Illés-Molnár Márta

Minden anyanyelv származási nyelv, de nem minden származási nyelv anyanyelv

 

Gondolatok a németországi magyarság (anya)nyelv-pedagógiájához

 

 

A származási nyelv a kivándorlók származási országának a környezeti és/vagy hivatalos nyelve. A származási ország az az ország, ahol eredetileg élt a bevándorló család (Parragi 2003: 36). Giay Béla szerint származási nyelvről akkor beszélünk, amikor a diaszpórában élő másod-, harmad- és negyedgenerációs (esetünkben) magyarság magyar nyelvtudását már nem jellemzi az anyanyelvi teljesség. „Ez a forma [ti. származási nyelv] a kulturális hatások, a rokoni kapcsolatok eredményeképpen specifikus vonásokat hordoz, amelyek elsősorban a nyelvországra vonatkozó ismeretekben, s a kétnyelvűség különböző fokozataiban nyilvánulnak meg. Sok esetben a magyar nyelv ismerete inkább passzív, és az elődök nyelve már nem a kommunikáció elsődleges eszköze. Ilyen feltételek között a magyar származásnyelvként értelmezhető” (Giay 2006: 69).

Anyanyelv – származási nyelv – idegen nyelv

Az anyanyelvi teljesség alatt a nyelv biztos tudását és használatát értjük. Az anyanyelv „az a nyelv, amelyet az ember gyermekkorában (elsőként, főként az anyjától) tanult meg, s amelyen rendsz. legjobban és legszívesebben beszél” – olvasható a Magyar értelmező kéziszótárban (ÉKsz. 45). Ugyanitt az idegen nyelvre az idegen szócikk harmadik pontjában „más országhoz, néphez tartozó” áll (ÉKsz. 552).

Skutnabb-Kangas (1997: 13) az anyanyelvet négy szempontból határozza meg: anyanyelvnek tekinthető a nyelv akkor, ha a származásunk nyelve, ha az elsőként megtanult nyelvünk, ha anyanyelvünkként azonosítjuk, valamint ha funkciójában és tudásának fokában a legtöbbet és a legjobban használjuk. A meghatározás szerint egy embernek több anyanyelve is lehet, és ez idővel változhat is.

Az előbbi definíciók szerint az idegen nyelv meghatározásakor a származásnak és az azonosulásnak egyértelműen nemleges kötődése van az egyén szempontjából. Mi a helyzet azonban a funkcióval és a nyelvtudással?

Amikor a németországi magyar diaszpóra második és harmadik generációját, azon belül is a gyermek- és fiatalkorúakat vizsgáljuk, megállapítható, hogy a magyar nyelv sem tudásának fokában, sem funkciójában nem az elsődleges nyelvük. A német nyelv számukra semmiképpen sem idegen. Sőt a fenti szempontokat figyelembe véve nyelvi életükben az első helyen áll. Még akkor is, ha magyar szülőktől származnak. Legkésőbb az iskoláskor kezdetével az addig magyar domináns vagy kiegyensúlyozott magyar–német kétnyelvű tanuló domináns nyelve a német lesz. Ugyanez a helyzet a német oktatási rendszerbe lépő (addig) magyar egynyelvűekkel is. A Skutnabb-Kangas-féle meghatározásból kiindulva azt mondhatjuk, hogy a németországi magyarság kis- és fiatalkorúinak nyelvi életében a német nyelv – funkcióját és tudásának mértékét tekintve – nemhogy nem idegen nyelv, hanem anyanyelv. A magyar nyelvnek megmaradnak a származás és az azonosulás kritériumai.

Egy korábbi, a névtan tárgyában végzett felmérésemben állapítottam meg, hogy a Németországban élő, többnyire már az országban született második és harmadik generációs magyarság több mint 60 százaléka vegyes házasságból származik. A vegyes házasságoknál körülbelül 80 százalékban beszélhetünk magyar anya – nem magyar apa kapcsolatról, kevesebb mint 20 százalékban az anya a szülőpár nem magyar nemzetiségű tagja. A más nemzetiségű fél általában német (vö. Illés-Molnár 2009).

Mivel a németországi magyarság második és harmadik generációjába tartozó személyek nagyobb része tehát vegyes házasságokból származik, nekik kétféle származásuk és feltehetően két(féle) vagy kettős identitásuk van, illetve felnőttként azzal fognak rendelkezni. A származás adott, az egyén identitása azonban változó. Egy magyar szülőktől származó, Németországban született egyén is vallhatja magát német nemzetiségűnek, és tarthatja a német nyelvet anyanyelvének. Ez például akkor fordulhat elő, amikor a (sokszor német gyökerekkel is rendelkező) szülők tudatosan nem használják otthon a magyar nyelvet, már nem rendelkeznek magyar állampolgársággal, a magyarsághoz érzelmi kötődésük nincsen. Vegyes családokból származóknál az identitásérzés szintén könnyen átbillenhet a német javára. A szülők és a magyar iskolák feladata, hogy a kettős (nyelvi) identitást tudatosítsák, rögzítsék.

Az egyén (egyik) anyanyelve szinte minden esetben a(z egyik) származási nyelve. (Itt tekintsünk el olyan különleges esetektől, mint a csecsemőkori adoptáció.) A szülők gyermekük első éveiben – még ha később tudatosan „váltanak is” egy másik nyelvre – biztos, hogy saját anyanyelvüket fogják használni. A „váltás” manapság azonban már ritka kivételnek számít. Gyakran előfordult például akkor, amikor a magyar nemzetiségű anya új, német családjában a családtagok iránti tiszteletből nem használta saját anyanyelvét. Manapság azonban, amikor is a kétnyelvűség kognitív előnyei mindenki számára ismeretesek, és a két- vagy többnyelvűvé válás az összenövő, soknyelvű Európában már szükségszerű folyamat, mindenki él a születéséből adódó lehetőséggel.

Azt azonban nem szabad figyelmen kívül hagynunk, hogy a Németországban nevelkedő többedik generációs magyarság esetében az egyén nyelvi életében a magyar nyelv a második helyre kerül. Tanulásának, tanításának folyamatában is helyet kell, hogy kapjon az idegen nyelvi szemlélet. A magyar nyelv mint származási nyelv azonban nem idegen nyelv. A németországi magyar származási nyelvű tanulók csoportjába belefér tehát mindenki, legyen az második vagy harmadik generációs, vallja a magyar nyelvet anyanyelvének vagy apanyelvének, használja mindkét szülővel vagy csak az egyikkel stb.

A származási nyelv oktatása Németországban

A származásinyelv-oktatás, a származási nyelv kifejezés meghonosodott terminus technicus Németországban, jóllehet pontos meghatározást a német szakirodalomban sem találtam. A származásinyelv-oktatás és az anyanyelvi oktatás között a szakirodalom és az oktatás művelői, valamint felhasználói többnyire még mindig nem tesznek különbséget, szinonimaként használják a kifejezéseket.

A jelzett „átfedés” a németországi anyanyelvi oktatás történetéből eredeztethető. Az „anyanyelvi oktatás” a 60-as évek elejére vezethető vissza. A Németországba érkezett vendégmunkás családok második, harmadik generációja számára fontos volt az anyanyelvi kompetencia fejlesztése – abban a tudatban, hogy majd visszatérnek a szülőföldjükre. A XX. század 80-as éveiben azonban világossá vált, hogy a vendégmunkás családok java része Németországban marad. Ekkor rajzolódott ki egy olyan álláspont, amely szerint az anyanyelvi oktatás hátráltatja az integrációt. A 90-es években – az újabb migrációs hullámokkal – a nézet ismét módosult: az anyanyelvnek különleges jelentősége van egy gyermek nyelvfejlődésében (vö. Schulenbug-Bouassiria 2005: 16–18; Bruckhaus 2007: 3–4).

A német oktatásban az első nyelv az iskola nyelve, vagyis a német nyelv. Ez a nyelv a német nemzetiségű tanulók anyanyelve. A német iskolarendszer a bevándorló, más nemzetiségű családok gyermekei számára a legtöbb tartományban támogatja az anyanyelvi (származási nyelvi) oktatást. Első nyelvként ekkor az anyanyelv szerepel, a német az első idegen nyelv. A német iskolarendszerben anyanyelvi oktatásról csak az általános iskola szintjén beszélnek, akkor is többnyire a származási nyelv szinonimájaként használva a kifejezést. Anyanyelvi záróvizsgát a középiskolai tanulmányok első szintjének elvégzésekor (Hauptschul-, Realschulabschlussprüfung) azok a tanulók tehetnek, akik a német iskolarendszert – a származási országbeli folytatásaként – három éven belül kezdték el látogatni. Ebben az esetben az oktatásügy ugyancsak elismeri, hogy a tanulóknak a német tanult, azaz második nyelvük. Az anyanyelvi vizsgát (különleges idegen nyelv) a tanulók az angol nyelvi vizsga helyett vagy kiegészítő vizsgaként teszik le. Ez utóbbit nyelvi kompetenciájuk igazolásául.

A középiskolai fokozatokon már nincs anyanyelvi (származási nyelvi) oktatás. A tanulók a vizsgára önállóan készülnek fel, illetve a felkészítés a származási ország konzulátusának a szervezésében működik. Ez utóbbi az úgynevezett konzulátusi modell. A konzulátusi modell keretében szintén anyanyelvi oktatásról beszélhetünk. Ekkor az adott ország konzulátusa támogatja az oktatást, biztosítja az anyanyelvi tanárt. A német bizonyítványba az anyanyelvi oktatáson való részvétel megjegyzésként bekerülhet, a záróvizsgát és a bizonyítványt a konzulátus intézi és állítja ki.

A származási nyelv oktatásának kérdését több nemzet úgy oldotta meg, hogy nemzeti nyelvét a német oktatásban második idegen nyelvként határozta meg. Ez alapján oktatják például a török nyelvet a gimnázium 6–10. osztályában második idegen nyelvként Bajorországban és Brémában, az orosz nyelvet Hamburgban vagy a baden-württembergi Heidelbergben. A nyelvórák hallgatóinak nagy része minden bizonnyal az adott nyelvi kisebbség tagja.

A Németországban élő „más nemzetiségűek” körülbelül 1,5 százalékát teszi ki a magyarság. Ez az arány (a magyarság száma becsült adatok alapján 120 ezerre tehető) a konzulátusi modell működtetéséhez nem elegendő. Nagyon kevés a „magyar mint második idegen nyelv” hivatalossá tételéhez is, hiszen egy iskolán belül is csekély magyar származású tanuló található, egy iskolában egy évfolyamon belül pedig szinte lehetetlenség legalább kettőt is találni.

A magyar mint származási nyelv Németországban

A magyar nyelv oktatása a Németországban élő magyar származású tanulók számára különféle társadalmi csoportosulások keretében, magyar egyesületekben, a cserkészetben vagy a missziókban valósul meg, az úgynevezett hétvégi vagy délutáni iskolákban.

2008 januárjában a Németországi Magyar Szervezetek Szövetsége (Bund Ungarischer Organisationen in Deutschland, BUOD) és a Magyar Köztársaság Stuttgarti Kulturális Intézete (Kulturinstitut der Republik Ungarn Stuttgart, UKI) közösen meghirdette a Magyar iskolák Németországban elnevezésű programot. A program célja az, hogy összefogja és szervezze a Németországban folyó „magyar mint származási nyelv” oktatását. A program első és legfontosabb feladata a német oktatási rendszerbe bevezetendő kerettanterv elkészítése. A készülő kerettanterv az általános képzés minden szintjét magába foglalja – a kisgyermekkori neveléstől a középiskolai oktatásig, a záróvizsgákon át egészen az érettségiig. A kerettantervben meghatározott oktatási modellel kívánjuk a magyart mint az Európai Unió hivatalos nyelvét a második nyelvként funkcionáló származási nyelvként elismertetni a német pedagógiában (vö. Illés-Molnár 2008).

A magyar mint származási nyelv nem csak abban tér el a magyar mint idegen nyelvtől, hogy tanulásának alanya magyar(párú) házasságból származik. A magyar származási nyelvet tanulóknak nem kell kiegyensúlyozott kétnyelvűeknek vagy két anyanyelvűnek lenniük. A kétnyelvűség azonban feltétel. A magyar nyelvet a gyermekeknek mikrokörnyezetükben, illetve kisebb, időszakos makrokörnyezetükben (például cserkészfoglalkozások, magyarországi nyaralás) rendszeresen és biztosan kell használniuk ahhoz, hogy az iskoláskor kezdetével már legyen olyan magyar nyelvi kompetenciájuk, amelyet fejleszteni lehet. Ehhez kívánnak segítséget nyújtani a magyar baba-mama csoportok és az óvodák, amelyek nevelési koncepcióját a készülő kerettanterv szintén tartalmazni fogja.

A „magyar mint származási nyelv” tantárgy első és legfontosabb feladata a nyelvi képzés. A magyar mint származási nyelv oktatása azonban nem (csak) nyelvoktatás. A magyar nyelvi kompetencia kialakításához mint elsődleges feladathoz rendeljük a magyar (vonatkozású) kulturális ismereteket. Más oldalról megközelítve: a kulturális ismeretek átadásával egyidejűleg, azok segítségével támasztjuk alá, erősítjük meg a nyelvi kompetenciát. A kulturált nyelvi magatartásra való felkészítés tehát a magyar nyelvi és irodalmi nevelés mellett a történelmi, a földrajzi, a művelődéstörténeti stb. ismeretek átadásával jár együtt. A fokozatosan bővülő szóhasználat, a szövegértési képesség fejlődése a tantárgyi integráció során tágítja a tanulók magyar nyelvi kompetenciáját. A tárgyi tudás alapvető eszköze a magyar nyelvi és kulturális kompetencia fejlesztésének.

A tanterv megvalósítása során a magyar mint származási nyelv oktatásában törekedni kell a tanulócsoportok, azon belül is az egyes diákok szükségleteinek megfelelő módszertani változatosságra és a differenciálásra. Mindenekelőtt figyelembe kell vennünk, hogy Németországban a szervezett magyar nyelvi nevelést, oktatást látogató gyermekek és fiatalkorúak eltérő magyar nyelvtudással rendelkeznek. Különbözőek a származási ország kultúrájához kapcsolódó ismereteik, tapasztalataik is. Figyelembe kell továbbá vennünk, hogy sem az iskola előtti nevelésben, sem az iskolai oktatásban – a nyelvtudásbeli eltérések, valamint a magyar származású gyermekek csekély száma miatt – nem tudunk évfolyamonként, illetve iskolatípusok szerint csoportokat alakítani. A nevelési, oktatási munka egyik feladata a magyar tanulócsoportba való integrálás, és ebből kiindulva a differenciált nevelési, oktatási tevékenység a cél.

A magyar nyelvi oktatásnak két oldalról is híd szerepe van. Egyrészt erősíti a kultúrák közötti kapcsolatot, így segíti a magyar származású gyermekek integrálódását a német oktatási rendszerbe. Másrészt a stabil kétnyelvűség mellett fejleszti a magyar származású gyermekek és diákok kettős identitástudatát, amely a multikulturális társadalmak korában, Németországban és Európában maga is híd szerepű, továbbá hozzásegít más kultúrák megértéséhez és elfogadásához.

A magyar diaszpóra gyerekeinek meg kell ismerniük, valamint érteniük kell saját kultúrájukat, azt a kultúrát, amelyből származnak. Szüleik vagy egyik szülőjük révén a magyar kultúrából (is) jönnek, és ennek meghatározó része a magyar nyelv.

A magyar mint származási nyelv tanulásához nem kell magyar állampolgárság vagy három évnél kevesebb németországi tartózkodás. A magyar mint származási nyelvhez – részben vagy egészben – magyar nemzetiségre van szükség.

 

Irodalom

Bartha Csilla 2005. A kétnyelvűség alapkérdései. Beszélők és közösségek. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.

Bruckhaus, Katja 2007. Muttersprachlicher Unterricht in Deutschland. Grin Verlag. Norderstedt.

Damanakis, Michael 2005. Muttersprachlicher Unterricht für ausländische Schüler. www.ediamme.edc.uoc.gr/download.php?id=377845,153,8 (2008. november 20.)

Giay Béla 2006. A magyar mint idegen nyelv fogalma. In: Hegedűs Rita – Nádor Orsolya (szerk.) Magyar Nyelvmester. A magyar mint idegen nyelvi és hungarológiai alapismeretek. Tinta Könyvkiadó. Budapest. 67–72.

Illés-Molnár Márta 2008. Magyar Iskolák Németországban 2008. (http://www.ungarischunterricht-karlsruhe.de/publicisztika.html)

Illés-Molnár Márta 2009. Magyarság és keresztnév. A németországi magyarok névadási szokásai. Berlini Híradó 28: 10–11. Lásd még: http://www.ungarischunterricht -karlsruhe.de/berlini_hirado.html.

Parragi László (ford.) 2003. Kerettanterv. Szülőföldi Nyelv és Kultúra. Bern, Magyar Köztársaság Nagykövetsége. http://www.vsa.zh.ch/file_uploads/bibliothek /k_214_SchuleundMigration/k_242_LehrerinnenundBehrd/k_353_HSK/k_543_RahmenlehrplanHSK/2551_0_ungarisch.pdf (2009. január 3.)

Pusztai Ferenc (szerk.) 2004. Magyar értelmező kéziszótár. Akadémiai Kiadó. Budapest.

Schulenbug-Bouassiria,Julia 2005. Herkunftssprachenunterricht für Migrantenkinder in Frankreich, Schweden und Deutschland (Niedersachsen). Grin Verlag. Norderstedt.

Skutnabb-Kangas, Tove 1997. Nyelv, oktatás és a kisebbségek. Teleki László Alapítvány. Budapest.

 

(1) Németországi Magyar Szervezetek Szövetsége. Magyarok Németországban. http://www.buod.de/page.aspx?l=hu&mix=1&six=0 (2009. július 5.)

(2) Zertifizierung der Herkunftssprachen von Auszubildenden mit Migrationshintergrund. http://www.regionet-owl.de/cweb/cgi-bin-noauth/cache/ VAL_BLOB/8822/8822/6331/Abschlussbericht_Recherche.pdf (2009. február 19.)

 

 

 

 

Az írás szerzőjéről

 

Vissza az oldal tetejére

Vissza a 2009. 3. szám tartalomjegyzékéhez

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–