Naptár
2024. április 15–19..
2024. április 20..
Eötvös József Kárpát-medencei középiskolai szónokverseny
2024. március–április.
A Magyar Nyelvtudományi Társaság tavaszi felolvasóülései
Tovább...
Tóth M. Zsombor
Zene és szöveg. A dalszövegek helye „Az irodalom határterületei” érettségi tételtípusban
A tanulmány célja rámutatni arra, hogyan emelhetők be a dalszövegek a középiskolai irodalomtanításba, és hogy milyen szerepük lehet a tanulók kritikai gondolkodásának a kialakításában, fejlesztésében. Az elméleti háttér röviden áttekinti a társadalom nyelvhasználatában bekövetkezett változásokat, az irodalmi nyelv, az irodalmi írásbeliség változásait. Kísérletet tesz a dalszöveg mint műfaj lehetséges elhelyezésére az irodalmi műfajok között, megadja a dalszöveg mint lírai műfaj elemzési szempontjait, bemutatja a kortárs dalszövegek szerepét a fiatalok életében. Ezek után egy, a középszintű magyar érettségi vizsgára való felkészüléshez segítséget nyújtó tételvázlat következik, amelyhez segédanyagok, gyakorlatok kapcsolódnak. A tanulmány alapján bővül a magyartanárok szerepe, ezt a konstruktív pedagógia, valamint a befogadásközpontú irodalomtanítás napjainkban egyaránt megkívánja.
„Nem könnyű bármit is elmondani, ha az ember énekel.
Néha jobb lenne hallgatni, de tőlem mást várnak el.”
(Földes László Hobo)
Bevezetés
Napjainkban olyan új módja jelent meg a társadalmi együttélésnek, amelyben az információ hálózatba szervezett tárolása, elszállítása, áramlása játssza a központi szerepet, ez az úgynevezett „információs társadalom”. Az új, tudásalapú társadalomban egyre nagyobb szerephez jut az ismeretekhez való hozzáférés, az információk biztonságos tárolása, (vissza)kereshetősége. Ezt az igényt nemcsak az információk mennyiségének gyors növekedése, hanem az internet és a technika korábban nem tapasztalt fejlődése és terjedése idézte elő (Molnár 2007). Edward Sapir így nyilatkozik a modern kommunikációs eszközök hatásairól: „A távközlési technikai eszközök sokasodásának két fontos következménye van: megnöveli mindenekelőtt a közlés hatósugarát, úgyhogy bizonyos vonatkozásban az egész civilizált világ pszichológiai szempontból éppoly kis egységgé válik, mint egy primitív törzs. Másrészt lényegesen csökkenti a közvetlen földrajzi érintkezés fontosságát” (idézi Heller 2001: 34). Az emberi alkalmazkodóképesség egyik folyományaként igyekszünk ezeknek az új kihívásoknak, elvárásoknak mindenféle téren megfelelni – nem számolva a következményekkel. Gyorséttermekben étkezünk, rövid szöveges üzenetekben kommunikálunk, tömörített formátumokban tároljunk hang- és képfelvételeinket, digitalizáljuk a könyveket, hogy „ne foglaljanak el annyi helyet”. Alapvetően mindent gyorsabban végzünk – nem meglepő, hogy nyelvhasználatunk is alkalmazkodik a megváltozott életmódhoz.
A megelőző korokhoz képest megváltozott az irodalom platformja is – változásra késztetve az olvasói társadalmat mind olvasási, mind nyelvhasználati szokásait tekintve. Változik az oktatás helyzete, az anyanyelvi nevelés nyelvi háttere, átértékelődnek a különböző rétegnyelvek, csoportnyelvek szerepei (Antalné 2003), valamint az ezek kutatása során alkalmazandó szempontok. A csoportnyelvek vizsgálatában talán a legfontosabb a szociolingvisztikai szempont, ezért ezeket az ismereteket „inkább a tanárnak kell tudnia, mégpedig azért, hogy jobban megismerje tanítványait, s jobban tudjon a differenciálással bánni. A tanár mindennapi munkájához tartozik a nyelvhasználat fejlesztése, a kontextusos nyelvhasználat kialakítása, a stílustörések javítása” (Adamikné 2001: 294).
A kétszintű érettségi bevezetése (a 2004–2005-ös tanévben) és a tananyagok átalakítása alapjaiban formálták át a hagyományos képzési formákat. Ezzel együtt a diákság elvárásai is megváltoztak az iskolával, a tanárokkal, a tanítással, a tanítási módszerekkel szemben. Ezeknek az igényeknek, elvárásoknak nem könnyű megfelelni, és vélhetően csak úgy lehet, ha a szaktanár megpróbálja a tananyagot tanítványai sajátosságainak és saját tudásának megfelelően alakítani, formálni. Mindezek fényében jelen tanulmány arra szeretne rámutatni, hogyan emelhetők be a kortárs magyar dalszövegek a középiskolai irodalomtanításba, valamint hogy milyen szerepük lehet a tanulók kritikai gondolkodásának kialakításban, fejlesztésében, illetőleg a korábbi tanulási folyamataikból származó előzetes ismereteik, képességeik hatékony, mindennapi életben is felhasználható rendszerbe szerveződésében.
Elméleti háttér
Irodalom
Az irodalom fogalma a legtágabb értelemben minden valamilyen formában és hordozón rögzített írott alkotást, szöveget jelöl, azaz végső soron minden nyomtatott megnyilatkozást. A szűkebb értelmezés az írott/nyomtatott szövegek egy bizonyos csoportjára vagy bizonyos csoportjaira korlátozná a használatát. Olyan szövegekre, amelyek a nyelvet sajátos módon „használják”, a nyelvhasználat sajátos módját képviselik. Végül lehetséges egy még korlátozóbb felfogás is, amely szerint az irodalom körébe csak az esztétikailag és/vagy etikailag „értékes” művek tartoznának. Ez feltételezi azonban az „érték” fogalmának meghatározását, ami további kérdéseket vethet fel (Bernáth et al. 2006: 36–37).
Irodalom – irodalmi nyelv, irodalmi írásbeliség
Az irodalom alapvető társadalmi funkciót tölt be, amelyre minden emberi közösségnek szüksége van, bár a társadalom működtetésében konkrét szerepe nincs. Ez a körülmény a felelőtlenség szabadságával ruházta fel a költőket és az írókat, tág teret nyitva az egyéni kísérleteknek és így a tartalmi, illetve a formai változatosságának. Hosszú ideig az irodalom is a valóság nyelvi reprezentációjának egy módjaként jelent meg. Ez a szerep a nyelv alapvető szerepe: ebben a megközelítésben az irodalmi és nem irodalmi használat a célt tekintve nem is különbözik egymástól. A nyelv a valóság másolatát adja, és ebből a viszonyból, valamint aktusból teljesen szervesen nő ki a tükrözéselmélet mimézisfogalma (Ong 1977: 284).
Az irodalom tárgya hosszú ideig az ember külső valósága volt – ugyanaz a közeg, amelyben a nyelv nem irodalmi, mindennapos működése végbement. Ráadásul ezt a való élettel közös tárgyat többnyire a szóbeli nyelvhasználatban szokásos elbeszélő módon adta elő, így az író és a mindennapi nyelvhasználat nyelvi problémái többé-kevésbé azonosak voltak. A XVIII. század második felétől kezdve az irodalmi ábrázolásban egyre jelentősebb szerepet kapott az ember belső világa, de ebben a tekintetben a nyelv eszköztára meglehetősen hiányosnak bizonyult. Ez a hiány sokkal inkább oldható fel metaforával, mint új szóalakok létrehozásával, hiszen az írónak/költőnek olyasmit kell nyelvi formába öntenie, amiről olvasójának nem (feltétlenül) lehet érzékszervi tapasztalata. A metafora – kétpólusú jellege miatt – különösen alkalmas erre a célra. A XIX. század derekától az irodalom fontos tárgyává váltak az ember érzékszervi alapú tudattartalmai, ám erre is akadt „megoldás”. A szinesztéziás szópárt alkotó szavak szemantikai metszéspontja egyedi, más módon megragadhatatlan tudattartalom-elemek nyelvi reprezentációjára nyújt lehetőséget. Természetesen nem csupán a metafora és a szinesztézia, hanem a stiláris eszközök széles eszköztára áll az irodalmi kifejezés rendelkezésére. Az egyes korszakok és irányzatok eltérő szerepet szántak ezeknek az eszközöknek: míg a romantika és a szimbolizmus inkább a metaforát, az impresszionizmus a szinesztéziás szókapcsolatokat, addig a szürrealizmus az érintkezésen, találkozáson alapuló metonímiát részesítette előnyben.
Az ember külső és belső világának „szavakba öntése”, a közlés ösztöne az írókat, költőket a nyelvvel való folyamatos küzdelemre készteti: az irodalmi kifejezés igénye az emberi tudat újabb és újabb területeit hódítja meg a nyelvi kifejezés számára. Ezeknek a verbalizációs eljárásoknak az a része, amely a nem irodalmi nyelvhasználatban is alkalmazhatónak bizonyult, a szépirodalomból átkerült a mindennapi nyelvbe, nyelvhasználatba is (Benczik 2001).
Bárczi Géza szerint a felvilágosodás korában egységesülő magyar társalgási nyelvnek az igényes szépirodalmi írásbeliség volt az alapja (Bárczi 1996: 327). A következő idézetből kiderül, hogy Benkő Loránd is hasonlóképpen vélekedett: „A nyelvi eszmény igen nagy mértékben a nyelvi igényesség szülötte, ezért bizonyos magasabbrendűségre, esztétikai igényre törekvő nyelvhasználat a legfőbb táplálója, így az írott nyelven belül főként az irodalmi célú és igényű írásbeliségben kapott erőre...” (Benkő 1960: 40).
Míg a XVIII. században Magyarországon elsősorban könyvkultúráról, addig a XIX. századtól inkább folyóirat-kultúráról beszélhetünk. A XX., majd a XXI. században bekövetkező tudományos és technikai fejlődés további változásokat hozott, és ezek jelentősen hatottak az emberi társadalomra. Az írásbeliség alakulásában e folyamatoknak is nagy szerepe volt, hiszen megváltozott az irodalom platformja – változásra késztetve az olvasói társadalmat is, mind olvasási, mind nyelvhasználati szokásait tekintve.
Ebből a rövid áttekintésből is látszik, hogy az irodalmi nyelv és a mindennapokban használt köznyelv egymásra kölcsönös hatással van, és napjainkban a kettő között esetlegesen fennálló határvonal nagyon is átjárható. Az irodalmi nyelv és a köznyelv egymáshoz való viszonya, megjelenésük, egymáshoz képesti arányuk az egyes művekben meghatározhatja irodalmi megítélésüket, a szépirodalmi kánonba (ezáltal az iskolai tantervekbe) való beemelésüket is. A műalkotások műfaji besorolása ugyancsak jelentőséggel bírhat, hiszen elemzésükkor a műfajra jellemző vonásokat is figyelembe vehetjük.
Az irodalom határterületei
Bár hivatalosan meghatározzák, hogy mi sorolható az irodalom határterületeihez, mégis sok magyartanárnak okoz fejtörést e témakör tételének kijelölése a szóbeli tételsor összeállításakor. Az egységes követelményrendszerben több helyen szerepelnek a dalszövegek is, például: „Az irodalom filmen, televízióban, dalszövegben, a virtuális valóságban: az adaptáció, a műfajcsere jelenségei (pl. irodalom filmen, rádióban, televízióban, digitális közlésben)”, illetve „Egy-két tipikus műfaj (pl. útirajz, detektívregény, kalandregény, képregény, tudományos fantasztikus irodalom, humoros és erotikus irodalom, dalszöveg, sanzon, vicc, reklámvers) jellemzőinek bemutatása” (1). Ennek ellenére többen a sokkal egyszerűbb, a könnyebben kivitelezhető felé hajlanak a választáskor, például: „mítosz, mese és kultusz; film- és könyvsikerek; divatjelenségek korunk kultúrájában (pl. A Gyűrűk Ura, Bridget Jones naplója). Jóllehet a dalszövegek választásával tulajdonképpen az irodalomhoz legközelebb álló, az irodalomórákon elsajátított ismeretek felhasználására leginkább alkalmas tételt állíthatnánk össze a témakörben, hiszen a dalszövegek költemények, amelyek zenével válhatnak teljes értékűvé.
A dalszöveg mint irodalmi műfaj
A dalszövegek költemények, irodalmi, azon belül is lírai műfajként kezelhetjük őket, ha bizonyos költészettani normáknak korlátozottan felelnek is csak meg. Ezt az állítást igazolja a következő meghatározás is a versről, amely a dalszövegekre is alkalmazható: „Versbeszédnek nevezhető minden olyan beszéd, amely szegmentáltságának különös voltán keresztül, ritmikusságával tér el a normál nyelvi beszédtől. Ennek a szegmentáltságnak a szünetek beiktatása az alapja, amit a próza mondatritmusa és elsősorban: a szintaktikai szegmentáltság nem követel meg. A két egymást követő szünet közötti szegmenst versnek nevezzük” (Lamping 1993: 24). További igazolásául egy újabb szakirodalmi meghatározás: „A legszigorúbb versmértékben írt is lehet művészi értelemben értéktelen, s a dalszöveg és a szabadvers kifejezőértéke elvileg teljesen egyenértékű a versével” (Szepes – Szerdahelyi 1981: 26).
A költészet és a zene, a vers és a dal kapcsolatához nem férhet kétség, a „legvalószínűbb feltevés szerint a versformák eredete a munkadalokhoz és a mágikus szertartások énekelt-táncolt szöveges előadásaihoz vezethető vissza” (Szepes–Szerdahelyi 1981: 25). (Ebből kiindulva a dalszövegeket nevezhetnénk akár a régi, bevált, irodalomtörténetileg hitelesített szóhasználat szerint énekelt verseknek is.) „Vers és dal valamikor ugyanazt jelentette. A dalszövegek fennmaradtak, a kották nem, így aztán a dallam elveszett, a szöveg viszont, verssé válva, megmaradt, ezért ma Szapphót vagy Alkaioszt nem dalszövegírónak, hanem költőnek nevezzük. […] Ezekről a régi versekről tehát azt mondhatjuk, vers annyi, mint dalszöveg mínusz dal” (Fábri 2005). A vers és a dal egyjelentésű volta a reneszánsz táján változott meg, és ezt támasztják alá a kutatások is: „Európában a XIV. századig a verses szövegek többségét énekelve adták elő, s a vers és az ének együttélése ezt követően sem szűnt meg, bizonyos formákban (pl. operák, oratóriumok, táncdalok) pedig ma is él” (Szepes–Szerdahelyi 1981: 25). Magyarországi vonatkozásban Balassi Bálint költészetét említhetjük, aki pályája elején a verseit még ad notam írta, tehát valamilyen akkor ismert, népszerű dallamra. Később, a dallamjelzés eltűnésével és a belső rímek megjelenésével megszületik a Balassi-strófa, majd a magyar szövegvers, az olvasni való líra. „A szöveg sűrűbbé, képekben gazdagabbá, lassabban felfoghatóvá válik, a dallam háttérbe szorul” (Fábri 2005). Petőfi Sándor művészete a dalköltészet jegyében, a népdalokra erősen támaszkodva bontakozott ki, hiszen célja bevallottan az egyéniségének a lehető legközvetlenebb, legtermészetesebb irodalmi kifejezés volt. Ady Endre versei közt megtalálhatjuk a – valószínűleg dallamra született – Papp Viktor valceréhöz című művet. Az első nagy nyugatos nemzedék azonban „véget vet a zenének, és a korszak költői már nem dallamra írnak, hanem dallamot: egyik legfőbb formai törekvésük a vers önálló zeneiségének kidolgozása. Mit is tehetne még egy zeneszerző Babits soraihoz: »Zeng a nád a tó fölött / zeng a szél a nádon, / édes, álmaid között / halld a szerenádom«” (Fábri 2005).
A zene és az irodalom (azon belül is a líra) kapcsolata tehát ősidőktől való, összefonódásuk születésüktől fogva vitathatatlan. Egymásra gyakorolt hatásuk, befolyásuk folytonosan változó, és ezt talán Paul Verlaine fogalmazta meg a legszebben Költészettan című versében, a XIX. század derekán:
„Zenét minékünk, csak zenét,
ezért a versed lebegőben
ragadd meg a lágy levegőben,
amint cikázik szerteszét.
(…)
Zenét minékünk, muzsikát!
Legyen a vers egy meg nem álló
lélek, mindig új vágyba szálló,
mely új egekbe ugrik át.
Egy jó kaland legyen dalom,
hajnalban, az ideges szélben
mentákra üljön észrevétlen…
A többi csak irodalom.”
(Kosztolányi Dezső fordítása) (2)
A dalszövegek szerzői, a dalszövegköltők
„Írónak, költőnek az olyan személyeket tekinti a hagyományos irodalomfelfogás, akik tehetséggel bírnak arra, hogy élményeiket szavakba sűrítsék, mégpedig úgy, hogy a szavakból összeállt szöveg másokban is az övéihez hasonló élményeket hívjon életre, s akiknek ez a nyelvi tehetsége kiemelkedő megfigyelőkészséggel, érzékenységgel, az emberi érzésekre való nyitottsággal párosul” (Kádárné 1997: 12). Ahogyan a dalszövegekre lírai műfajként tekinthetünk, úgy azok szerzőire költőként, hiszen az előbbi meghatározás rájuk is érvényes. „Látszólag annyi az érzékelhető különbség az »alanyi« költő és a »dalszöveg«-költő között, hogy a költőalany az adott alkalommal a szöveg vagy dal mögé rejti-e magát” – vélekedik Kemsei István a dalszövegek szerzőiről (Kemsei 2009).
Szempontsor dalszövegek elemzéséhez
Az elemzés alapművelet az iskolai órákon, sokkal több iskolai kötelességnél vagy feladatnál – ahogyan ezt sajnos a diákság többsége megéli. A (szépirodalmi) szövegek olvasása vagy hallás utáni befogadása során mindenképpen értelmezzük, elemezzük őket. Ha elfogadjuk, hogy a dalszövegek lírai művek, akkor elemzésük során a lírai művek elemzési szempontjai is alkalmazhatók.
A dalszövegek elemzésekor vizsgálható szempontok a következők:
– a dalszöveg címe (a címadás sajátosságai, fontossága);
– a dalszöveg témája (megkülönböztethetünk érzelmi, hangulati és gondolati témájú dalszövegeket);
– a lírai én (lírai szituáció, hangnem);
– a művilág jellemzői (tér, idő, egyéb jellemzők);
– a szöveg felépítése (haladási iránya, tempója, a szöveg egységei);
– a dalszövegben található poétikai eszközök (és szerepük);
– a dalszöveg mondanivalója (a dalszöveg által kifejezett világkép);
– a dalszöveg műfaja, műfaji változata (pl. elégia, óda, ars poetica stb.);
– a dalszöveg helye (a zeneszerző/zenekar/előadó életében, a korban, a zene-, illetve kultúrtörténetben, a művészettörténetben
– a dalszövegek esetleges intertextuális kapcsolatrendszere (Genette 1996).
Ez a módszer lényegében megegyezik a hermeneutika explication de texte (szövegmagyarázat) módszerével, amelyet a XIX. század második felében a párizsi École Normale Supérieure-ben dolgoztak ki (Adamik 2010: 821). Ha pedig a dalszövegek elemzése során a művekről, a művek keltette élményről szólunk, akkor leginkább a reader response szövegelemzési irányzatot képviseljük, amely – mint a neve is mutatja – kizárólag az olvasónak a műre adott reakcióit veszi figyelembe, és a new criticism (új kritika) ellenhatásaként, az 1960-as évektől bontakozott ki (Adamikné 2006: 455–530). Ha pedig a tanulókat az elemzés során „visszavisszük a szöveghez”, és emellett azt is megengedjük, hogy figyelembe vegyék a szerzőt, aki a művet írta, és a közösséget, amely befogadja a művet, lényegében retorikai elemzést hajtunk végre (Corbett 1969).
Ezek az elemzési törekvések a dalszövegek esetében a fiataloknak nem eshetnek nehezükre, hiszen meghatározó szerepet töltenek be az életükben.
A kortárs dalszövegek szerepe a fiatalok életében
A dalszövegek azért lehetnek különösen alkalmasak a különböző ifjúsági csoportok problémáinak megfogalmazására, mert a fiatalok életében és szemléletmódjában meghatározó szerepe van a zenének. „Minthogy e korcsoport minden tagja – ahol és amikor lehet – zenét hallgat, a fiatalok kultúrája a zene mentén strukturálódik” (Szapu 2002: 72). A fiatalok nemcsak hallgatják kedvenc zenekaraikat, előadóikat, hanem azonosulnak is a dalszövegekkel, az azokban megfogalmazott gondolatokkal, érzésekkel. Az együttesek a rajongótáboruk „szócsöveiként” funkcionálnak, a fiatalok által hallgatott zene pedig nem más, mint az önkifejezés egyik sajátos formája (Héjjas 2004). Teljes azonosulásról azonban csak bizonyos (ideológiák mentén szerveződő) csoportok és zenei stílusok, műfajok esetében beszélhetünk, ahogyan az is magától értetődő, hogy a dalszövegek között is találhatunk tartalmukban semmitmondó, silány fércműveket, ezek esetében (szép)irodalmi elemzésről felesleges beszélnünk.
Javaslatok „Az irodalom határterületei” témakör lehetséges tételeinek összeállításhoz, mintafeladatok a szóbeli vizsgára
Érettségi tétel vázlata
Az alábbi tételvázlat a középiskolai magyarórákon is használható, emellett az érettségi vizsga előtt álló diákok számára önálló tanuláshoz, felkészüléshez, segédanyagként is kiosztható.
A lehetséges tartalmi elemek a következők:
– A dalszöveg mint az irodalom egyik határterülete: zenével lehet teljes értékű; irodalmi igényessége meglehetősen változó; korunk egyik legfontosabb szövegtípusa: nap mint nap halljuk:
→ önkéntelenül is megjegyezzük, sőt énekeljük;
→ része a hétköznapjainknak;
→ fontos, hiszen tömegek gondolkodását képes befolyásolni;
→ fontossá válik a tartalma, mert komoly társadalmi mondanivalót képes közvetíteni.
– A társadalmi mondanivalójú dalszövegek eredete: az 1960-as évek, angolszász könnyűzene; Bob Dylan, „az amerikai nyugtalanság krónikása és visszahúzódó vezéralakja” (politika, szociális kommentár, filozófia, irodalom); The Rolling Stones, The Beatles (Anglia): éles kritika, lázadó szellemiség, szókimondás; a hippimozgalom zenei szószólói: elsősorban a vietnami háború ellen, legfontosabb mű: Hair (musical); reggae (Jamaica: a rasztafariánus mozgalom zenéje, a társadalom szabadságát hirdeti, mind politikai, mind vallási szempontból) – Bob Marley.
– A társadalmi mondanivalójú szövegek magyarországi története:
1. a szocializmus időszaka (’60-as évek – 1990): szembehelyezkedés a rendszerrel; a nagy tömegekre való hatás miatt a hivatalos kultúrpolitika retteg; TTT („támogatott, tűrt, tiltott”); cenzúra Þ betiltások, a publikálás lehetetlenné tétele, bebörtönzések Þ alkoholizmus, emigráció; Þ burkolt célzások, a képletes fogalmazás kényszere Þ jótékony hatás a művészi igényességre; (nő a művek irodalmi értéke, színvonala); a cenzúra kijátszása (a cenzor nem érti – vagy úgy tesz, mintha nem értené – a célzásokat, de a hallgatóság igen!); nagy társadalmi hatás (pl. Balázs Fecó – Korál: Kölykök a hátsó udvarból);
2. a rendszerváltás után (1990–); fő motívum: a fogyasztói társadalom bírálata; a cenzúra enyhülésével/megszűntével a dalszövegek konkrétabbak lesznek, a szókimondás azonban nem mindig válik a művek előnyére művészi és/vagy irodalmi szempontból.
– A mai magyar társadalomkritikus dalszövegek főbb témái
1. A társadalom általános erkölcsi züllése (pl. Takáts Tamás: Megvadult a világ; Lukács László – Tankcsapda: Agyarország)
2. Pénzügyi diktatúra (pl. Bereményi Géza – Cseh Tamás: Pénzügyesek; Závodi Gábor – Mex: A lé a lényeg)
3. A pénz lélekromboló hatása (pl. Müller Péter – Sziámi: Szomorú milliomos; Szarka Tamás – Ghymes: A pénz szaga – kelet–nyugati átjáró)
4. Szegénység, nyomor (pl. Bereményi Géza – Cseh Tamás: Somlai Margit; Földes László Hobo – Hobo Blues Band: Kőbánya Blues, Édes Otthon)
5. A hétköznapi élet szürkesége, sivársága (pl. Arany Zsolt – Harap: Nem túl jól; Bornai Tibor – KFT: Elmúltak az ünnepek; Trócsányi Gergely – Hollywoodoo: Üzenem anyádnak)
6. A kisemberek butasága, agymosás (pl. Bornai Tibor – KFT: Teca; Trócsányi Gergely – Hollywoodoo: Nyomd meg a gombot; Földes László Hobo: Kisember; Závodi Gábor – Mex: Semmi dal)
7. Reménytelenség, kiúttalanság érzése (pl. Paksi Endre – Ossian: Végállomás Motel; Trócsányi Gergely – Hollywoodoo: Forog a kerék)
8. Politika (pl. Paksi Endre – Ossian: Helyzetjelentés; Nyerges Attila – Ismerős Arcok: Költők és kígyóbűvölők, Kovács Ákos – Ákos: Gépszabadság)
9. Alvilág (pl. Lukács László – Tankcsapda: Mennyország Tourist; Schmiedl Tamás – Moby Dick: Pokolrock)
10. Tabudöntés (pl. Laár András – KFT: Szép szolidan; Pilu: Szanaszét szolizott szingli)
11. Hazaszeretet (pl. Földes László Hobo – Hobo Blues Band: Közép-európai Hobo Blues 2000; Nyerges Attila – Ismerős Arcok: Zuhanó madár; Kovács Ákos – Ákos: 1956)
– A társadalomkritikus dalszövegek legfőbb jellemzői és stíluseszközei
1. Szókimondás (pl. Schuster Lóránt – P. Mobil: Dől a lé; Lukács László – Tancsapda: Jönnek a férgek)
2. Irónia, humor (pl. Bereményi Géza – Cseh Tamás: A nagy etetőben; Závodi Gábor – Mex: A háromfejű nő)
3. Szójátékok (nyelvi leleményesség, virtuozitás) (pl. Sztevanovity Dusán – Zorán: Sohase higgyetek a szemeteknek; Máté Szabolcs – Sub Bass Monster: Mr. Slota)
4. Költőiség (irodalmi igényesség, szóképek, szimbólumok használata) (pl. Szarka Tamás – Ghymes: A pénz szaga – kelet–nyugati átjáró; Lovasi András – Kispál és a Borz: Zsákmányállat)
Segédanyag a tanórákra, valamint a diákok önálló felkészüléséhez
Zeneszöveg.hu – „Ahol a dalszövegek laknak” (3)
Folyamatosan frissülő, többfunkciós keresőprogrammal rendelkező internetes oldal, amelyen a legtöbb magyar (és sok külföldi) dalszöveg megtalálható. Számos előadóról, zeneszerzőről, szövegíróról tudhatunk meg a dalok, dalszövegek értelmezése szempontjából érdekes adatokat. A dalok többségébe bele is hallgathatunk, de akár le is tölthetjük a kiválasztottakat és szövegeiket. Az oldal felhasználóbarát, a fiatalság igényeit szem előtt tartva további szolgáltatásokat is kínál (zenei, kulturális programajánló, fórum stb.). Az oldal nyújtotta lehetőségek kihasználásával a tanórákat színesebbé tehetjük, a szükséges technikai háttér (interaktív tábla) megléte esetén a modern kor elvárásainak is megfeleltethetjük (Gonda 2008).
Segédanyag a vizsgán
A tanórákon használt tematika alapján összeállított, nyomtatott dalszövegekből álló dalszöveggyűjteményt természetesen mindig a szaktanár állítja össze, megfelelve ezzel a befogadás-központú irodalomtanítás elvárásainak is, hiszen a diákok olvasói, és ez esetben (könnyű)zenei tapasztalataira is építhet. A tanár emellett anélkül enged nagyobb teret a diákok saját választásainak, javaslatainak, reflexióinak, hogy közben lemondana a klasszikus, kanonizált művek olvastatásáról, hiszen a dalszövegek elemzésekor a korábbi ismereteiket alkalmazhatják a diákok, illetve a korábban tárgyalt szépirodalmi művekkel hasonlíthatják össze őket.
Lehetséges feladatok a középszintű, szóbeli érettségi vizsgán
1. „Nem könnyű bármit is elmondani, ha az ember énekel.
Néha jobb lenne hallgatni, de tőlem mást várnak el.”
(Földes László Hobo: Közép-európai Hobo Blues 2000)
Mutassa be néhány jellemző példa alapján , hogyan jelenik meg a mai magyar társadalom kritikája kortárs magyar dalszövegekben! Feleletében támaszkodjon korábbi szépirodalmi tapasztalataira!
2. „Óh ne, óh ne, sohase higgyetek a szemeteknek
Néhány földön jártam
Néhány cirkuszt láttam
Itt a piros, ott a piros
Itt úgysem lehetsz túl okos”
(Sztevanovity Dusán – Zorán: Sohase higgyetek a szemeteknek)
„Ma a pénzügyi diktatúra a sikk, akik ügyesek, mind pénzügyesek.”
(Bereményi Géza – Cseh Tamás: Pénzügyesek)
Mutassa be néhány jellemző példa alapján, hogyan jelenik meg az irónia, a humor, a nyelvi leleményesség és virtuozitás a kortárs magyar dalszövegekben! Feleletében támaszkodjon korábbi szépirodalmi olvasmányaira!
3. „Vágtatnék tovább veled az éjben
az álmok foltos indián lován.
Egy táltos szív remeg a konyhakésben,
talpam alatt sár és ingovány.”
(Kiss Tibor – Quimby: Most múlik pontosan)
„Zsákmányállat máját mosod
Egy névtelen patakban,
Körülötted olajfoltok
Mézeskalácsszív alakban.”
(Lovasi András – Kispál és a Borz: Zsákmányállat)
„Aranyos a burok,
Túl az üvegen a szépek és gazdagok,
Koldusok, vagyonok,
Egymásba harapva, mint a fej és a farok.”
(Szarka Tamás – Ghymes: A pénz szaga – kelet–nyugati átjáró)
Mutassa be néhány jellemző példa alapján, hogyan jelenik meg az irodalmi igényesség és/vagy igénytelenség a kortárs magyar dalszövegekben! Elemezzen szabadon választott dalszövegeket a szóképek, szimbólumok használatának értelmezésével! Az elemzések, értelmezések során támaszkodjon korábbi szépirodalmi olvasmányaira!
Összefoglalás
A diákság igényei, elvárásai megváltoztak az iskolával, a tanárokkal, a tanítással és a tanítási módszerekkel kapcsolatban. Ezeknek az igényeknek, elvárásoknak nem könnyű megfelelni – amikor az ember már sokéves gyakorlattal tanít, gyakran esik abba a hibába, hogy foggal-körömmel ragaszkodik a bevált módszereihez, és nehezen szakít velük. Mindent összevetve a tanítás minősége (beleértve az innovációk alkalmazását is), sikere alapvetően a pedagógusokon múlik. A változás önmagában véve nem csak az újonnan megjelenő taneszközök használatától várható. Sokkal inkább a tanulási helyzetek, módszerek újjászervezésétől és a tanárok azon kompetenciáitól, amelyek lehetővé teszik számukra, hogy az új interaktív taneszközöket és médiumokat a tanulási folyamat megváltoztatásához eredményesen tudják felhasználni. Emellett szükségesek azok a kompetenciák is, amelyek képessé teszik őket a reflexivitásra és a tanári önreflexióra (Pethőné 2005: 60). A tanulmány elméleti háttere és a bemutatott gyakorlatok alkalmazása révén bővül a magyartanárok szerepe, amelyet a konstruktív pedagógia, a kritikai gondolkodás, valamint a befogadás-központú irodalomtanítás napjainkban egyaránt megkíván.
„A többi csak irodalom” (Paul Verlain)
Irodalom
Adamikné Jászó Anna 2001. Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Trezor Kiadó. Budapest.
Adamikné Jászó Anna 2006. Az olvasás múltja és jelene. Trezor Kiadó. Budapest.
Adamik Tamás (főszerk.) 2010. Retorikai lexikon. Kalligram. Pozsony.
Antalné Szabó Ágnes 2003. Az anyanyelvi nevelés új stratégiái. Magyar Nyelvőr 407−427. http://www.c3.hu/~nyelvor/period/1274/127405.pdf (2012. augusztus 25.)
Bárczi Géza 1996. A magyar nyelv életrajza. Gondolat Kiadó. Budapest.
Benczik Vilmos 2001. Nyelv, írás, irodalom – kommunikációelméleti megközelítésben. Trezor Kiadó. Budapest.
Benkő Loránd 1960. A magyar irodalmi írásbeliség a felvilágosodás korának első szakaszában. Akadémiai Kiadó. Budapest.
Bernáth Árpád – Orosz Magdolna – Radek Tünde – Rácz Gabriella – Tőkei Éva 2006. Irodalom, irodalomtudomány, irodalmi szövegelemzés – Digitális tananyag a modern filológiai képzési ág „Az irodalomtudomány alapjai” tantárgyának oktatásához. Bölcsész Konzorcium. Budapest.
Corbett, Edward P. J. 1969. (ed.) Rhetorical Analyses of Literary Works. Oxford University Press. London–Toronto.
Fábri Péter 2005. A dalszöveg (Irodalmi szószedet). Magyar Narancs 15. http://magyarnarancs.hu/konyv/a_dalszoveg_irodalmi_szoszedet-63912 (2012. augusztus 25.)
Genette, Gérard 1996. Transztextualitás. (Ford.: Burján Mónika). Helikon 1–2: 82–90.
Gonda Zsuzsa 2008. Az interaktív tábla alkalmazása az anyanyelvi órán. Anyanyelv-pedagógia 2. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=46 (2012. augusztus 16.)
Héjjas Barbara 2004. A fiatalok társadalomképe dalszövegek tükrében. In: Pászka Imre (szerk.) A látóhatár mögött. Szociológiai tanulmányok. Belvedere Meridionale. Szeged. 11–52.
Heller Mária 2001. Új kommunikációs szükségletek – a hierarchikus nyilvánosságok kialakulása. In: Nyíri Kristóf (szerk.) Mobil információs társadalom. MTA Filozófiai Kutatóintézete. Budapest. 31–45.
Kádárné Fülöp Judit 1997. Irodalmi kánon és magyar pesszimizmus. Magyartanítás 5: 12–17.
Kemsei István 2009. Bereményi Géza: 150 dalszöveg Cseh Tamás zenéjére. Kortárs Online. http://www.kortarsonline.hu/2009/06/beremenyi-geza-150-dalszoveg-cseh-tamas-zenejere/4111 (2012. augusztus 25.)
Lamping, Dieter 1993. Das lyrische Gedicht – Definitionen zu Theorie und Geschichte der Gattung. Vanderhoeck & Ruprecht. Göttingen.
Molnár Gyöngyvér 2007. Új ICT eszközök alkalmazása az iskolai gyakorlatban. In: Korom Erzsébet (szerk.) Kihívások a XXI. század iskolájában. 9. TIT. Szeged. 101–124.
Ong, Walter J. 1977. Interfaces of the Word – Studies in the evolution of consciousness and culture. Cornell University Press. Ithaca–London.
Pethőné Nagy Csilla 2005. Módszertani kézikönyv. Befogadásközpontú és kompetenciafejlesztő irodalomtanítás a gimnáziumok és szakközépiskolák 9–12. évfolyamában. Korona Kiadó. Budapest.
Szapu Magda 2002. A zűrkorszak gyermekei. Mai ifjúsági csoportkultúrák. Századvég Kiadó. Budapest.
Szepes Erika – Szerdahelyi István 1981. Verstan. Gondolat Kiadó. Budapest.
(1) http://www.oh.gov.hu/letolt/okev/doc/erettsegi_40_2002_201201/magyar_nyelv_es_
irodalom_vk.pdf (2012. augusztus 16.)
(2) http://www.literatura.hu/lexikon/s.htm (2012. augusztus 16.)
(3) http://www.zeneszoveg.hu/ (2012. augusztus 16.)
Tóth M., Zsombor
Music and text. The place of lyrics in the topic ”Literature and related disciplines” on the school-leaving exam
The aim of the study is to show how lyrics can be included in teaching literature in secondary school and how they may contribute to the shaping and development of students’ critical thinking. The theoretical background provides a brief overview of the changes in language use in society and changes of the literary language and literary literacy. The study attempts to place the genre of lyrics among literary genres, it gives the analytical criteria of lyrics as a lyric genre and it shows the role of contemporary lyrics in the life of youngsters. This is followed by a sample topic discussion with teaching materials and exercises – which provides help for the preparations for the school-leaving exam in literature. Based on this study the role of teachers of Hungarian broadens as the expectations of constructivist pedagogy and reception-centred literature teaching both require.
Kulcsszók: dalszöveg, irodalmi határterület, érettségi tétel, elemzés, kritikai gondolkodás, reflektív tanítás
Keywords: lyrics, related disciplines of literature, topic for school-leaving exam, critical thinking, reflective teaching