Naptár

Regina Kunz

Die schulische Versorgung zugewanderter Kinder und Jugendlicher in Deutschland (Illés-Molnár Márta)

VERLAG DR. KOVAČ, HAMBURG. 2008. 479 OLDAL

Anyanyelvi nevelés, többnemzetiségű társadalom

Bevezető

Az elmúlt évtizedekben mindinkább köztudottá vált, hogy Németország a bevándorlók országa. A címben tudatosan nem írtam többnyelvű társadalmat, hiszen Németország hivatalos nyelve a német. A sok letelepedő ellenére a német társadalom nem definiálja magát bevándorlóországnak. Történtek ugyan kísérletek egy multikulturális közösség létrehozására, a társadalom nagy része azonban ezt elutasítja; ami idáig létrejött, az életképtelen. Az oktatásban talán más a helyzet. Sokáig általánosan uralkodott az a nézet (és sajnos a mai napig vannak még képviselői ennek a szemléletnek), hogy a bevándorló családoknak a család mikroklímájában is a befogadó társadalom nyelvén kell beszélniük. Még érvényesebb volt ez abban az esetben, ha csak az egyik szülő anyanyelve tért el a környezet nyelvétől. Korábban a nyelvi fejlesztést, így a társadalom nyelvének biztos elsajátítását (mindenekelőtt a gyermekek szempontjából) ilyen módon érezték a leginkább megvalósíthatónak. A nyelvpedagógia fejlődésével az előbb ismertetett nézetet egyre inkább felváltotta egy másik nézet, amely szerint a többnyelvűség ma már előnynek számít. A kiegyensúlyozott kétnyelvűként (esetleg többnyelvűként) felnövekvő egyén kognitív képességei is jobban fejlődnek és fejleszthetők, mint egynyelvű társaié. Ezzel együtt vagy ebből következően sikeresebb a társadalmi szerepvállalása, elhelyezkedése is.

Írásomban Regina Kunz könyvének segítségével mutatom be a nem (csak) német anyanyelvű gyermekek helyzetét és lehetőségeit a német oktatáspolitikában, különös tekintettel első, származási nyelvükre, annak ápolására és megtartására. Írásom végén röviden kitérek a magyar mint származási nyelv oktatásának aktuális helyzetére és lehetőségére is.

A bevándorló gyerekek és fiatalok iskolai ellátása Németországban

A XX. század utolsó évtizedeiben a bevándorló, németül nem tudó iskolaköteles tanulók iskolai ellátása nem volt meghatározó téma a német oktatáspolitikában, holott évente több tízezer olyan külföldi gyermekkel lehetett számolni, akiket integrálni kellett a német iskolarendszerbe. Néhány évvel ezelőtt, a XXI. század első éveitől vált mind erősebbé a társadalmi felelősség tudata: megfelelő intézkedéseket kell hozni, amelyek a bevándorló gyermekek iskolai sikereit, a második (esetünkben német) nyelv elsajátítását és a pszichoszociális integrációt egyaránt támogatják.

Könyvében Regina Kunz a fent jelzett szükségletekből indul ki, és a német iskolarendszer második szakaszát (5–9/10 osztály) vizsgálja. Elemzi a szövetségi államok helyzetét, oktatási törvényeit, valamint az egyes politikai és társadalmi csoportok nézeteit és a jövőre vonatkozó szándékait. A könyv második részében a szerző átfogó leírást ad azokról a szervezeti és elméleti keretekről, amelyekkel az egyes szövetségi államok iskolái jelenleg rendelkeznek. A jogi és tantervi előírások mellett a tanárok speciális képzését, valamint a bevándorló gyerekek pszichoszociális támogatásának jelentőségét is megismerhetjük. A tanulmánykötet harmadik részében a szerző a második (esetünkben a német) nyelv elsajátításának feltételeit és lehetőségeit tárgyalja. Elemzi a biológiai előfeltételeket, az életkor, az első nyelv (az anyanyelv) hatását, valamint a kognitív készségek és a szociálpszichológiai tényezők meghatározó szerepét. Végül a könyv zárófejezetében mintegy vitára bocsát egy gondolatmenetet a bevándorló tanulók sikeres integrációjának lehetőségéről. Ebben többek között kitér az interkulturális nevelés és a származási nyelv ápolásának fontosságára is.

A németországi iskolakötelezettségről

Az általános iskolakötelezettség Németországban két részből áll: a teljes idejű (Vollzeitschulpflicht) és az azt lezáró szakmai (Berufsschulpflicht) részből. A két rész pontos idejét, arányát és beosztását az egyes szövetségi államok maguk határozzák meg. Általánosságban elmondható, hogy az iskolakötelezettség a 18. életévig tart. Ebből a teljes idejű az első iskolai záróvizsgáig, azaz az általános iskolát (4–6 év) követő polgári iskolai (Hauptschule; a 9. iskolaévvel zár), reáliskolai (Realschule; a 10. iskolaévvel zár), valamint a gimnáziumi (a 12. vagy a 13. iskolaévvel zár) bizonyítvány vagy az érettségi megszerzéséig. Azokra a tanulókra, akik polgári vagy reáliskolát végeztek, az iskolakötelezettség további 2–3 évig vonatkozik, az úgynevezett szakmai részidős képzés keretében. A szakvizsga megszerzésére 18 éves kor előtt is lehetőség van, ám mindazok, akik nem szereznek szakvizsgát, 18 éves korukig iskolakötelesek maradnak. A bevándorló tanulókat Regina Kunz az oldalbeszálló szóval (Seiteneinsteiger) nevezi meg. Ezekre a tanulókra általában jellemző, hogy a német oktatási rendszert nem az általános iskola kezdetétől, és nem is az iskolakötelezettség végéig látogatják. A könyvben felvetett problémák többnyire ugyanis nem vonatkoznak azokra a gyermekekre, akik ugyan bevándorló családban születtek – esetleg nem is Németországban –, ám kisgyermekkorukban érkeztek szüleikkel, és lehetőségük volt valamilyen iskola előtti pedagógiai intézményt, például óvodát látogatni.

A bevándorló tanulók szempontjából több kérdés is felmerül: az iskolakötelezettség ugyanúgy vonatkozik-e rájuk is; meg lehet-e hosszabbítani; azok a fiatalok is iskolakötelesnek számítanak-e Németországban, akik származási országukban már nem azok; stb. Minden szövetségi államban általános szabály, hogy az iskolakötelezettség mindenkire vonatkozik. Az oldalbeszállók esetében ez többnyire a meghosszabbíthatóság kérdésével függ össze. Éppen ezért a nyelvi felzárkóztató osztályok (ahol vannak ilyenek) nem számítanak bele a kötelező iskolai évek számába, máshol az iskolakötelezettség meghosszabbítható. Előfordulhat természetesen az is, hogy hosszabbításra egyáltalán nincs szükség. Berlinben például azok a külföldiek, akik származási országukban már tettek záróvizsgát – vagy ott kilenc iskolaévet kijártak –, és Németországban szakmai képzésben vesznek részt, illetve munkaszerződésük van, kérvényezhetik az iskolakötelezettség alóli felmentést. A nyelvi képzés azonban ekkor is kötelező.

A bevándorló tanulók németországi iskolai képzéséről több politikai állásfoglalás is létezik. Általános nézet, hogy az iskola feladata az interkulturális és a szociális kompetencia kiépítése és a második (a német) nyelv fejlesztése. Együtt kell dolgozni a szülőkkel, biztosítani kell az esélyegyenlőséget, és fejleszteni kell a származási nyelvet is. Cél, hogy ezek a tanulók kétnyelvűvé váljanak.

Az oldalbeszállók iskolai ellátásáról

A bevándorló tanulók iskolai felvételét, besorolását központilag nem szabályozzák Németországban. Az egyes szövetségi államoknak különféle intézkedései, határozatai vannak, amelyek rendszerint nem egyeznek egymással. A cél azonban mindenhol ugyanaz: minél gyorsabban besorolni a diákokat az általános oktatásba. Az első és legfontosabb a megfelelő németnyelv-tudás elérése. Ehhez mindenhol megvannak a speciális fejlesztési lehetőségek. Ezeknek két típusát ismerjük:

– Az első típusban az oldalbeszálló rögtön az általános képzésű osztályba kerül a neki megfelelő évfolyamon. Ez az eljárás azon az elgondoláson alapul, hogy a német nyelvi oktatás és a német osztálytársakkal való rendszeres kapcsolat miatt a nyelvelsajátítás ideje lerövidül. Természetesen itt is kínálnak kiegészítő német mint idegen nyelvi oktatást.

– A második típusban az oldalbeszállók speciális nyelvi előkészítő osztályt látogatnak, mielőtt általános képzésű osztályba mennének.

A származási nyelv szempontjából Németországban négy oktatási modellt különböztetünk meg. Mind a négy esetben az általános képzésű osztályban kezd a tanuló, az egyes formák között a nyelvi képzésben van különbség:

– Nincs speciális nyelvi képzés.

– Van a tanulónak német célnyelvi órája.

– A tanítás nyelvét kombinálják a származási nyelvvel.

– Egy tantárgyat származási nyelven tanítanak.

A származási nyelv ápolását a német oktatásügy ugyan nem tekinti elsődleges feladatának, de egyre támogatottabb az a nézet, hogy a származási nyelv ápolása is segíti a német mint oktatási nyelv mihamarabbi elsajátítását. Az előbb felsorolt oktatási típusok közül a második kettő többnyire csak két tannyelvű iskolákban lehetséges, ahol a második nyelv rendszerint egy világnyelv. A bevándorló tanuló szerencséjén múlik tehát, ha a második nyelv megegyezik az ő származási (anya)nyelvével.

Több tartományban is működik az úgynevezett konzulátusi modell. Ebben a formában az adott ország konzulátusa felel a származási nyelv oktatásáért. Az anyanyelvi kiegészítő oktatás például Baden-Württembergben sem áll az iskolaügy felügyelete alatt. Ahhoz, hogy az órarendben megjelenjen az anyanyelvi óra, szükség van a konzulátus jóváhagyására. Ilyen oktatást csak bizonyos tanulói létszám meglétekor szerveznek (ez a szám iskolánként változik), illetve a tanítás iskolán kívülre kerül, a konzulátus szervezésében máshol lehet a származási nyelvet tanulni. Az iskolai oktatás keretében a tanítás maximum heti öt órát vehet igénybe. Kérésre a jegyet vagy a megjegyzést beírják a bizonyítványba. A záróvizsgákról szintén a konzulátus gondoskodik.

A szerző véleménye szerint az oldalbeszállók eleve pszichés terheltséggel kezdik a német iskolát, ezért a megfelelő pszichoszociális támogatásuk elengedhetetlen. Ehhez a témakörhöz tartozik a tanárok speciális képzése éppúgy, mint a pontos tantervi leírás. Fontos, hogy a tanulók iskolai sikereket éljenek meg. Ehhez – mint ahogy a kognitív képességek fejlődéséhez – hozzátartozik a származási nyelv oktatása is. Baden-Württembergben például statisztikailag is kimutatták, hogy azok az olasz származású tanulók, akik részt vesznek az olasz mint származási nyelv oktatáson, lényegesen jobb iskolai teljesítményt nyújtanak azoknál, akik ezt nem teszik.

A második nyelv elsajátításáról

A második nyelv (esetünkben a német) elsajátítása az anyanyelvet követi annak szociális és kommunikatív jelentésében. A második nyelv sokkal közelebb áll az első nyelvhez (az anyanyelvhez), mint az idegen nyelvhez. A második nyelv megszerzése nem csak a nyelvi tudás birtoklását jelenti. A bevándorlók másik életmóddal találkoznak, más szokásokkal szembesülnek.

Az első és a második nyelv elsajátításának modellje nem azonos, és a második nyelv elsajátításának faktorai egyénenként szintén különböznek. Fontos tényezők: a biológiai előfeltételek, az intelligencia fejlettsége, a kognitív tudás, a kognitív kompetencia fejlettségi szintje, az első nyelvi kompetencia fejlettségi szintje, az érzelmek és attitűdök, a motiváció, a kontaktusok és tanulási szituációk, valamint a rendelkezésre álló idő és energia.

A második nyelv (legalábbis részben) az első nyelvtől való függőségben fejlődik. Azoknak a tanulóknak, akiknek jó a származási nyelvi kompetenciájuk, valószínűleg jobb a német nyelvi is. Ugyanez megfordítva is igaz: azok a tanulók, akiknek jó a németnyelv-tudásuk, biztos, hogy nem tartoznak azok közé, akiknek származásinyelvi-tudásuk gyenge. Ideális esetben akkor mondhatjuk, hogy valaki elsajátította a második nyelvet, amikor azt teljesen uralja, tudja. A bevándorló tanulók esetében ez akkor teljesül, amikor egy tanórán az információ átadásának sikere egyenértékű az egynyelvű tanulóknak átadottéval. Minél később kerül az oldalbeszálló az új nyelvi környezetbe, ez az idő annál hosszabb lesz.

Javaslatok az iskolai ellátás javításához

Ebben a fejezetben a szerző a németországi iskolarendszert elemzi az oldalbeszállók szempontjából: felsorolja feladatait, rámutat hiányosságaira. Többek között javasolja a származási nyelv ápolását, a származási kultúra figyelembevételét. A korábban már tárgyalt speciális tanárképzés kapcsán lényegesnek tartja ismeretüket a tanárok számára is, emiatt például szorgalmazza, hogy a tanárok is eleve kétnyelvűek legyenek. Mindezek mellett a fejezetből – és természetesen magából a könyvből – az oldalbeszálló tanulók iskolai felvételét, nyelvi és szociális integrációját ismerhetjük meg elsősorban. A származási nyelv ápolása, a származási kultúra figyelembevétele mint szükséges, járulékos elem jelenik meg.

Regina Kunz véleménye szerint figyelembe kell venni a származási ország iskolarendszerének sajátosságait is, és ennek függvényében kell diagnosztizálni az oldalbeszállók képességeit, majdan elért teljesítményét. Az iskoláknak, így a tanároknak együtt kell dolgozniuk a szülőkkel. A diákoknak személyre szabott óratervet kell készíteni. Célokat kell kitűzni, fejlesztési mintákat, terveket felállítani, feltérképezni a fejlesztés módjainak, lehetőségeinek típusait. Mivel az elkövetkező években az iskolakötelesek jelentős bevándorlásával kell számolni Németországban, tartományi szinten együttműködési hálóra van szükség. Ennek kiépítése szinte minden szövetségi államban várat magára.

Kitekintés a magyar nyelv helyzetére

Amikor a bevándorló gyermekek beilleszkedési, nyelvelsajátítási problémájáról hallunk, olvasunk, példaként számos nemzetet felhoznak az írások szerzői. Ebben a témában magyar nyelvi háttérrel rendelkezőkről szinte még soha nem hallottam, legalábbis nem problémaként. Ennek egyrészt az lehet az oka, hogy a nagy bevándorló csoportokhoz képest (például olasz, orosz, török) mi lényegesen kevesebben vagyunk, illetőleg az, hogy a mi gyermekeink könnyebben megbirkóznak a fent említett nehézségekkel. Tulajdonképpen mindkét állítás igaz. Egyrészt a bevándorló csoportok sorában létszámot tekintve a hátsó középmezőnyben foglalunk helyet. Másrészt pedig a magyar bevándorló gyermekek szülei általában az iskolai előmenetelt, így a német nyelv elsajátítását előnyben részesítik az anyanyelvi ismeretek fejlesztésével szemben. A magyar származású második, harmadik generációs, Németországban született gyermekek számára a német nyelv elsajátítása többnyire nem kérdés. Főleg azért nem, mert a magyar párú házasságok több mint a fele vegyes házasság, és ezért a szülők közös nyelve ekkor (elsősorban) a német, valamint legalább egy szülő németül beszél a gyermekkel (vö. Illés-Molnár 2009). „Amikor a németországi magyar diaszpóra második és harmadik generációját, azon belül is a gyermek- és fiatalkorúakat vizsgáljuk, megállapítható, hogy a magyar nyelv sem tudásának fokában, sem funkciójában nem az elsődleges nyelvük” (Illés-Molnár 2009). Különbséget kell tennünk tehát az elsőként tanult és az elsőként használt nyelv között. A magyar származású tanulók esetében elmondhatjuk, hogy a német nyelv tudásának fokában és használatának mértékében az iskoláskor előrehaladtával mindinkább megelőzi a magyart.

A fentiekben bemutatott konzulátusi modellt az elkövetkezendő időben néhány tartományban meg kívánják szüntetni, legalábbis erről több helyen is folyik diskurzus. Ezzel szemben például Nordrhein-Westfalenben, ahol az iskolahivatal szervezi a származásinyelv-oktatást, albán, arab, bosnyák, farszi, görög, olasz, koreai, horvát, kurmanci, macedón, lengyel, portugál, orosz, szerb, szlovén, spanyol, tamil, török nyelvet is lehet származási nyelvként tanulni. Oktatásukat központi tanterv szabályozza (Kunz 2008: 155). Magyarból konzulátusi modell soha nem létezett. Az oktatás délutáni vagy hétvégi iskolákban folyik: magyar egyesületekben vagy például a cserkészetben. Több tartományban, városban ezt az oktatási módot szintén be lehet íratni a bizonyítvány Megjegyzések rovatába, így azonban még nem számít bele a tanulmányi átlagba, nem egyenrangú a többi tantárggyal.

Amint ezt a nordrhein-westfaleni felsorolásból láthatjuk, ebben a tartományban több olyan származási nyelvet is elismernek, amely feltehetőleg nem sokkal több, hanem inkább kevesebb egyénből áll, mint a magyar. A magyar származású gyermekek számára is megvan tehát a lehetőség, hogy magyar nyelvüket ápolva stabil kétnyelvűként nőjenek fel, kihasználva az ezzel járó kognitív és társadalmi előnyöket. E cél eléréséhez összefogásra és szervezettségre, de legelőször elhatározásra van szükség.

Irodalom

Illés-Molnár Márta 2009. Minden anyanyelv származási nyelv, de nem minden származási nyelv anyanyelv. Gondolatok a németországi magyarság (anya)nyelv-pedagógiájához. Anyanyelv-pedagógia 3. http://www.anyanyelvpedagogia.hu/cikkek.php?id=191 (2011. március 2.)

Kunz, Regina 2008. Die schulische Versorgung zugewanderter Kinder und Jugendlicher in Deutschland. Verlag Dr. Kovač. Hamburg.

Illés-Molnár, Márta: First language education and multinational society

Az írás szerzőjéről

Vissza az oldal tetejére

Vissza a 2011. 1. szám tartalomjegyzékéhez