Nemoda Judit

Kritikai gondolkodást fejlesztő magyarórák

Napjainkban új kihívást jelent a tanártársadalom számára a kulcskompetenciák sikeres és eredményes fejlesztése. A cikk szerzője olyan lehetőségekről, eljárásokról számol be, amelyek hatékonyan szolgálják e cél megvalósítását. Röviden szól az RWCT (Olvasás és írás a kritikai gondolkodásért) tanárképző és -továbbképző programról, majd azt mutatja be egy-egy nyelvtan- és irodalomóra példáján, hogyan alkalmazhatók a gyakorlatban a modern tanuláselméletekhez kötődő diákközpontú módszerek, hogyan fejleszthető a tanulók kritikai gondolkodása az RJR-modell alkalmazásával, hogyan tehetők élményszerűbbé, változatosabbá a magyarórák különböző kooperatív technikák használatával.

Bevezetés

Napjainkban igen sokat hallunk a kulcskompetenciák szerepéről, azok fejlesztéséről a közoktatás területén. Ez a feladat mindannyiunk számára komoly kihívást jelent szakmai tevékenységünk során. Az eredményesség, a siker érdekében fontos állandóan újítanunk, fejlesztenünk módszertárunkat. Ezért örültem annak A kritikai gondolkodás fejlesztése olvasással és írással című tanártovábbképző kurzusnak, amelynek 1998 és 2000 között részese lehettem.

Az RWCT-program (Reading and Writing for Critical Thinking – Olvasás és írás a kritikai gondolkodásért) a Magyar Olvasástársaság (HUNRA) közvetítésével jutott el Magyarországra. Kidolgozását a Nemzetközi Olvasástársaság (IRA) kezdeményezte, elterjesztését a Soros Alapítvány támogatta.

A kurzus során olyan kooperatív technikákat, interaktív és reflektív tanulási módszereket ismerhettünk meg, amelyekkel sokkal hatékonyabbá, kreatívabbá lehet tenni a tanítás és a tanulás folyamatát. Ezeknek az eljárásoknak a használatával tanítványaim számára élvezetesebbé vált az ismeretszerzés, a megszerzett ismeretek alkalmazása is könnyebben ment. Örömforrás lett számukra a tanulás, amelynek során fejlődött kritikai gondolkodásuk, valamint azok a kommunikációs és társas kulcskompetenciáik is, amelyek annak a sikeres személyiségnek a kialakulásához szükségesek, aki nemcsak az iskolában, de a mindennapi élet különböző helyzeteiben is képes helytállni.

A program kidolgozói az előbb említettek megvalósításakor bázisként építettek többek között a konstruktivizmusra és a metakogníció elméletére (Tóth 1999). A tanulás, azaz a személyes tudás megteremtése, megkonstruálása során új ismereteinket beépítjük a már meglévő tudásrendszerünkbe, ezért a saját tudásunkról, a saját tanulásunkról való tudásunk az eredményes és hatékony tanulás egyik alapfeltétele. A metakognitivitás az emberi intelligencia legfontosabb része, ez az a mód, ahogyan eljutunk gondolatainkhoz, érzéseinkhez (Fischer 1999). Az új jelentések megteremtéséhez, feltárásához interaktív és reflektív magatartásra van szükség, azaz folyamatosan át kell strukturálnunk meglévő tudásrendszerünket (Bárdossy et al. 2002).  

Az RWCT-program keretében ismerkedtem meg a kritikai gondolkodás fejlesztésének elméleti keretével, az úgynevezett RJR-modellel, melynek három fázisa foglalja magában a tanulási folyamatot. A ráhangolódás (R) az első fázis. A folyamat ezen szakaszában történik az adott témával kapcsolatos előismeretek felidézése, a motiváció, a problémafelvetés, például Mi jut eszembe az igéről? Mit tudok róla? Mit jelent? Milyen toldalékai vannak? Mit szeretnék még róla megtudni, megtanulni?

A második szakasz a jelentésteremtés (J). Ebben a fázisban kerül sor az új ismeret befogadására, megértésére, az új és régi ismeretek összekapcsolására, strukturálására, például Mi a különbség az általános és a határozott ragozás között? Hogyan jelenik meg ez a különbség az igei személyragokban? Mely esetekben eredményez írásban jelölt teljes hasonulást az igealakban? Mi az írásban jelölt teljes hasonulás? Hogyan használhatók a biztos helyesírás érdekében a vár és a kér igék?

A harmadik szakasz a reflektálás (R). Ekkor szilárdulnak meg, válnak maradandóvá az új ismeretek azáltal, hogy a diákok számot adnak a szerzett új ismeretekről, tapasztalatokról; megosztják egymással a gondolataikat, saját nyelvükön megfogalmazva a tanultakat. A tanulók és a tanár egyaránt szembesül az eredményekkel, illetőleg az esetleges problémákkal, például Mi okozott nehézséget az igealakok elemzésekor, helyesírásakor? Milyen nyelvhelyességi hibákat tapasztalunk még? Különbséget tudok tenni az alanyi és a tárgyas személyragok között. Kicsit bizonytalan vagyok a módjelek alakváltozatainak felismerésében. Még gyakorolnom kell az -s, -sz, -z, -dz végű igék helyesírását stb.

Az RJR-modell fázisai egy hosszabb tanulási folyamatban is megjelennek, de akár egyetlen tanítási órán belül vagy annak egy részében is. Az RWCT-program keretében sok olyan eljárást ismertem meg, amely egy vagy több fázis céljainak megvalósítására is felhasználható.

Az alábbi technikákat 6. osztályos nyelvtanórán alkalmaztam Az ige című témakör lezáráskor, illetve egy 5. osztályos irodalomórán Andersen A teáskanna című meséjének feldolgozás során. E technikák szinte bármelyik óratípusban alkalmazhatók; én ezúttal egy összefoglaló órán és egy új anyagot feldolgozó órán használt technikakombinációt mutatok be. Az alkalmazott munkaformák általában kooperatívak, de fontos szerep jut az egyéni és a páros munkaformának is. A feladatok tervezésekor igyekeztem szem előtt tartani a fokozatosság elvét, de a differenciálás lehetőségéről sem feledkeztem meg.  

Órarészletek, technikák bemutatása

Nyelvtanóra: Az ige – összefoglalás (6. osztály)

Miután összefoglaló óráról van szó, az előbbiekben bemutatott RJR-modell két szakaszának van kiemelt szerepe: a tanult ismeretek felidézésének és a reflektálásnak.

(Az egyes technikáknál utalok azok egyéb felhasználhatóságáról is a témakör során.)

 

Kötetlen írás

A tanulók néhány perc alatt leírhatják mindazt, ami az adott témával – ez esetben az igével – kapcsolatban eszükbe jut. A feladat meghatározásakor semmilyen megkötést nem adunk. A gyerekek törekedjenek arra, hogy folyamatosan írjanak a rendelkezésükre álló idő alatt. Írhatnak szavakat, szószerkezeteket egyaránt. Mire számíthatunk? Az ige jelentésével, toldalékolásával kapcsolatos ismeretekre.

Ez a technika jól használható a témakör bevezetésekor az alsó tagozatos ismeretek felelevenítésére; az egyes órák ráhangolási szakaszában az előző óra felidézésére vagy az óra végi reflektálásra is.

 

Fürtábra

Ez egy olyan grafikai szervező, amelynek segítségével szemléltethetjük egy adott témával – ez esetben az igével – kapcsolatos ismereteket, illetőleg az azok közötti összefüggéseket. A technika alkalmazható egyénileg, párban és csoportban egyaránt. Jól használható a ráhangolódási és a reflektálási szakaszban, de eredményesen szemléltethető segítségével az adott téma óráról órára történő ismeretbővülési folyamata is. A bővülő fürt megjelenhet a tanulók füzetében – ezt esetleg használhatják szóbeli feleletkor felelettervként – és az osztályterem falán is. Célszerű különböző színeket alkalmazni az egyes szintek, asszociációk jelölésére.

A fürtábra készítésekor differenciálhatunk, és természetesen felhasználhatjuk a kötetlen írás során felidézett tényeket is.

Mindig középen helyezzük el a központi fogalmat, s a fürt bővítése során az ehhez kapcsolódó szempontokat, jellemzőket részletezzük.

A csoport: teljesen önállóan készíti el az ige fürtábráját.

B csoport: hiányos fürtábrát egészít ki. Számukra megadjuk a fürt szerkezetét, és beírunk néhány tényt.

C csoport: kiegészíti a megadott fürtábrát a megadott tényekkel, esetleg meg is adhatjuk néhány tény helyét.

A fürtábrák ellenőrzése továbbadással vagy frontális ellenőrzéssel történhet. Szerencsésebbnek tartom a továbbadást, mert a tanulók így még egyszer elvégzik a tények felidézését, azok elhelyezését; javítanak, kiegészítenek javítószínnel.

 

 

Fürtábra a B csoport számára

 

Tollak középen

A tanulók csoportban dolgoznak, mindegyikük kezében van egy toll vagy ceruza. Mindenki mond egy állítást, egy tényt az adott témával kapcsolatban és középre leteszi a tollát. Akinek már középen van a tolla, csak akkor szólalhat meg újra, ha már mindenki beszélt. A kör új állításokkal, és a tollak kivételével folytatódik. Ez addig folytatódhat, amíg tudnak tényeket, állításokat mondani a témával kapcsolatosan.

A technika szintén alkalmazható a témakör bevezetésekor, az egyes órák ráhangoló és reflektáló fázisában is.

Alkalmazási lehetőségek:

– az igével kapcsolatos általános ismeretek (jelentés, toldalékolhatóság) felidézése;

– konkrét igealakhoz kapcsolódó állítások mondása, például úszott volna: cselekvés, történés; feltételes módú, múlt idejű, E/3., alanyi ragozású.

 

Táblázat

Ez a grafikai szervező szintén jól használható az RJR-modell mindhárom fázisában, s lehetőséget ad a differenciálásra is. Egyénileg, párban, csoportban is dolgozhatnak vele a gyerekek.

A táblázat elkészítése során a vizsgálandó, összehasonlítandó fogalmakat, műveket és szempontokat tüntetjük fel.

 

 

 

A csoport: az igealakok önálló elemzése, az elemzési szempontok önálló kiegészítése.

B csoport: az igealakok önálló elemzése a megadott szempontok szerint.

C csoport: hiányos táblázat kiegészítése megadott igealakok esetén.

A táblázatok ellenőrzése is történhet továbbadással vagy frontálisan.

 

Ötsoros

Egy speciális versről van szó, amely a ráhangolódás szakaszában az előzetes ismeretek felidézésére, a reflektálás szakaszában pedig összegzésre szolgálhat. Egyénileg, párban vagy csoportban egyaránt elkészíthető.

A versforma:

1. sor: a téma megnevezése (1 főnév)

2. sor: a téma leírása (2 melléknév)

3. sor: a témával kapcsolatos cselekvések (3 ige vagy igenév)

4. sor: a témával kapcsolatos érzés, gondolat megfogalmazása (4 szó)

5. sor: a téma szinonimája (1 szó)

Az összefoglaló óra témájához kapcsolódva készülhet például az alábbi ötsoros vers.

Ige,

   mozgalmas, lényeges.

   Cselekszik, történik, létezik.

   Kifejezi a cselekvés módját, idejét.

   Szófaj.

 

Kilépőkártya

A reflektálás szakaszában használandó technika lényege, hogy kérdések segítségével győződhetünk meg a tanulóknak a tanulással, az adott témával kapcsolatos kérdéseiről, személyes reflexiójáról. Akár minden órán alkalmazható technika.

Az óra végén kiosztunk egy cédulát, amelyre a tanulók feljegyeznek néhány fontos gondolatot, ismeretet, amit az adott szakaszban (órán, napon stb.) megértettek, megtanultak; leírják, hogy milyen kérdésük van az adott témával kapcsolatban; végül az órával, a témával, a tananyaggal, valamint a tanítás és a tanulás módjával kapcsolatos személyes véleményt, megjegyzést fogalmaznak meg.

 

Az óra leírása

Az óra céljai, feladatai:

– Az igéről tanultak felelevenítése, rendszerezése, alkalmazása grafikai szervezők segítségével.

– Az együttműködési készség fejlesztése kooperatív technikák alkalmazásával.

– A helyesírási készség fejlesztése tollbamondással, hibajavítással.

 

Az igéről tanult ismeretek felidézése

Munkaforma: csoportmunka

Idő: 5 perc

Idézzétek fel az igéről tanultakat a Tollak középen technika segítségével! Öt perc alatt mondjatok minél több állítást az igékről!

A szóvivők az ellenőrzés során számoljanak be a csoport munkájáról!

Ellenőrzés: a szóvivők beszámolóinak meghallgatása egy-egy állítás felidézésével:

– Az ige cselekvést, történést, létezést fejez ki.

– Képző, jel, rag egyaránt kapcsolódhat hozzá.

A személyrag utal a cselekvő számára, személyére, tárggyal való bővíthetőségére.

 

A felidézett ismeretek rendszerezése fürtábra segítségével

Munkaforma: csoportmunka

Idő: 5 perc

Készítsétek el, egészítsétek ki az ige fürtábráját 5 perc alatt!

Ellenőrzés: Adjátok tovább a következő csoportnak az ábrákat! Mindegyik csoport javítsa, esetleg egészítse ki a kapott ábrát!

Az ábrák elhelyezése a táblán, frontális ellenőrzés, értékelés.

 

 „Rohangálós” tollbamondás

Munkaforma: csoportos egyéni munka

Idő: 5 perc

Minden csoport válasszon ki egy-egy tagot, aki megkeresi és lediktálja az igéket a terem különböző pontjain elhelyezett szóhalmazokból! A csoporttagok írják le az igéket a fogalomtáblázat megfelelő helyére! Öt perc áll a rendelkezésetekre!

A terem különböző pontjain elhelyezünk egy-egy lapot az alábbi szóhalmazzal:

ülnél, vinném, meséljenek, beszélgettünk, meggy, mondd,

várjátok, monda, úszott, jöjjetek, játsszák, hullanak, legyek

Ellenőrzés fóliáról: A legyek alak szófaját igazolják példamondattal is! A monda alak is lehet ige – ezt is igazolják példamondattal!

 

Igealakok elemzése táblázat segítségével

Munkaforma: egyéni munka

Idő: 15 perc

Nevezzétek meg az igealakok szóelemeit a táblázat megfelelő helyén! 15 percig dolgozhattok önállóan!

 

 

 

Ellenőrzés fóliáról, értékelés (A várjátok és a játsszák igéknél két megoldás lehet! Itt is indokoltassunk példamondatokkal!)

Határozzátok meg az igék jelentését a megfelelő kezdőbetűk (cs., t., l.) beírásával!

Ellenőrzés fóliáról (Az úszott ige cselekvést és történést is kifejezhet. Példamondatokkal indokoltassunk!)

Karikázzátok be a határozott igei személyragokat!

Ellenőrzés fóliáról, értékelés

 

 

Rövidítések: cs. = cselekvés; t. = történés; l. = létezés; k. = kijelentő; ft. = feltételes; fsz. = felszólító; je. = jelen, m. =  múlt; Á = általános; H = határozott

 

Hibás mondatok javítása

Munkaforma: egyéni munka

Idő: 15 perc

Ellenőrizzétek, javítsátok az alábbi mondatok igéinek helyesírását! Segítségként használjátok a kér és a vár igék megfelelő alakjait!

Evés előtt mosatok kezet.                                             váratok                     (mosatok)

Evés előtt mosatok kezet!                                             várjatok                    (mossatok)

Játszál még egy kicsit!                                                 várjál                        (játsszál)

Edzd magad a helyesírásban!                                      kérd                         (edzd)

Metszük le a gallyakat?                                                kérjük                      (metsszük)

Az érdekes kiállítás vonzza a látogatókat!                    várja                        (vonzza)

Ellenőrzés fóliáról, indokoltatás a vár és kér igék megfelelő alakjaival; értékelés

 

Az igéről tanultak összefoglalása

Munkaforma: csoportmunka

Idő: 8 perc

Minden csoport írjon ötsorost az igéről! Három percet kaptok a feladat elvégzésére!

Ellenőrzés a „versek” felolvasásával

 

Házi feladat

Alakítsátok át a táblázatban felsorolt igék ragozását, például ülnél → ülnéd.

 

Mindenki írja meg a kilépőkártyáját!

Munkaforma: egyéni munka

Idő: 2 perc

Irodalomóra:  A teáskanna – új anyag feldolgozása (5. osztály)

Az alábbi technikák segítségével szintén kiválóan fejleszthetjük tanítványaink kritikai gondolkodását, szövegértését. Ezen az órán is több munkaforma alkalmazásával tehetjük élvezetessé, változatossá a tanulók tevékenységét. A tanárnak itt tényleg csak a moderátorszerep jut. Fontos, hogy a gyerekeknek legyen elég idejük a feladatok elvégzésére, a véleményük elmondására. Ne sajnáljuk az időt az indoklásra, az érvelésre, az álláspontok alátámasztására sem, hiszen ennek révén kaphatunk képet a befogadás, a megértés szintjéről, mikéntjéről.

 

Jóslás

Az eljárás során kulcsszavak segítségével ösztönözzük tanítványainkat előfeltevések, elvárások, hipotézisek megfogalmazására egy adott szöveggel kapcsolatban. A szöveg megismerése után összevetjük a jóslatokat a tapasztaltakkal, majd végiggondoljuk, mely előfeltevéseink voltak helytállóak és miért. A jóslás az aktív befogadói attitűd kialakítása, megalapozása mellett alkalmas a kíváncsiság felkeltésére, a motiváltság megteremtésére. A jóslatok relevanciáját biztosíthatjuk kellő háttérinformáció megadásával, a témával kapcsolatos szabad asszociációk gyűjtésével.

Kombinálhatjuk más technikával, például a szakaszos szövegfeldolgozással is. Ekkor a ráhangolás, a jelentésteremtés és a reflektálás szakaszai ciklikusan ismétlődnek.

A jóslás végezhető csoportban vagy párban, esetleg egyénileg is; célszerű jóslástáblázat segítségével végezni, így utólagosan is követhetjük, ellenőrizhetjük a gyerekek gondolkodását.

 

 

Jóslástáblázat

 

Fontos, hogy a jóslatok, feltevések indokoltak legyenek a szöveg alapján vagy ahhoz relevánsan kapcsolódó háttértudás alapján, és a tanulók mindig vessék egybe a jóslatokat a tapasztaltakkal, olvasottakkal!

Célszerű minden szakaszhoz megadni egy-egy kulcsszót, és a táblázatot is ezek figyelembevételével szerkeszteni.

 

Szakaszos szövegfeldolgozás

Ez egy olyan komplex eljárás, amely az olvasás és a gondolkodás folyamatát demonstrálja, irányítja a szakaszok feldolgozása során. A kérdések (Bloom-féle taxonómia), a feltételezések, a visszacsatolások aktív, interaktív tevékenységre ösztönzik a tanulókat (Falus 2003).

A technikát először célszerű frontálisan végezni, hiszen így tanítványaink mintát kapnak a tanár modellje alapján. A teáskanna című mese szakaszolt szövegét lásd a mellékletben.

A feldolgozás menete:

– Ráhangolódás: jóslás, kérdések megfogalmazás a cím és a kulcsszavak alapján.

– Jelentésteremtés: a kijelölt első szakasz elolvasása.

– Reflektálás: kérdések, reflexiók megfogalmazása az olvasottakkal kapcsolatban. A különféle kérdések, képzetek segítségével újrastrukturálható a szöveg, új jelentések is keletkezhetnek.

Az újabb szakasz elolvasása előtt újra jósoljunk, kérdezzünk.

 

Jellemtérkép

A szereplők jellemzését szemléltető grafikai szervező, amelyben érvek felsorakoztatásával bizonyíthatjuk vagy cáfolhatjuk az egyes tulajdonságokat. Az érvek lehetnek idézetek, saját megfogalmazások, illetőleg mindkettő együtt.

Alkalmazható egy alkotás egészére vagy egy-egy részére is, például Toldiról az egyes énekek és az egész mű alapján is készíthetünk jellemtérképet.

A technika alkalmazható egyéni, páros és csoportmunkában is.

 

Történetpiramis

Ez egy történetsémát megjelenítő grafikai szervező, amelynek segítségével – az egyre hosszabb sorokban – feltárhatjuk a történet szerkezetét, illetőleg lényeges elemeit.

Alkalmazható a ráhangolódó, felidéző szakaszban és a reflektáló szakaszban is.

Szerkezete:

1 szó a főszereplőről

2 szó a jellemzésről

3 szó a helyszínről

4 szó a problémáról

5 szó az egyik eseményről

6 szó a másik eseményről

7 szó egy harmadikról

8 szó a megoldásról

 

Az óra leírása

Az óra céljai, feladatai:

– A szöveg ok-okozati összefüggéseinek megláttatása, feltárása jósoltatással, a szakaszos szövegfeldolgozással.

– A kritikai gondolkodás fejlesztése releváns jóslatok megfogalmazásával, a tapasztaltak összevetésével, a jóslástáblázat vezetésével.

– Szóbeli szövegalkotás fejlesztése történetmondással.

 

Ráhangolódás

Jóslás kulcsszavak alapján

Munkaforma: frontális osztálymunka

Idő: 10 perc

Miről szólhat az a történet, amelynek kulcsszavai: hiba, királynő, csapás, virághagyma, emlék?

Néhány jóslás meghallgatása.

Miről szólhat az a mese, melynek az előbbiek a kulcsszavai?

Néhány jóslás meghallgatása.

Miről szólhat az a mese, amelynek ezek a kulcsszavai és a címe A teáskanna?

Néhány jóslás meghallgatása.

 

Jelentésteremtés a szöveg szakaszos feldolgozásával

A szöveg elemzése jóslástáblázat segítségével

Munkaforma: páros, frontális osztálymunka

Idő: 20 perc

Miután öt kulcsszót adtunk meg, öt részre készítsünk jóslástáblázatot.

Az egyes részekhez kapcsoltassunk egy-egy kulcsszót a jóslások során.

Mindig adjunk kellő időt a miértek és a hogyanok megfogalmazására, a szövegből vett indoklásra, a jellemző bizonyíték megkeresésére.

Az egyes szakaszok feldolgozása után legyen frontális ellenőrzés, azaz hallgassunk meg néhány feltevést, azt igazoló bizonyítékot és egybevetést is a tapasztalás, az olvasás után.

A teljes történet elolvasása után vessük egybe a tapasztaltakat a történet előtti jóslatokkal, feltevésekkel.

 

A címszereplő jellemének vizsgálata

Munkaforma: egyéni munka

Idő: 10 perc

Jellemtérkép készítése a teáskannáról a történet elején és végén; a két térkép összehasonlítása – fejlődő hős.

 

Reflektálás

Ötsoros írása önállóan

Munkaforma: egyéni munka

Idő: 10 perc

Házi feladat: történetpiramis készítése

Összegzés

A tanártársadalom számára új kihívás a kulcskompetenciák sikeres, eredményes fejlesztése. A tudomány művelői jó ideje a kompetencia fogalmának tisztázásával és különböző kompetencialisták összeállításával, megvitatásával foglalkoznak (Vass 2006). A gyakorló pedagógusok elsősorban arra törekednek, hogy minél hatékonyabban formálják tanítványaik személyiségét a tanítás és a tanulás folyamatában. Erre akkor nyílik jó esély, ha tudatosan, elméletileg megalapozottan és megfelelő, korszerű szakmai és módszertani felkészültséggel végzik mindennapi munkájukat.

Cikkemben igyekeztem bemutatni, hogyan alkalmazhatjuk a nyelvtan és az irodalom tanításában a modern tanuláselméletekhez kötődő diákközpontú módszereket, a metakogníciót és a személyes olvasat megteremtését támogató eljárásokat; hogyan fejleszthetjük tanítványaink kritikai gondolkodását az RJR-modell alkalmazásával; hogyan tehetjük élményszerűbbé, változat

 

Irodalom

Bárdossy Ildikó − Dudás Margit − Pethőné Nagy Csilla − Priskinné Rizner Erika 2002. A kritikai gondolkodás fejlesztése. Az interaktív és a reflektív tanulás lehetőségei.  Pécsi Tudományegyetem. Pécs−Budapest.

Falus Iván (szerk.) 2003. Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. 150–152.

Fischer, Robert 1999. Hogyan tanítsuk gyermekeinket tanulni? Műszaki Könyvkiadó. Budapest.

Tóth Beatrix 1999. Olvasás és írás a kritikai gondolkodásért (Egy pedagógus-továbbképző program körvonalai). HUNRA és Városi Könyvtár. Sárospatak.

Vass Vilmos 2006. A kompetencia fogalmának értelmezése. In: Demeter Kinga (szerk.) A kompetencia. Kihívások és értelmezések. Országos Közoktatási Intézet. Budapest. 139–161.

 

Melléklet

 

 

Nemoda, Judit

First language lessons for developing critical thinking

A recent challenge for teachers nowadays is the successful development of the key competences. The author introduces possibilities and techniqueswhich help to realize this aim effectively. First the teacher training program RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking) is discussed briefly. Then a grammar and a literature lesson demonstrate how student-centred methods related to the modern learning theories can be applied in practice: how the students’ critical thinking can be developed by applying the RJR model; and how the lessons can be made more vibrant and diverse with the help of cooperative techniques.

 

 

Az írás szerzőjéről

 

Vissza az oldal tetejére

Vissza a 2008. 3–4. szám tartalomjegyzékéhez

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–