Naptár

Imre Angéla

A hallás utáni szövegértés fejlesztése a Csupafül klubban

(Beszámoló egy német kezdeményezésről Eva Bischoffberger szakdolgozata alapján)

„Nur wer gut zuhören kann, wer versteht, kann auch effektiv lernen!“ (Rolf Oerter)

[Csak aki jól tud odafigyelni, aki ért, az tud hatékonyan tanulni.]

Elméleti áttekintés

Tapasztalataink szerint a XX–XI. században az anyanyelv tökéletes elsajátítása sokkal nagyobb mértékben veszélyeztetett, mint korábban. Mi ennek az oka? A megváltozott életfeltételek megváltoztatták a nyelvelsajátítás feltételeit is. Beszédünk felgyorsult, a gyors beszédtempó pedig, főleg az anyanyelv-elsajátítás kezdeti szakaszában, megnehezíti a pontos feldolgozást. Amíg a beszédfeldolgozás egyes szintjei még nem működnek tökéletesen, a gyermekek számára az lenne az ideális, ha az átlagos beszédtempónál lassabb tempójú beszédet hallhatnának. Különösen fontos ez, ha még azt is hozzátesszük, hogy napjainkban sokkal erősebb a beszélgetések háttérzaja, mint korábban, ez pedig további feldolgozási nehézségeket okozhat.

A kommunikáció mennyiségi és minőségi változásának egyik fő oka a média elterjedése. Korábban a televíziónak közepes hatása volt az emberek mindennapi életére, esténként a családok valóban beszélgettek egymással, valamint igazi párbeszéd alakult ki a felnőttek és a gyermekek között. Napjainkban sajnos egyre elterjedtebb, hogy a televízió és egyéb multimédiás eszközök az elektromos bébiszitter szerepét látják el, így nem ritka, hogy a kommunikáció leszűkül a parancsra, a tiltásra, a figyelmeztetésre és a felszólításra. A média szerepének növekedésével együtt jár az a változás is, hogy sokkal több vizuális inger ér minket a környezetünkből, mint korábban, így egyre kevesebb ember képes tudatosan figyelni azokra az információkra, amelyek csak szóban hangzanak el. A fiatalok esetében is rohamosan növekszik a hallássérültek száma. Ezekből az okokból kiindulva Németországban néhány éve például a népfőiskolák (Volkshochschule) speciális, a Meghallás művészete címet viselő kurzusokat kínálnak, illetve a gazdasági szakembereket is hangsúlyozottabban készítik fel az elhangzott fontos információk hallás utáni kiszűrésére a kommunikációs továbbképzéseken.

Az iskolákban a hallás utáni megértés különleges pedagógiai szerepet tölt be, hiszen az iskolák „egy kommunikációban gazdag közeget valósítanak meg, amelynek szereplői különböző tapasztalatokkal, igényekkel, képességekkel és érdeklődéssel rendelkeznek” (Kahlert 2000: 7). A diákoknak meg kell tanulniuk, hogy mikor és hol érdemes figyelni a hallottakra, s mi az, amit jobb, ha inkább nem hallanak meg. Az információk kiszűrése, a tudatos meghallás elsajátítása egyben az írás és az olvasás előfeltétele is (Menzel 1995: 75). Különösen fontos a megfelelő stratégiák elsajátítása azoknál a gyerekeknél, akik nyelvi fejlődésüket tekintve elmaradást vagy zavart mutatnak.

A szakdolgozat szerzője a 2007–2008-as tanévben a lipcsei Käthe-Kollwitz Otthonban egy éven át követte figyelemmel a 4. és az 5. osztályosok és a velük dolgozó pedagógusok munkáját, azt, hogy hogyan lehet fejleszteni a tanulók hallás utáni szövegértését délutáni klubfoglalkozás keretében hangoskönyvekkel, illetőleg hangjátékokkal.

A dolgozat első része az auditív észlelés elméletét foglalja össze, kiemeli a hallás fontosságát, elkülöníti a hallást a meghallástól, a tudatos információkiszűréstől, valamint részletesen kitér az auditív észlelés zavarainak fajtáira, hiszen ezek egyike vagy másika lehet az a feltételezett ok, amiért a gyerekek és a felnőttek hallási folyamata nem működik tökéletesen. A dolgozat második része bemutatja az általános iskolásoknak kifejlesztett Csupafül klubok működési elvét (németül a klubot egyszerűen Hörclubnak nevezik, ez szó szerint „hallásklubnak” fordítható), a klub segítségével elérhető fejlesztés feltételeit, a metodikai-didaktikai lépéseket, valamint a klubban végzett kutatás módszertani kérdéseit.

Mikor működik jól a beszédfeldolgozás (a beszédészlelés és ‑megértés)? Az egész folyamat alapja a figyelem, e nélkül a komplex feldolgozás nem működik. Erre épül a hallott információk felfogása az elhangzás sorrendjében, a tárolás, a különbségek és a hasonlóságok felismerése szegmentális és szupraszegmentális szinten, képesség a szelektálásra, fonológiai-fonetikai analízis (egyes elemek megkülönböztetése) és szintézis (az egyes elemekből a konkrét akusztikai hangsor összerakása), valamint a kiegészítés (pl. egy hangsor hiányosan hallott elemeinek értelemszerű pótlása).

Az auditív részfunkciók működésének megítélése alapvető fontosságú (Böhme 2006: 41). Ha ezen feltételek bármelyike is sérül, akkor minden valószínűség szerint elmaradás vagy zavar keletkezik a beszédfeldolgozási folyamat során. A figyelemzavaros gyerekek egyáltalán nem vagy csak részben reagálnak az auditív ingerekre, hallás utáni megértésnél legtöbbször nyugtalanok, idegesek, nem képesek koncentrálni, figyelmük könnyen elterelhető. Ha a tárolás nem megfelelő, a diákok nem képesek hibátlanul visszaadni az elhangzott számsorokat, szavakat, szótagokat. Ők azok, akik a feladatok elhangzásakor gyakran visszakérdeznek, mert nem tudják, mit is kellene csinálniuk. Ezenkívül gyakran lép fel zavar a fonológiai és a grammatikai fejlődésükben, ez pedig szintén megnehezíti az írott nyelv elsajátítását. A sorrendiség zavarával küzdők vissza tudják ugyan adni az elhangzott szó- vagy számsorokat, de nem a megfelelő sorrendben. Így számukra nehézséget jelent rövidebb rímek, hosszabb mondatok hibátlan utánmondása (kihagynak szavakat, felborítják az eredeti sorrendet), képtelenek elhangzott utasításokat a sorrendnek megfelelően betartani (pl. testnevelésórán), diktálásnál is felcserélik a szavakat, nehezen számolnak fejben, hangszeren nem tudják elismételni a hallott dallamot. Ha ezen felül még a lokalizálással is problémájuk van, akkor nem ismerik fel, hogy milyen irányból jött feléjük a hanginger. A hasonlóságok és a különbségek felismerésének képessége segít minket abban, hogy a hasonlóan hangzó hangokat meg tudjuk különböztetni, felismerjük a rímeket, és önmagunk is képesek legyünk rímpárokat létrehozni. Egy hallásszituációban a szelektálás többek között azt jelenti, hogy képesek vagyunk figyelmen kívül hagyni a zavaró zajokat, s csak a lényeges információra koncentrálunk. A szelektálás zavarával küzdők általában izgatottabbnak, zavartabbnak tűnnek, ha a hallott szöveg hangosabb annál, mint amit megszoktak. Ilyenkor gyakran még a fülüket is befogják, s ezzel természetesen elterelődik a figyelmük az adott feladatról. Ugyanakkor normál hangerővel közölt szóbeli utasításokra sokszor egyáltalán nem vagy csak hibásan reagálnak, s gyakran visszakérdeznek. Az analizálás zavara esetén képtelenek mondatokat szavakra, szavakat szótagokra bontani; a sok hasonló hangzású szót tartalmazó verseknél lehetetlen felismerni, hogy éppen melyik hangot is hangoztatják. A szintetizálás zavara megakadályozza, hogy a hallott hangokból összerakják a komplett szót, diktálás és egyéb írásbeli munka esetén gyakran kimaradnak betűcsoportok, elsősorban egy szó vagy szótag elején, illetve végén. Végül ha a kiegészítés folyamata sérült, akkor gyakran előfordul, hogy a gyerekek csak részben értik az elvégzendő feladatot, hibásan reagálnak az elhangzó utasításokra, nem értik meg a vicceket, mert hiányoznak a részinformációk. Ugyanígy nehézségük támad szóban és írásban is, ha töredékekből kell kirakni egy értelmes szót, vagy a hiányos szót ki kell egészíteni.

A vizsgált tanulók beszédfeldolgozási szintjéről egy diagnosztika és egy anamnézis (Nickisch 2006) segítségével kaptak képet a velük foglalkozó pedagógusok, valamint a kutatásban részt vevő szakemberek. Ezután rögtön kezdődhetett a terápia.

A meghallás, a hallás utáni szövegértés fejlesztése a Csupafül klub segítségével

Olvasóklubok már régóta léteznek a német iskolákban; a klubok vezetőinek számos, pedagógiailag jól kidolgozott segédanyag áll a rendelkezésére. Az első, hallás utáni szövegértéssel foglalkozó klubokat ezek mintájára szervezték meg (Bernius 2001). Általában hetente egyszer vannak foglalkozások, természetesen tanítási időn kívül egy, a célnak megfelelő helyiségben. A csoport ideális létszáma 12–15 fő, s egy foglalkozás 60–90 percig tart. A legfontosabb tevékenységek: hangjátékok, hangoskönyvek meghallgatása, hangjátékok önálló létrehozása, illetve a tudatos hallgatással kapcsolatos különböző tevékenységek. Ezeken keresztül természetesen fejlődik a részt vevő gyermekek szociális kompetenciája, nyelvhasználata, észlelése és értése, valamint a kreatív gondolkodása is. A foglalkozások alapját a „Hörkoffer”, illetőleg az azt követő „HörSpielBox” anyaga képezi. Ez a gyűjtemény négy különböző célcsoportnak ajánl feldolgozandó anyagokat: óvodásoknak, 1–2., 3–4., valamint  5–6. osztályos gyerekeknek. A gyűjteményhez tartozó kézikönyv ötleteket és különböző játékokat tartalmaz a klubfoglalkozások tematikájának megszervezéséhez, metodikai-didaktikai segítséget nyújt a klubvezetőknek, s természetesen a hangoskönyvek vagy hangjátékok szövege CD-ről is meghallgatható.

Németországban az első, a hallás utáni szövegértést fejlesztő projektek 1999-ben indultak, amikor tíz hesseni általános iskolában megalakultak a Csupafül klubok. Azóta az ilyen csoportok száma az egész országban évről évre nő. A hesseni klubokban szerzett tapasztalatok azt mutatják, hogy a gyerekek igen megkedvelték ezt a fejlesztési formát, s különösen szívesen készítenek önállóan is hanganyagokat. A foglalkozások pozitívan hatottak a koncentrációra, a figyelemre, az emlékezőképességre, a kommunikációra, valamint a gyermekek nyelvi és szociális viselkedésére. A klubvezetők döntően elégedettek voltak a kiválasztott szövegekkel, s a hozzájuk tartozó segédanyagokkal, ugyanakkor szívesebben vették volna, ha az említett hanganyagok egy kicsit rövidebbek lettek volna. A bajor kollégák tapasztalatai által készített beszámoló (Akademie für Lehrerfortbildung und Personalführung Dillingen 2005) kiemeli, hogy munkájukban a 15 fős maximált létszámú csoportok váltak be a legjobban, 60 perces foglalkozással (tanulásban akadályozottaknál ez az idő szükségszerűen rövidebb). De nagyon sok múlik a megfelelő termen (ahol például nem padokban ülnek a gyerekek, hanem szőnyegeken és párnákon, esetleg behúzhatják a függönyt, és gyertyát gyújthatnak), valamint a technikai eszközökön is. A hangjátékok pozitív fogadtatása miatt néhány pedagógus már a tanórák keretein belül is használja ezt a módszert (pl. német, társadalomismeret, vallás, történelem, helyismeret tantárgyakból).

A gyűjtemény összeállítói törekedtek arra, hogy olyan szövegeket válasszanak ki meghallgatásra, amelyek a gyerekeket érdeklik, tartalmilag és életkorilag megfelelnek az adott csoportnak, illetőleg jó minőségű a felvétel. Mindegyik hanganyaghoz tartozik egy rövid tartalomismertetés, kategorizálás (a szöveg kezdőknek, tapasztaltaknak vagy profiknak ajánlott inkább), ötletek, hogy a hallottakat a gyerekek hogyan tudják önállóan felhasználni, hogyan tudnak saját hangjátékot létrehozni. Az egyes egységek tartalmaznak úgynevezett „hallásjátékokat”, azaz olyan játékos feladatokat, amelyekkel az auditív észlelés és érzékenység fejleszthető (Dietze 2003: 1).

Hogyan zajlik egy klubfoglalkozás? Alapvetően mindig ugyanúgy. A legfontosabb, hogy abban a helyiségben, ahol a foglalkozást tartják, először kellemes hangulatot alakítsanak ki: elsötétítik a termet, gyertyákat gyújtanak, nyugtató zenét tesznek fel. Amikor megérkeznek a klubtagok, minden gyermek keres magának egy kényelmes helyet, ahonnan jól hallhat. A foglalkozás majdnem mindig valamilyen „csendjátékkal” kezdődik, ez segíti a ráhangolódást, hiszen a gyerekek sokszor éppen játékból vagy sportfoglalkozásról érkeznek, s még túlságosan fel vannak dobódva. Ezután vagy felelevenítik egy már elkezdett hangjáték addig hallott részletének tartalmát, vagy egy új témát vagy szöveget vezetnek be. Utána következik a hangjáték vagy hangoskönyv (ha túl hosszú, akkor csak egy részletének) meghallgatása. A legtöbbször azonban a hallgatás előtt a gyerekek kapnak egy konkrét kérdést is, mert a tapasztalatok azt mutatják, hogy sokkal figyelmesebben hallgatnak, ha saját maguknak is aktívan valamilyen feladatot kell megoldaniuk. A szöveg meghallgatása után következik a kérdés vagy a kapott feladat megbeszélése, a klubvezető segítségével beszélgetnek a hallottakról, vagy a témának megfelelően festenek, barkácsolnak, játszanak. A klubfoglalkozás végén a gyerekek segítenek az esetleges visszarámolásban.

A beszámoló alapját képező szakdolgozat tartalmazza egy klub négy hónapra lebontott pontos foglalkozástervét, de mivel ezeket (ti. a szövegeket) nem lehet átdolgozás nélkül adaptálni, ezért ennek az ismertetésétől eltekintünk. A fent említett klubban szakemberek felmérték a gyermekek hallás utáni szövegértését a tanév elején, majd a végén. A két mérés eredményeinek összevetése után az alábbi tapasztalatok szűrhetők le egy hasonló magyar projekt tervezéséhez.

a) A fejlesztő terápiát érdemes a diagnosztika felállítása után rögtön elkezdeni, de természetesen alapozni kell a gyermekek individuális előtörténetére, valamint a nyelvi és fejlődéspszichológiai adataikra.

b) Feltételezhetően a fejlesztés hatékonyabb, ha nem délután, egy hosszú tanítási nap után, hanem délelőtt, a tanítás folyamatába integrálva kerül rá sor.

c) A 12-15 fős létszámot csak azok a csoportok bírják el, ahol tipikus fejlődésű gyermekekkel dolgozunk. A beszédfejlődésben vagy tanulásban elmaradottabb gyermekek csoportjának a létszámát érdemes 10 főben limitálni.

d) Jobb, ha egy klub egy héten inkább gyakrabban találkozik, de rövidebb időre, mint egyszer egy hosszú (90 perces vagy annál hosszabb) alkalomra.

e) Fontos, hogy a klubvezetőnek elegendő elméleti ismerete legyen az auditív észlelésről és a hallás utáni szövegértés fejlesztésének hátteréről.

f) Egy klub indulásakor pontosan meg kell határozni a klub szabályait, amelyek előírják többek között a betartandó rendet. Fontos például, hogy a klubfoglalkozások elején már mindenki jelen legyen, hiszen a későn érkezők zavarják a szövegek hallgatását, valamint arra is figyelniük kell, hogy egyszerre mindig csak egy gyerek beszéljen, a többiek pedig figyeljenek az éppen beszélőre. Ilyen módon azt is megtanulják, hogyan kell egymásra figyelni a kommunikációs szituációkban.

g) Feltétlenül fontos, hogy a foglalkozások vezetői jól felkészültek legyenek, a foglalkozások pontos tervezés alapján működjenek.

h) A hosszabb szövegeket bátran dolgozzuk fel két külön alkalommal. Ezzel is fejlesztjük az emlékezőképességet, hiszen a gyerekeknek vissza kell tudniuk idézni a következő alkalommal az előző találkozáskor elhangzottakat.

i) Kapjanak a foglalkozások során kiemelt szerepet az észlelést és a hallást fejlesztő játékok, valamint a saját produkciók is. Mindkettő igen motiválóan hat a gyermekekre. Ez azonban csak megfelelő technikai eszközök segítségével lehetséges. A foglalkozás tervezésekor azonban nem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy a saját hangjátékok létrehozása nagyon időigényes. Figyelni kell továbbá arra is, hogy ebbe a folyamatba lehetőleg minél több gyereket bevonjunk, mert akik éppen nem vesznek részt a munkában, azok előbb-utóbb unatkozni fognak, s még a meglévő rendet is felboríthatják. Később az így elkészült anyagokat érdemes bemutatni a szülőknek, a gyermekek tanárainak, mert ezzel is növelhetjük a gyerekek önértékelését.

j) Jó, ha a klubvezetőknek a felmerülő problémák esetén lehetőségük van konzultálni más szakemberekkel, orvosokkal is.

k) Végül nem szabad elfelejtenünk, hogy a fejlesztés eredményét nem fogjuk megtapasztalni egyik hétről a másikra. Érdemes erre a munkára legalább egy félévet vagy egy egész tanévet is rászánnunk.

Remélhetőleg az ismertetett fejlesztési klubok az olvasókat továbbgondolásra késztetik, s talán a jövőben hazánkban is találkozhatunk hasonló kezdeményezésekkel, amelyekről szívesen beszámolunk.

Irodalom

Akademie für Lehrerfortbildung und Personalführung (Hrsg.) 2005. Hör hin! Hör her! Hör zu! Wege, Zuhören zu lernen – Hörclubs an Grundschulen. Dillingen.

Bernius, Volker 2001. Spaß am Zuhören. In: Kahlert, Joachim – Schröder, Michael – Schwanebeck, Axel (Hrsg.) Hören. Ein Abenteuer. Reinhard Fischer. München. 108–117.

Böhme, Gerhard 1988. Audiometrie: Hörprüfungen im Erwachsenen- und Kindesalter. 2. Auflage. Huber. Bern.

Dietze, Lena 2003. Hörclubs an Grundschulen in Hessen.

http://www.zuhoeren.de/fileadmin/pdf/Hoerclubs/Resonanzen.pdf (2008. április 1.)

Kahlert, Joachim 2000. Der Gute Ton in der Schule – Überlegungen zum pädagogischen Stellenwert des Zuhörens in der akustisch gestalteten Schule. In: Huber, Ludowika – Odersky, Eva (Hrsg.) Zuhören – Lernen – Verstehen. Westermann Schulbuchverlag. Braunschweig. 7–25.

Menzel, Wolfgang 1995. Schreiben als kommunikative Handlung. In: Schorch, Günther (Hrsg) Schreiben lernen und Schriftspracherwerb. 3. aktualisierte Auflage. Klinkhardt. Bad Heilbrunn. 70–77.

Nickisch, Andreas et al. 2006. Auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen. Konsensus-Statement. Überarbeitete und aktualisierte Version 

http://www.dgpp.de/Profi/Sources/cons_avws.pdf (2008. április 14.)

Az írás szerzőjéről

Vissza az oldal tetejére

Vissza a 2008. 3–4. szám tartalomjegyzékéhez