Naptár

2023. április 27–29..

AHEA – American Hungarian Educators Association

 

Tovább...

 

Nemzeti Kulturális Alap


Magyar Nyelvtudományi Társaság


Magyar Nyelvtudományi Társaság Magyartanári Tagozat


Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Szakmódszertani Központ


Magyar Tudományos Akadémia Könyvtár és Információs Központ

Romanek Péter Zalán

Néhány gondolat a jelnyelv helyzetéről és elsajátításának különböző útjairól

 

Kedves Olvasók!

 

Többgenerációs siket vagyok, családomban a jelnyelv az anyanyelv, magyar nyelvet alig használunk, és többször elgondolkodtam azon, amit Laura-Ann Petitto állít: „Az emberi agy nem tesz különbséget kezek és a nyelvek között” (Polk 2012). Az alábbiakban megkísérlem az utalások szintjén összefoglalni a jelnyelv kutatásának egyes irányait, aztán szintén ugyanilyen rövidséggel a siketoktatás anyanyelv-pedagógiájáról szólok, felvillantva a nehézségeket.

Habár a jelnyelv iránti érdeklődés évszázadok óta jelen van, tudományos igényű kutatása csak a közelmúltban, az 1960-as években indult meg az Egyesült Államokban, Stokoe-nak (1960) a jelnyelv fonológiai komponenseit megalapozó tanulmánya nyomán. Ma már világszerte tanszékek, kutatóintézetek, szervezetek, tudományos folyóiratok, szimpóziumok foglalkoznak a jelnyelvvel, miközben a kutatások hatóköre fokozatosan kiterjedt a jelelőkre és mindazon területekre is, ahol a jelnyelv mint erőforrás vagy mint probléma megjelenik közösségi vagy társadalmi szinten. Mielőtt a jelnyelveknek a siketek életében betöltött szerepére térnék át, különös tekintettel az oktatásra és a gyógypedagógusok vagy (szak)tanárok szerepére a nyelvi tevékenységben, néhány szót kell ejteni a jelnyelvkutatásnak az eddigi főbb, nemzetközi kitekintésű irányairól, majd röviden kitérek a hazánkban lezajlott fejleményekre.

Az 1960-as évek óta – még ha a hangsúlyok időközben el is tolódtak – erős kutatási törekvések tapasztalhatók a jelnyelv nyelvi mivoltának alátámasztására vagy megcáfolására. Stokoe bebizonyította, hogy az amerikai jelnyelv a hangzó nyelvekkel struktúraszinten analóg elvek mentén épül fel, különösen lexikális szinten, ahol a jeleket tovább lehet a fonológiai – jelentés nélküli – komponenseire bontani. Annak ellenére, hogy azóta eltelt körülbelül fél évszázad, és számtalan jelnyelvi kutatást bonyolítottak le világszerte, e nyelvet övező homály és félreértések makacsul tartják magukat. Így hazánkban is, ezt mutatja például az, hogy Hattyár (2008: 18–22) szükségesnek tartotta külön fejezetben kitérni a jelnyelvet övező tévhitekre: kritikailag áttekintette többek között Osgood nyelvi kritériumait a jelnyelvre vonatkoztatva, és megállapította, hogy a jelnyelv nyelv. A jelnyelv kutatása pedig kisebb-nagyobb fáziskéséssel követte a nyelvtudomány önmeghatározásának változását, a nyelv mibenlétére vonatkozó kérdések körének a bővülését, a kutatásmódszertan folyamatosan bővülő sokszínűségét. A technológiai fejlődés mindeközben lehetővé tette a jelnyelv neurolingvisztikai megalapozottságának a kutatását különböző agyi képalkotó eljárások felhasználásával.

A nyelvtudás nemcsak mentális tudás, hanem olyan tudás is, amelyre a társas, illetve a megismerő tevékenység hat, így a nyelv többek között lényegi része a társadalmi életnek is, ezért a kutatók figyelme egyre inkább a nem nyelvi tényezőkre irányult. Ebben közrejátszhatott az is, hogy a nyugati félteke fejlettebb országaiban a jelnyelvvel foglalkozó kutatók nem voltak közömbösek a siket közösségek nyelvi jogokkal, közvetve ezáltal a siketoktatással kapcsolatos küzdelmei iránt. Amiképpen az iránt sem, hogy az utóbbiak is hatást gyakoroltak a jelnyelvkutatások későbbi törekvéseire, hiszen egyre behatóbban foglalkoztak a jelnyelvnek a nyelvelsajátításban, az iskolai oktatásban betöltött szerepével.

A társasnyelvészet térhódításával pedig fokozatosan lehetőség adódott az olyan jelenségek vizsgálatára is, mint például a hangzó és a jelelő nyelvek egymásra gyakorolt kölcsönhatása az egyén és a közösség szintjén, illetve a kétnyelvűség vizsgálata, amelynek mára az egyik legfontosabb területe a bimodális kétnyelvűség jelenségével összefüggő kérdések feltárása lett. Miközben a technológiák fejlődési üteméből következik, hogy a hallásjavító eszközök, illetve a sebészeti úton emberi testbe ültethető implantátumok rohamos fejlődése még fontosabb vizsgálati területté emelte a hallás nyelvfejlődésben játszott szerepét, különös tekintettel a bimodális kétnyelvűség keretére, amelyben a hallás csupán az egyik és nem is feltétlenül főbb input. A neuro- és pszicholingvisztikai, neurobiológiai, illetve kogníciót érintő kutatások pedig meggyőzően bizonyítják a jelnyelv mint nyelv biológiai realitását az emberi agyban (például Emmorey 2002), és annak tényét, hogy a jelnyelv korai elsajátítása a hangzó nyelvekhez hasonlóan támogatja az életkornak megfelelő kognitív, mentális és érzelmi fejlődést (Humpries et al. 2014).

Az elmúlt két évtized során a nyugati országokban számos meggyőző eredmény született tehát a jelnyelveket illetően, amelyeknek hazai recepciója ösztönzőleg hatott a magyar jelnyelvvel kapcsolatos kutatásokra is. E kutatások közül elsősorban három kutató munkássága jelentős a magyar jelnyelv és a siket közösség nyelvhasználatának a vizsgálatában: Szabó Mária Helga, Bartha Csilla és Hattyár Helga. Szabó a magyar jelnyelv elsősorban formális jegyeinek az elemzésével (különösen a fonológiai szinten) bizonyította be, hogy a magyar jelnyelv a már feltárt nyugati jelnyelvekhez hasonlóan nyelvnek számít, míg a jelnyelvnek a nyelvi mivoltát Bartha a nyelvi jogok, a kétnyelvűség, Hattyárral együtt pedig a nyelvelsajátítás és a siketoktatás nyelvvel összefüggő rendszerszintű problémái révén erősítette. A MTA Nyelvtudományi Intézet Többnyelvűségi Kutatóközpontja és a hallássérült közösség érdekvédelmét ellátó Siketek és Nagyothallók Országos Szövetsége (1) több mint egy évtizedes küzdelme eredményeképpen 2009-ben megszületett az úgynevezett jelnyelvi törvény (2), majd a 2011-ben elfogadott Alaptörvény (3) a magyar jelnyelvet a magyar kultúra részének nyilvánította. 2014 és 2016 között a nagyszabású JelEsély projekt (4) keretében kísérletet tettünk a jelelő hallássérült közösség nyelvhasználatának, illetve a magyar jelnyelvtannak a teljesség igényére nem törekvő leírására. Természetesen számos további alap- és alkalmazott kutatásra van szükség ahhoz, hogy megfelelően árnyalt válaszokat adhassunk a siketoktatással összefüggő kérdésekre, jelenleg pedig a siketoktatással összefüggő szakmódszertani kérdések vizsgálatára alakult meg a MTA–NYTI NyelvEsély Szakmódszertani Kutatócsoport (SZ-007/2016 MTA Szakmódszertani Kutatócsoport 2016–2020) (5). Az alábbiakban megkísérlem érintettként (siketként) felvázolni a siketoktatás legnehezebb kihívásait, részben az anyanyelv-pedagógiára figyelve.

A hazai siketoktatás nemegyszer ideológiai viták tárgyává vált, ugyanis a hallássérült gyerekek oktatás-nevelésével kapcsolatban nemcsak módszertani, hanem szemléletbeli, az ember egészét érintő különbségtételből fakad, és a különbségek sok esetben nem tűnnek áthidalhatóknak (Bartha–Hattyár 2002). A patológiai szemlélet azzal a megközelítéssel él, hogy a hallássérülést rehabilitálni kell, és a siket gyerekek oktatás-nevelésének célja a társadalmi integráció sikerességét támogató hallás- és beszédfejlesztésnek kell lennie. Míg a siketeket egy nyelvi-kulturális kisebbség tagjaként kezelő szemlélet alapvetően nyelvközpontú módon a jelnyelv anyanyelvi szintű elsajátítását támogatja a szükséges mértékű hallás- és beszédfejlesztés mellett, a hangzó nyelven felül. Ez szükségszerűen felveti az anyanyelv tanításának módszertani kérdéseit, noha a hallássérült/jelnyelvhasználó gyerekeket nem lehet ennyire diszkrét kategóriákban csoportosítani, mivel hallásállapotuk, családi hátterük a nyelvre és a hallásra nézve, nyelvi szocializációjuk, nyelvelsajátításuk jellemzői, az adott életkorban megvizsgálható nyelvtudásuk mértéke, a kommunikatív-pragmatikai kompetenciájuk mintázata heterogenitást mutat. Így rendkívül leegyszerűsítő megközelítés volna az, ha csak leginkább a rehabilitálandó készségükre fókuszálnának, kizárva minden olyan nyelvi vagy nyelvközpontú megközelítést, amely tükrözi a valós nyelvhasználati körülményeket (Bartha et al. 2016). A siketoktatás gyakorlati tapasztalatai egyre nyilvánvalóbban mutatnak rá arra a szem előtt lévő tényre, hogy a gyógypedagógia jelenlegi módszerei csak erősen korlátozott mértékben tudnak hozzájárulni a siket gyermekek életkornak megfelelő kognitív, érzelmi és mentális fejlődéséhez.

Ha azt nézzük, hogy számos siket gyerek legalább két nyelvet használ, akkor a siketoktatás nem reflektál még a tágabb összefüggésekben sem erre a nyelvhasználati közegre. Ha nem siketek a szülei, nem jelnyelvhasználók, akkor a hallássérült gyerek – miután bekerült a szegregált speciális intézménybe – más hallássérült gyerekektől sajátítja el a jelnyelvet (Hattyár 2004), miközben a korlátozott hallása miatt még mindig nem teljesen fér hozzá a hangzó magyar nyelvhez. Az anyanyelvi nevelés siketek esetében szintén kizárólag hangzó magyar nyelven történik, de nem feltétlenül ugyanazzal a tananyaggal és tananyagmennyiséggel, amelyet a „normális” iskolákban használnak, az anyanyelvükkel foglalkozó gyógypedagógusok jó esetben nem tudják a jelnyelvet, rosszabb esetben az órai keretek között eltiltják a gyerekeket ennek használatától. Noha a hallássérült gyermekek túlnyomó többsége jelnyelvet használ egymás között még a formális oktatási keretek között is, hétből csupán egy iskolában kísérel meg egyre több tanár jelnyelvet is elsajátítani, addig pedig jellel kísért magyarral kommunikál a diákjaival, és ez természetesen nem azonos a magyar jelnyelvvel. Az anyanyelvi nevelés tehát csak a magyar hangzó nyelv tanítását jelenti, mind az óra nyelvét, mind a tananyagát, mind az instrukciókat tekintve. Természetesen van úgynevezett jelkommunikációs óra, de a jelnyelv a nyelvi mivoltához, taníthatóságának, taníttatásának potenciális státuszához képest nem tölt be központi szerepet a siketoktatásban. Leszögezendő mindenképp az is, hogy ez nemcsak a gyógypedagógiai módszer háttérfeltevéseiből és szemléletéből fakad, hanem az oktatáspolitika hallássérült gyerekek oktatás-nevelésben kitűzött céljaiból is, amely szükségszerűen nem vesz tudomást a kétnyelvű oktatás potenciális előnyeiről és annak a társadalomra, illetve a hallássérült/jelnyelvhasználó közösségre gyakorolt hatásáról.

A MTA Nyelvtudományi Intézet Többnyelvűségi Kutatóközpont JelEsély projektuma (TÁMOP 5.4.6/B-13/1-2013-0001) (4) keretében strukturált szociolingvisztikai mélyinterjúk készültek az ország 5 pontján összesen 142 jelnyelvhasználó hallássérülttel (túlnyomó többségben voltak a siketek), amelynek keretében többek között feltártuk, hogy mindannyian speciális intézménybe jártak úgy, hogy semelyikük sem kapott jelnyelven teljes körű hozzáférést a környezethez, a világismerethez és a magyar nyelvhez. A magyar nyelvet a korlátozott hallásukra alapozva kellett elsajátítaniuk a csak magyar nyelvet, néha jellel kísért magyart ismerő gyógypedagógusoktól, még jobban elbizonytalanítva a korai nyelvelsajátítás amúgy is instabilan szerzett készségeit és tudását. Miközben az anyanyelv elsajátítását célzó tananyagok csökkentettek, nemegyszer butított tartalmúak voltak, a jelnyelv használata mind az irodalom-, mind a magyar nyelvi órákon tiltott volt (a budapesti iskolában ebben nagy előrelépést tettek, noha még így is távol állnak a megítélésem szerinti megfelelő módszer kialakításától) – vagyis többségi nyelvet ismerő tanárok tanítottak többségi nyelven, miközben a szinte semmire sem becsült kisebbségi nyelv használatának elkerülésére törekedtek, és erre kérték a gyerekek szüleit is, a hangzó beszéd és a magyar nyelv hatékonyabb elsajátítása jegyében.

Az anyanyelv pedagógiai kihívásai a jelnyelvhasználó gyermekek esetében számomra sokadrangú kérdést jelentenek ahhoz képest, hogy minek tekintsék őket: rehabilitálandó fogyatékkal élőnek vagy nyelvi-kulturális kisebbség tagjának? Ennek az a gyakorlati következménye, hogy a hiányra vagy a meglevő képességekre fókuszál. A hallássérült/jelnyelvhasználó közösség nyelvhasználati sokszínűsége ideális esetben minél differenciáltabb, a fenti két megközelítést átfogó fogalmi és módszertani keretben készségszinten sokkal több esély áll a gyermek rendelkezésére a minél teljesebb hozzáférés megteremtésére. A kérdés kezelése tehát igen komoly szakpolitikai, nyelvpolitikai és (szak)módszertani kihívást jelent.

Akárhogy is, nemcsak az elveszített esélyt domborítja ki a következő záró idézet, amelyet egy negyvenes éveiben járó siket jelelő fejtett ki a JelEsély projekt egy szociolingvisztikai interjújában, hanem annak tényét is, hogy másfajta esélyt sem kapott: „Ha halló lettem volna, tanár lettem volna”.

 

Üdvözlettel:

 

Budapest, 2017. január 10.

 

                                                                                          Romanek Péter Zalán

                                                                                           jelnyelvészeti elemző

                                                                                     MTA Nyelvtudományi Intézet

                                                                                   Többnyelvűségi Kutatóközpont

 

Irodalom

 

Bartha Csilla – Holecz Margit – Romanek Péter Zalán 2016. Bimodális kétnyelvűség, nyelvi-szociokulturális változatosság és hozzáférés: A JelEsély modell eredményei és távlatai In: Bartha Csilla (szerk.) A többnyelvűség dimenziói: Terek, kontextusok, kutatási távlatok. Akadémiai Kiadó. Budapest. 337–370. (Megj. a.)

Bartha Csilla – Hattyár Helga 2002. Szegregáció, diszkrimináció vagy társadalmi integráció? – A magyarországi siketek nyelvi jogai. In: Kontra Miklós – Hattyár Helga (szerk.) Magyarok és nyelvtörvények. Teleki László Alapítvány. Budapest. 73–123.

Emmorey, Karen 2002. Language, Cognition and the Brain. Insights From Sign Language Research. Lawrence Erlbaum Associates. Mahwah – New Jersey – London.

Hattyár Helga 2004. A siket közösségek és a nyelvcsere. In: P. Lakatos Ilona – T. Károlyi Margit (szerk.) Nyelvvesztés, nyelvjárásvesztés, nyelvcsere. Tinta Könyvkiadó. Budapest. 77–85.

Hattyár Helga 2008. A magyarországi siketek nyelvelsajátításának és nyelvhasználatának szociolingvisztikai vizsgálata. Doktori disszertáció. ELTE BTK Nyelvtudományi Doktori Iskola. Budapest.

Humpries, Tom – Kushalnagar, Poorna – Mathur, Gaurav – Jo Napoli, Donna – Padden, Carol – Rathmann, Christian 2014. Ensuring language acquisition for deaf children: What linguists can do. Language 90(2): 31–52.

Petitto, Laura Ann – Langdon, Clifton – Stone, Adam – Andriola, Diana – Kartheiser, Geo – Cochran, Casey 2016. Visual sign phonology: insights into human reading and language from a natural soundless phonology. IWIREs Cognitive Science 7(6): 366–381.

Polk, Allison 2012. Paving the Way for: Groundbreaking Research in Bilingualism. http://petitto.net/wp-content/uploads/2014/05/2012_GallaudetTodayPetitto.pdf (2017. január 2.)

Stokoe, William 1960. Sign Language Structure: An Outline of the Visual Communication Systems of the American Deaf. In: Trager, George T. (ed.) Studies in Linguistics: Occasional Papers (No. 8.). Department of Anthropology and Linguistics, University Buffalo. Buffalo.

 

(1) Siketek és Nagyothallók Országos Szövetsége. http://sinosz.hu/ (2017. január 10.)

(2) 2009. évi CXXV. törvény a magyar jelnyelvről és a magyar jelnyelv használatáról. http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A0900125.TV (2017. január 10.)

(3) Magyarország Alaptörvénye. https://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1100425.ATV (2017. január 10.)

(4) JelEsély projekt. http://jelesely.hu/web/ (2017. január 10.)

(5) MTA–NYTI NyelvEsély Szakmódszertani Kutatócsoport. http://mta.hu/tantargy-pedagogiai-kutatasi-program/mta-nyti-nyelvesely-szakmodszertani-kutatocsoport-107237 (2017. január 10.)

Romanek, Péter Zalán: Some thoughts on the situation of sign language and various ways of its acquisition 

 

A cikk letölthető pdf-formátumban, oldalszámozással. 

  

Az írás szerzőjéről

 

Vissza az oldal tetejére 

Vissza a 2017. évi 1. szám tartalomjegyzékéhez  

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–