Szarvas Rita

„Valamit karistolok…”

 

Tisztelt Szerkesztőség, kedves Olvasók!

 

A kétszintű érettségi vizsgák kezdete óta javítom történelemből az emelt szintű írásbeli dolgozatokat Budapesten és környékén. Azért szeretem ezt a munkát, mert a szakmai hozadékok mellett beszélgetni is tudunk a kollégákkal. Abban a vizsgaközpontban, ahol az idén dolgoztam, érdekes jelenségre figyeltünk fel. Eddig általában nagy szóródást tapasztaltunk a feladatválasztások és a megoldások között, legfeljebb egy-két, többek által is választott, úgynevezett kedvenc feladat volt. Ebben az évben azonban a kidolgozott válaszok ugyanarra a három feladatra korlátozódtak, és ezeken kívül a diákok még két feladatot választottak nagy számban. Négy feladat egyáltalán nem szerepelt a választásaik között. Mivel a dolgozatok különböző településekről és egymástól távol eső iskolákból érkeztek be, megmagyarázhatatlannak tűnt ez az egyezés. Nem tudom, mennyire általános ez a jelenség, előfordult-e hasonló eset más vidéki vagy budapesti vizsgaközpontban, nekem mindenesetre felkeltette az érdeklődésemet, és ad hoc módon megpróbáltam magyarázatot keresni rá, túl kézenfekvőnek találva azt, hogy ezek a feladatok voltak a legkönnyebbek.

A készségfejlesztés eszközeivel lényegében arra ösztönözzük tanítványainkat, hogy a rendelkezésre álló segédanyagok (atlasz, kronológia, kortárs szövegek, ábrák, képek) és a gondolkodási szabályok alapján vállalkozzanak bátran bármelyik téma adott szempontú kifejtésére. A rövid választ igénylő feladatok esetében a diákok megfogadják ezeket a tanácsokat, de a kifejtendő gyakorlatok megoldásakor – a kisebb kockázat (pontveszteség) miatt – csak biztosra mennek. Megállapításomat nem statisztikai adatokra, hanem azokra a beszélgetésekre alapozom, amelyeket érettségiző tanulókkal folytattam a vizsgák előtt és után. Észrevételeik, feladatmegoldó stratégiáik hallatán meglepődtem, a hallottak továbbgondolásra késztettek, és az elmondottak alapján vettem szemügyre az eddigi emelt szintű írásbeli érettségi vizsgák feladatsorait.

Köztudott, hogy a humán tantárgyakban a sikerességet meghatározza a nyelvi viszonylatokban való jártasság. Napjaink pedagógiájában ezért nyert kiemelkedő fontosságot a szövegértés és a szövegalkotás tanítása. Történelemből a források értelmezésének egyértelmű feltétele az anyanyelvi tudás: birtokában lenni mindazoknak a készségeknek, eljárási szabályoknak, amelyekkel felfedhető a múlt (jelen) viszonyainak állandósága vagy különbözősége. Az iskola kultúraközvetítő és műveltséghagyományozó feladatköre töretlen, és a tömegesedés közepette még fokozottabban jelentkező igény, azzal együtt, hogy felzárkózott mellé és néha túlnőni látszik ezen a tömegtájékoztatás világa. A logika és a matematika eszközei mellett a narratív gondolkodásmód segíti elsősorban a körülöttünk levő világ értelmezését.

Az érettségi vizsga igen sok összetevőből áll. Ezért is fontos, hogy a tananyag feldolgozása során közösen kialakított sémákat és modelleket hogyan képesek a diákjaink egyénileg működtetni. Történelemből a szövegfajták sokfélesége miatt más-más megközelítési módok szükségesek. A tanév közben már kiderült, hogy a diákok a kötött formájú, régi és mai törvényeket, valamint a ritkábban előforduló verses szövegeket értelmezik a legnehezebben. Kerülik a többcellás táblázatokat, és nehezen boldogulnak a különböző korok értékeléseinek összehasonlításával. Kedvelik ellenben a visszaemlékezéseket, a leveleket és az útleírásokat, azaz a mindennapi nyelvet használó társalgási szövegeket. A kedvencek között szerepelnek a fényképek is, mert tartalmuk nyilvánvaló, de a rajzok és a karikatúrák áttételeivel, iróniájával már nem boldogulnak. Arra azonban nem gondoltam, hogy a sok gyakorlás és közös projekt ellenére egyfajta felületes és a szövegtani nehézségeket kikerülő, egyszerűsítő eljárás válik alapstratégiává még az emelt szinten vizsgázók körében is. A megkérdezett diákok készségesen elmondták, hogy milyen prekoncepció alapján választották ki a szöveges, kifejtendő feladatokat. Most találkoztam először egy redukált, időtakarékos, ám kétségkívül célszerű és a tanulók körében népszerű „módszertannal”, amelynek az a lényege, hogy a tartalmi előfeltételezések felülírják a szokásos szövegértelmezési eljárásokat. Ez utóbbiak egyébként – mint fontos tudnivalók – a feladatlap első oldalán is olvashatók. Amikor az esszék következnek, a vizsgázók annak ellenére sietnek, hogy elegendő idő áll a rendelkezésükre. A témalista átnézésekor a lexikailag tartalmas elemek a relevánsak, a 2009. évi érettségi feladatlapon ilyenek voltak például a keresztes háborúk, a kalandozások, a Kádár-korszak. Szóba sem jött – a szemantikai vonzatok miatt – az Amerikai Egyesült Államok polgárháborúja vagy a Habsburg­–magyar viszony. Az egyébként „népszerű” Bethlen Istvánról a „politikai gondolkodásmód” kifejezés miatt mondtak le, ugyanis bonyolultnak és szubjektívnek ítélték. Elmondásuk szerint a feladat újraolvasása nélkül keresik ki az atlasz időrendi táblázatából a megfelelő időkereteket, és csak azután következik a források, majd a feladat pontosítása. Többen nyilatkoztak úgy, hogy csak akkor olvassák el még egyszer a feladatot, ha marad rá idejük. Először különösebb elrendezés nélkül leírják a kigyűjtött adatokat, és a forrás egy-egy kiemelt részletét szó szerint (idézőjel nélkül) a mondataikba illesztik, majd általában lezárás, befejezés nélkül abbahagyják az írást. Ha még van hely, a szövegösszefüggést és a nyelvtani kötőelemeket figyelmen kívül hagyva odavetnek néhány szót. Ebből a munkamódszerből azonban – sajnálatosan – az is következik, amit egyik beszélgetőpartnerem jelentett ki: „Nem olyan vészes ez az érettségi. Valamit karistolok, aztán kapok egy hármast.”

Megfigyeléseim szerint a diákok válaszait általában a lineáris gondolatmenet jellemzi, ezért kerülik az összehasonlítást, a kitekintést tartalmazó feladatokat. Fogalmi apparátusukban jellegzetes, gyakorta közhelyekkel összekapcsolt hívószavak működnek. Ezeket azonosítva döntenek egy-egy feladat mellett. A már eleve kizárt témákat nem is olvassák el, a források felidéző szerepét nem használják ki. Az ez évi feladatlapon a szerkesztők aláhúzással jelölték meg azokat a tartalmas szavakat (főneveket és mellékneveket), amelyeket eddig a lényegkiemelés módszerével a tanulóknak kellett azonosítaniuk. Érdemes például felidéznünk a Rákóczi-szabadságharchoz kapcsolódó feladatot. A 2003-as próbaérettségi feladatsorában még hiánytalan szöveggel közölték Rákóczi 1704-es kiáltványát, olyan jellegzetes metaforikus részletekkel, amelyek megfelelő kontextus híján értelmezhetetlenek. Az idén ugyanez a szövegközlés negyedére csökkent, és szigorúan a tartalmi elemek kerültek előtérbe. Feltételezem, hogy a visszajelzések, tapasztalatcserék hatására változhatnak a feladatlapok forrásszövegei oly módon, hogy az egyszerűsítés és az egyértelműség kedvéért rövidítenek, csonkolnak, hagynak ki részeket a szerkesztők. Ebben az évben már eredeti helyesírással sem közöltek forrást, ellentétben a tavalyival, amikor például – a többség számára értelemzavaró különírás miatt (ennél fogva, eddig elé) – lényegesen nehezebben volt értelmezhető II. József jobbágyrendeletének részlete: Először: A Jobbágyság állapottyát annyiban a mennyiben a Parasztok ennél fogva eddig elé örökös kötelesség alá vettetve és a földhöz köttetve voltanak, jövendőre tellyességgel eltöröllyük.

Az elvárásként meghatározott szövegalkotási metódus – miszerint a vizsgázó adott probléma középpontba állításával és a megfelelően formált segédanyag felhasználásával válaszát koherens szövegben fogalmazza meg – tulajdonképpen a visszájára fordult. Amiatt, hogy a vizsgázók nem olvassák el figyelmesen vagy szoros olvasással a forrásokat és a tömören megfogalmazott feladatokat, és mert nem törekszenek a szabályos szövegalkotásra, lényegében a tanáraiknak és a javítást végzőknek delegálják a feladatot: „Értékeljétek, amit írtam!”

Tisztában vagyok vele, hogy mindig lesznek jó tanulók, sipisták, szabálykövetők, autonómok. Nekünk tanároknak azonban kiemelten kellene foglakoznunk történelemből is a szövegértés és -alkotás fogásaival. Még nagyobb hangsúlyt kellene fektetnünk arra, hogy az iskolában tanult narratív struktúrák segíthetnek az eligazodásban: a tanultakat összevethetjük a magunk személyes sorsának alakulásával, és idézhetjük a hagyományt is az élet tanítómesteréről (Historia est magistra vitae). A fenti néhány eset arra figyelmeztet, hogy ne hagyjuk „felpuhulni” azt a rendszert, amelyet az utóbbi években előbb bizonytalanul, majd meggyőződéssel alkalmaztunk. Ez a következetesség azzal kecsegtet, hogy eleget teszünk annak az egyszerűen hangzó, de annál komplikáltabb feladatnak, hogy eredményesebben tanítunk tanulni.

 

                                                         Üdvözlettel:

Szentendre, 2009. július 26.

                                                                                       Szarvas Rita

                                                                      magyar és történelem szakos tanár,
                                                                                     tantervi szakértő

 

 

Az írás szerzőjéről

 

Vissza az oldal tetejére

Vissza a 2009. 3. szám tartalomjegyzékéhez

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–