Naptár

2023. április 27–29..

AHEA – American Hungarian Educators Association

 

Tovább...

 

Nemzeti Kulturális Alap


Magyar Nyelvtudományi Társaság


Magyar Nyelvtudományi Társaság Magyartanári Tagozat


Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Szakmódszertani Központ


Magyar Tudományos Akadémia Könyvtár és Információs Központ

Lőrincz Gábor

Szemantikai, dialektológiai és kontaktológiai kapcsolatok a szlovákiai magyar középiskolai tananyagban

A tanulmány a szlovákiai magyar középiskolai tananyag szemantikai, dialektológiai és kontaktológiai részének vizsgálatával foglalkozik. E három – látszólag egymástól távol álló – tudományterület együttes vizsgálata azért érdekes, mert a társasnyelvészet szerint a jelentést az is meghatározza, hogy az ember hol és hogyan szocializálódott, és eközben milyen nyelvváltozatokat sajátított el. A dolgozat fő célja egy olyan komplex feladatsor ismertetése, amely a jelentéstant a diákok anyanyelvhasználatát (beleértve a kontaktusváltozatokat is) szem előtt tartva taglalja.

Bevezetés

A gyakorló tanárok gyakran találkoznak azzal a problémával, hogy a diákok sok esetben nagyon nehezen értik meg az egyes nyelvtani tananyagrészeket. Ennek egyik oka az, hogy a tankönyvek az életből vett példák helyett szépirodalmiakkal élnek (Verécze 2011), emellett a gyakorlókönyvek (ha egyáltalán használják őket) sok esetben csak a tananyag kis részével kapcsolatos feladatokat tartalmaznak. Így a diákok számára nem nyílik lehetőség az elméleti ismeretek gyakorlatba való átültetésére. E tapasztalatok és a szlovákiai magyar középiskolai nyelvtankönyv dialektológiával, kontaktológiával és jelentéstannal kapcsolatos tananyagrészeinek vizsgálata alapján szükségesnek látszik egy olyan feladatsor összeállítása, amelyben a diákok a jelentéstani ismereteket a mindennapi nyelvhasználatukból vett példákon keresztül sajátíthatják el. Felvetődik azonban a kérdés: mi indokolja ennek a három tudományterületnek az összekapcsolását? Lanstyák István kutatásai alapján elmondható, hogy a szlovákiai magyar beszélőkre formálisabb beszédhelyzetekben is a nyelvjárásias nyelvhasználat jellemző, valamint az is, hogy a szlovákiai magyar nyelvjárások mindegyike kontaktusváltozat (Lanstyák 2000). Ha tehát a jelentéstani ismereteket a diákok mindennapi nyelvhasználatát szem előtt tartva szeretnénk elsajátíttatni, akkor a sztenderd mellett a nyelvjárási és a kontaktológiai jelenségekre egyaránt építenünk kell. További kérdés, hogy milyen jelentéstani jelenségek kapcsán használhatunk kontaktológiai és nyelvjárási példaanyagot. A válasz összetett, mert nem elég csupán azt tudni, hogy a középiskolai jelentéstani tananyagrész főleg a lexikológiai jelentésviszonyokra összpontosít, hanem ismerni kell a jelenleg hatályos kerettantervet is (1), amely magában foglalja a bilingvális társadalmak nyelvhasználatának, valamint az irodalmi nyelv és a nyelvjárások viszonyának az ismeretét is. A tanterv követelményei tehát lehetővé és indokolttá teszik, hogy a feladatsorban a sztenderdben használatos szavak szinonimájaként hol kontaktusváltozatok, hol nyelvjárási lexikai elemek jelenjenek meg.

A középiskolai tankönyv jellemzői

A tankönyv és a hozzátartozó gyakorlókönyvek szemantikai és dialektológiai tananyagának felépítése

A  feladatsor ismertetése előtt szükség van a használatban levő középiskolai tansegédletekben található dialektológiai, kontaktológiai, valamint szemantikai tananyagrészek tüzetes vizsgálatára is az esetleges hiányosságok, pontatlanságok feltérképezése érdekében. A szlovákiai magyar középiskolákban jelenleg a Magyar nyelv a középiskola 1–4. osztálya számára (Kovács 1997a) című tankönyv használatos. Ez a könyv még az 1990-es évek második felében íródott, így természetesen sok esetben nincs összhangban a Szlovákiában jelenleg hatályos kerettantervvel (2). A tankönyvhöz tartozik négy gyakorlókönyv is (Kovács 1997b, 1998a, 1998b, 1999), amelyek egy-egy évfolyam tananyagát ölelik fel. Annak ellenére, hogy 2009-ben Magyar nyelv a gimnázium és a szakközépiskolák 1. osztálya számára címmel megjelent egy korszerű, a kerettantervvel is összhangban lévő tankönyvcsalád első tagja (Misad–Simon–Szabómihály 2009), ez az oktatásban mégsem használatos.

Mivel a kontaktológiai ismeretek nem jelennek meg önállóan a jelenleg használatos tankönyv anyagában, így azokat  a dialektológiai és  a jelentéstani tananyagrészeken belül tárgyalom. A szlovákiai magyar középiskolákban használt tankönyv (Kovács 1997a) jelentéstannal foglalkozó része A nyelv egysége: a szó című fejezetben található. Ez a fejezet öt részre osztható:

– A szó meghatározása;

– A szó és jelentése;

– A szókészlet és a szókincs;

– A szókészlet tagolódása és mozgása;

– A szóalkotás és a szókincsbővülés.

Az első részben a tankönyvszerző kifejti, hogy a szó fogalmát nehéz meghatározni, ugyanis legalább három jelentéssel rendelkezik. Jelenti a szótári szót, amellyel a szókészlettan foglalkozik, a szóelőfordulást, amelyet a szófajtan vizsgál, és a szóalakot, amelyet a szóalaktanon belül kutatnak. A második rész a szó-jelentés-hangalak egymáshoz való viszonyának a leírásával kezdődik. Szó esik a hangutánzó és a hangulatfestő szavakról is, amelyek esetében motivációs összefüggés van a jelentés és a hangalak között. Ezután következnek a többjelentésű szavak, itt a tankönyvszerző kifejti, ezek hogyan jönnek létre. A könyv foglalkozik még az azonos alakú, a hasonló alakú és a többalakú szavakkal, majd a sort a rokon értelmű és az ellentétes jelentésű szavak zárják. A harmadik részben megismerkedhetünk a szókészlet tagolódásával (alap- és kiegészítő), nagyságával, az aktív és a passzív szókincs fogalmával, a nyelv szókészleti egységeivel (szótárazható egységek – lexémák, állandósult szókapcsolatok – frazémák), valamint a magyar nyelv legfontosabb szótáraival. A negyedik rész a szókészlet eredet szerinti és mai rétegződésével foglalkozik. Az előbbin belül a kölcsönszavak (ezek a szlovákiai magyar nyelvváltozatokban nagy számban vannak jelen), az utóbbin belül pedig a nyelvjárási szavak (valódi, jelentésbeli, alaki) ismertetése található. Az utolsó részben a különböző szóképzési módokkal ismerkedhetünk meg. Az ismertetett részek közül a tanulmány szempontjából a 2. és a 4. a legfontosabb.

A tankönyv nyelvjárásokkal foglalkozó része A mai magyar nyelv című fejezetben található. A fejezet négy részre oszlik:

– A nyelvjárások;

– A csoportnyelvek – rétegnyelvek;

– Az egységes nyelvváltozatok;

– A kisebbségi nyelvváltozatok.

Az első részben a szerző ismerteti a nyelvjárás fogalmát és a magyar nyelvterület nyelvjárási régióit. Ezek közül azt a hármat elemzi részletesen, amelyek Szlovákia területére is átnyúlnak. Ezek a dunántúli, a palóc és az északkeleti nyelvjárási régiók. A dolgozat szempontjából a dunántúli a legfontosabb, hiszen a feladatsor ennek néhány jellegzetességére (í-zés, a zárt ë használata, az l szóvégi elmaradása) épít. A második részben a tankönyvszerző ismerteti a szaknyelvek, a hobbinyelvek, az argó és a szleng jellemzőit. A harmadik rész az irodalmi, a köznyelvi (sztenderd) és a regionális köznyelvi nyelvváltozat, valamint a nyelvi norma meghatározásával foglalkozik. Az utolsó rész témája a kisebbségi nyelvváltozatok mint kontaktusváltozatok jellegzetességei (kölcsönszók, tükörfordítások).

A tankönyvhöz tartozó gyakorlókönyvek közül az első (Kovács 1997b) a nyelvjárásokkal, a harmadik (Kovács 1998b) pedig a jelentéstannal foglalkozik. Az első gyakorlókönyv nyelvjárásokkal kapcsolatos feladatai közül kettőben különböző szövegrészletekről kell megállapítaniuk a diákoknak, hogy melyik nyelvjárás sajátosságait hordozzák magukon, két feladatban saját nyelvjárásuk (hangtani, lexikai, morfológiai) jellegzetességeit kell ismertetniük, egy feladatban pedig a zárt ë jelentésmegkülönböztető szerepét illusztráló szóalakok (a mentek lehetséges ejtési variációi) jelentéseit kell leírniuk. Szorgalmi feladatként a vállalkozó kedvűek gyűjthetnek nyelvjárási hanganyagot, amelyet le is kell jegyezniük.

A harmadik gyakorlókönyv jelentéstanhoz kapcsolódó részében öt feladat a hangutánzó és a hangulatfestő, öt az azonos alakú, három a hasonló alakú, kilenc a rokon értelmű és négy az ellentétes jelentésű szavakkal kapcsolatos. Ezek között találunk olyanokat, amelyekben a diákoknak megadott példákkal kell dolgozniuk, és olyanokat is, amelyekben önállóan kell példákat gyűjteniük az egyes lexikológiai jelentésviszonyok szemléltetésére.

 

A tankönyv szemantikai és dialektológiai tananyaggal kapcsolatos hiányosságai

A szlovákiai magyar középiskolai tankönyv alapjában véve jól felépített oktatási dokumentum, de mind a dialektológia, mind a szemantika kapcsán találunk benne szakmailag pontatlan, hiányos, sőt hibás megállapításokat is. A dialektológiával kapcsolatos pontatlanságok általában a nyelvjáráskutatásban a könyv megjelenése óta „bekövetkezett” változásoknak köszönhetőek. Ilyen például a nyelvjárási régiók osztályozása, amely még nem a Magyar dialektológia (Kiss 2003) című egyetemi tankönyv alapján történt, hiszen az később jelent meg a vizsgált tankönyv első kiadásánál. Ennek következményeként a középiskolai tankönyv a Csallóközben beszélt nyelvjárást a dunántúli, nem pedig a közép-dunántúli–kisalföldi nyelvjárási régióba sorolja. Hiányosságnak tekinthető, hogy nem tárgyalja sem a zárt ë magyar köznyelvi, sem a dialektusok beszédhangállományán belüli státusát, és azt sem, hogy e hang bizonyos esetekben jelentésmegkülönböztető szerepű lehet. További hiányosság, hogy az l nyelvjárásokban való kiesése kapcsán nem jelenik meg a pótlónyúlás ténye, amely minden esetben ennek a fonológiai jelenségnek a szükségszerű velajárója. A szenci nyelvjárási régió ismertetésekor hibákkal is találkozunk, ugyanis tényként szerepel a tankönyvben, hogy a beszélők a zárt ë helyett minden esetben ö-t használnak, ez pedig nem felel meg a valóságnak. Arról sem esik szó, hogy ez egy betelepítéssel keletkezett nyelvjárássziget, ezért különbözik a körülötte lévő nyelvjárási régióktól.

A dialektológiával foglalkozó gyakorlókönyv legfőbb hiányossága az, hogy a  nyelvjárási szókészlettel egyáltalán nem foglalkozik, és hogy a zárt ë jelentésmegkülönböztető szerepéről is csak egy feladatban (egyetlen példával illusztrálva) esik szó. Így tehát igaznak tekinthető az az állítás, miszerint az anyanyelvi oktatásban még mindig nem helyeznek kellő hangsúlyt a nyelv területi változataival kapcsolatos ismeretekre (Parapatics 2011).

A harmadik gyakorlókönyv jelentéstani feladatai közül hiányoznak a poliszémiával kapcsolatosak, néhány lexikai jelentésviszony pedig összemosódik a nyelvi variativitás jelenségével. A variánsokat (kapsz – kapol, apa – atya, cseber – csöbör) az alapvető alaki azonosság (részleges alaki eltérés), denotatív lexikai és grammatikai jelentéseik teljes azonossága, de pragmatikai jelentéseik eltérése jellemzi (Lőrincz 2009). A gyakorlókönyv a hasonló alakú szavak (paronimák) keretében foglalkozik a variánsokkal, amelyeket egy feladatban a szinonimák közé is besorol (apa – atya). Ezen a ponton a tankönyv és a gyakorlókönyv szemléletmódja ütközik, ugyanis a tankönyvben a hasonló alakú (paronimák), a többalakú (variánsok) és a rokon értelmű szavak (szinonimák) jól elkülönülnek egymástól. Fontos megjegyezni azt is, hogy bár a tankönyv mind a nyelvváltozatok, mind pedig a jelentéstan kapcsán foglalkozik a kontaktusváltozókkal, a gyakorlókönyvekben egyetlen, a kérdéshez kapcsolódó feladatot sem találunk. A tankönyvnek és a gyakorlókönyveknek egyéb kifogásolható részei is vannak, de ezek nem kapcsolódnak szorosan a vizsgált tananyagrészekhez.

Mind a nyelvjárásokkal, mind pedig a jelentéstannal foglalkozó tankönyvi és gyakorlókönyvi tananyagrészek esetében szükség lenne korrekcióra, mivel a tanulók a kerettantervnek megfelelően szereznek bizonyos ismereteket a nyelv területi változatairól és az egyes lexikológiai jelentésviszonyokról. A nem teljesen helytálló vagy félinformációk birtokában azonban mégsem tudják kellően megismerni saját nyelvjárásuk jellegzetességeit (ide értve a kontaktushatást is), és az egyes lexikológiai jelentésviszonyokat sem tudják megfelelően elhatárolni egymástól.

Kiegészítő feladatsor a szlovákiai magyar középiskolások részére

Az alábbiakban ismertetett feladatsor azért kiegészítő jellegű, mert egyrészt olyan típusú feladatokat tartalmaz, amelyek a gyakorlókönyvekből hiányoznak, másrészt azért, mert olyan ismeretekre is épít, amelyek csak rejtve vagy pontatlanul jelennek meg a tankönyvben. Előre kell bocsátani azt is, hogy a feladatsor jelen formájában nem alkalmazható az egész magyar nyelvterület anyanyelvoktatásában. Ennek az egyik oka az, hogy azon tanulók és pedagógusok számára, akiknek az anyanyelvjárásában nincs meg a zárt ë, a feladatsor egyes feladatai értelmezhetetlenek, a másik oka pedig az, hogy a tájszók kiejtett változatai nyelvjárásonként eltér(het)nek egymástól. Ennek ellenére a feladatsor egy kis kreativitással könnyen átalakítható, ennek lehetőségeiről a részletes elemzés után esik szó.

A feladatsorban természetesen nem jelenik meg sem az összes nyelvjárási, sem az összes kontaktusjelenség. Közülük csak azokra koncentrál, amelyek összefüggésbe hozhatók a nyelvi aszimmetria néhány jelentésviszonyával, különös tekintettel a nyelvi variativitásra. Nyelvi aszimmetriáról akkor beszélhetünk, ha egy nyelvben a jelformák és a hozzájuk kapcsolódó jelentések többértelműek (Gak 1998, idézi Lőrincz 2010). A feladatsor a nyelvi variativitást azért kezeli kiemelten, mert a kevéssé ismert és kutatott aszimmetrikus jelentésviszonyok közé tartozik, továbbá – ahogy a tankönyv és a gyakorlókönyvek elemzésekor már látható volt – sok esetben összemosódik más lexikológiai jelentésviszonyokkal (paronímia, szinonímia). A nyelvi aszimmetria tárgykörébe a következő lexikológiai jelentésviszonyok sorolhatók: a poliszémia, a homonímia, a variativitás és a szinonímia. E lexikológiai jelentésviszonyok közül a homonímia a poliszémiával, a variativitás pedig a szinonímiával állítható szembe. A homonímia és a poliszémia elhatárolása a nyelvtudományban eltérő elméleti alapon történhet (Pethő 2006; Lőrincz 2009), a tankönyvekbe mégis mindig olyan példaanyag kerül, amelynek az esetében egyértelműen megállapítható az egyik vagy a másik jelentésviszonyba való tartozás ténye. A variativitás és a szinonímia kapcsán azonban nemcsak a szakirodalomban gyakoriak az átfedések (Benkő 1988; Hadrovics 1992; Gombocz 1997), hanem (ahogy fentebb láttuk) a gyakorlókönyvek feladataiban is. Az átfedések ellenére azonban a variativitás és a szinonímia jól elkülöníthető egymástól: bár mind a szinonimák, mind az alakvariánsok egy denotátumot jelölnek, az előbbiek többnyire alakilag eltérőek, az utóbbiak pedig nagyfokú alaki hasonlóságot mutatnak.

Ha a kontaktológia felől közelítjük meg a lexikológiai jelentésviszonyokat, akkor a kontaktusváltozók két típusát érdemes kiemelnünk: az alaki és a közvetlen kölcsönszókat. Egy lexéma akkor minősül alaki kölcsönszónak a szlovákiai magyarban, ha hasonló hangalakban és jelentésben megtalálható mind a szlovák, mind a magyarországi sztenderd nyelvváltozat szókincsében, de (a szlovákiai magyar szó) alakilag jobban hasonlít a szlovák nyelvi elemre (Lanstyák 2006). A megfogalmazás jól mutatja, hogy az alaki kölcsönszók a magyar sztenderdben használatos alakok variánsai: internát internátus, infarkt infarktus. A közvetlen kölcsönszók esetében a felvidéki lexémának nincs a magyar sztenderdben használatos hangalaki, csak jelentésbeli megfelelője (Lanstyák 2006), azaz a közvetlen kölcsönszó a sztenderdbeli változat szinonimájaként értelmezhető: párki – virsli.  

Ha a dialektológia irányából közelítünk a lexikológiai jelentésviszonyok felé, akkor a valódi tájszók sztenderdbeli megfelelőik szinonimái (gyürke – kenyérvég), az alaki tájszók pedig a variánsai (hun – hol). A nyelvjárási jelenségek és a lexikológiai jelentésviszonyok kapcsán nem feledkezhetünk meg a zárt ë-ről sem, hiszen ennek a hangnak köszönhetően kiejtésükben eltérő, de írásképükben megegyező homonimák ([szeg] – [szëg]) és variánsok ([kecske][këcske]) is létrejönnek.

Az elméleti tudnivalók után a konkrét feladatokat mutatom be, amelyek mindegyikéhez rövid értelmezés is kapcsolódik. A feladatok feldolgozásához a csoportmunka javasolható, mert így több jó megoldás is születhet.

1. Mutasd be, hányféleképpen tudod kiejteni a következő szavakat: szeg, mentek, hegyes! Állapítsd meg, van-e különbség az eltérő ejtésű szavak jelentése között!

A feladatban felsorolt szavak homonimák, amelyek azonosan íródnak, de azokban a nyelvjárásokban, amelyekben használják a zárt ë-t, különböző ejtésűek. A homonímia e típusát homográfiának nevezzük (Károly 1970). Ez a nyelvi jelenség azért érdekes, mert a zárt ë-t használó beszélők kontextus nélkül is pontosan meg tudják állapítani, mit jelent az egyik, és mit a másik szó vagy szóalak: a [szeg] ruhaanyag szélét visszavarrja és lehajtja, a [szëg] szög jelentésű. A [szeg] és a [szëg] lexikai homonimák. Például: Ez a dolog a kedvem [szegte]. A lábamba állt egy [szëg]. A [mentëk] – [mëntëk] – [mëntek] lexémák két ige különböző alakjai, azaz grammatikai homonimák. A [mentëk] a ment ige egyes szám 1. személyű jelen idejű alakja, a [mëntëk] és a [mëntek] pedig a megy ige többes szám 2. személyű jelen idejű, illetve többes szám 3. személyű múlt idejű igealakjai. Például: Ha egyszer valakit meg[mentëk], az mindig hálás lesz nekem. Holnap [mëntëk] Bécsbe kirándulni? Az unokatestvéremék tegnap [mëntek] először munkába. A hegyes szó attól függően, hogy szinkrón vagy diakrón elméleti alapon vizsgáljuk, a poliszémák és a homonimák közé is sorolható. A [hëgyes] ejtésváltozat a dombnál magasabb földfelszíni kiemelkedésre vonatkozik, a [hëgyës] pedig csúcsban végződő jelentésben használatos. Ha történeti szempontból vizsgálódunk, akkor egyazon lexéma egymásból levezethető, metaforikusan motivált jelentéseiről, azaz többjelentésű szóról kell beszélnünk, ha leíró szempontból, akkor pedig álhomonimákról. Az álhomonima elnevezés szintén jól mutatja a korábbi szemantikai kapcsolatot az ejtésváltozatok jelentései között, de arra is figyelmeztet, hogy a mai nyelvállapotban ezek már eltávolodtak egymástól. Az orosz szakirodalom az efféle nyelvi jelenségeket szétváló poliszémia útján létrejött homonímiaként tartja számon (Lőrincz 2009), amely még szemléletesebben mutatja a két jelentés időbeli kapcsolatát. Például: Ez a kés nagyon [hëgyës]. Szlovákia északi része [hëgyes]. Azt is el kell mondani, hogy az eltérő ejtésű homonimákhoz tartozó jelentések semmilyen körülmények között sem cserélhetők fel egymással, azaz például a [szeg] igei szófajú alakhoz sohasem kapcsolódhat szög jelentés.

2. Állapítsd meg, hogy az 1. feladat szavai azonos alakúak vagy többjelentésűek! Válaszodat indokold!

A 2. feladat azért érdekes, mert a [hëgyës] [hëgyes] álhomonimáknál láttuk, hogy a homonímia és a poliszémia elkülönítése nem minden esetben egyszerű. Ezt támasztják alá azok a tapasztalatok is, amelyek szerint bár a diákok többnyire tisztában vannak a poliszémia és a homonímia különbségeivel, ismeretlen példák esetében mégis elbizonytalanodnak azok eltérő szemantikai jegyeit illetően. A két lexikológiai jelentésviszony elhatárolásakor hasznos lenne Károly Sándor felosztását alkalmazni (Károly 1970), amely jól szemlélteti, hogy a poliszémia esetében több összefüggő, a homonímia esetében pedig több összefüggéstelen jelentésről beszélhetünk.

 

1. táblázat

Károly Sándor lexikológiai jelentésviszonyai

 

 

A poliszémák és a homonimák elkülönítését az is befolyásolhatja, hogy látnak-e a diákok jelentésbeli összefüggést a szavak között: ha igen, akkor a hegyes szót poliszémának, ha nem, akkor homonimának fogják tekinteni (Pethő 2006).

3. Írj további két olyan írásban azonos alakú szót az 1. feladat példáinak a mintájára, amelyek kiejtése eltér egymástól!

Ennek a feladatnak a segítségével felmérhető, hogy a tanulók megértették-e az előző feladatok lényegét, tudnak-e önállóan dolgozni. Néhány lehetséges megoldás: [mëgvëszëk][mëgveszëk], [vertëk][vertek], [mertëk] [mertek]. A [mëgvëszëk][mëgveszëk] lexémák közül mindkettő egyes szám 1. személyű, jelen idejű igealak. A két igealak azonban két különböző lexéma egy-egy paradigmatikus alakja. A megvásárol jelentésű ige szótári töve iktelen (megvesz),végső romlás, pusztulás állapotába jut jelentésű igéé pedig ikes (megveszik). Ezt a jelenséget a szóhasadás körébe is sorolhatjuk. Szóhasadásról akkor beszélhetünk, ha a nyelvben egy szó két vagy több alakváltozatra válik szét, amelyek között teljes jelentéselkülönülés következik be (Grétsy 1962). Így tehát a [mëgvëszëk][mëgveszëk] alakok teljes szóhasadás következtében létrejött önálló homonim lexémák (Lőrincz 2009). Például: Mindent [mëgvëszëk], ami megtetszik. Úgy fáj a lábam, hogy [mëgveszëk]. A ver üt jelentésű ige [vertëk][vertek] alakjai grammatikai jelentésükben térnek el. Az első többes szám 2. személyű, jelen idejű, a második pedig többes szám 3. személyű, múlt idejű igealak. Például: Ha most meg[vertëk], elárullak benneteket! Feri, téged mikor [vertek] meg ilyen csúnyán?mer bátorkodik jelentésű ige két alakja is grammatikai homonima: [mertëk] [mertek]. Az első többes szám 2. személyű jelen idejű, a második többes szám 3. személyű múlt idejű alak. Például: A katonák sok mindent meg [mertek] tenni. Ha bántani [mertëk], kiáltok!

4. Írd le a következő szavak általad ismert nyelvjárási alakját: hol, attól, őt!

Ebben a feladatban a nyelvjárási szavak a sztenderdben használatos alakok variánsaiként jelennek meg. hol és az őt esetében több jó megoldás is születhet, azaz nem variánspárok, hanem variációs sorok alakulhatnak ki: hol – hun hul; őt – őtet – itet – ütit. A tanárnak szükséges  elmagyaráznia, melyik a sztenderd alak, és azt is, hogy a többi alak milyen nyelvi rétegben használatos. Az őtet népnyelvi alakváltozat, az itet, ütit alakok pedig nyelvjárásiak. A két nyelvjárási alak között is van különbség, hiszen az utóbbi a nyelvjáráson belül is megbélyegzettebb, mint az előző. Az attól – attú variánspár kapcsán tanári megjegyzésként megjelenhet a pótlónyúlás mint nyelvjárási jelenség ismertetése is, így a feladatban a nyelvjárási lexémaszinten kívül a nyelvjárási fonémaszint is megjelenik. A feladatban az alaki tájszók bármelyike használható, az eredeti példák másokkal is helyettesíthetők.

5. Fejtsd ki, hogy véleményed szerint a nyelvjárási szavak teljesen ugyanazt jelentik-e, mint a köznyelvi megfelelőik! Magyarázd meg, kik és milyen kommunikációs helyzetekben használhatják az egyik, kik a másik változatot! Határozd meg, melyik lexikológiai jelentésviszonyba sorolnád a szópárokat!

Ebben a feladatban alkalom nyílik arra, hogy a diákokban tudatosuljon mind a variativitás, mind pedig a variánsok pragmatikai jelentésének az eltérése. Ez azért fontos, mert így a tanulók egyszerre szereznek a lexikológiai jelentésviszonyokkal, nyelvváltozatokkal és a kommunikációs folyamattal kapcsolatos információkat is. A tanulóknak tudatosítaniuk szükséges, hogy a saját nyelvjárásuk szavai, hangtani jelenségei nem elítélendők, sőt megőrzendők, de bizonyos kommunikációs helyzetekben nem adekvátak. A variánsok szlovákiai magyar nyelvtankönyvekben való előfordulásával bővebben Lőrincz Julianna foglalkozik (Lőrincz 2011: 142–154). 

6. Írj a 4. feladat szavaihoz hasonló példákat!

A feladatban a tanulóknak önállóan kell variánspárokat keresniük, ám előfordulhat, hogy nem egy nyelvjárási és egy sztenderd lexémát tüntetnek fel, hanem két egyenértékű sztenderd alakváltozatot írnak le (csepeg – csöpög). Ebben az esetben a tanárnak kell elmagyaráznia azt, hogy egyes szavaknak vannak olyan alakváltozatai (variánsai), amelyek egy nyelvváltozaton belül, és olyanok is, amelyek két eltérő nyelvváltozatban élnek egymás mellett. Ennek kapcsán érdemes szót ejteni a nyelvi normáról is (amelynek ismerete a kerettantervnek és a tankönyvnek is része), mert a variativitás fogalma csak ennek függvényében értelmezhető (Lőrincz 2009).

7. Írd le a következő szavak általad ismert köznyelvi alakját: rékas, gyürke, gyöngyörget!

Ebben a feladatban a diákok a valódi tájszók köznyelvi megfelelőit (szinonimáit) írják le: rékas mosatlan (edény), gyürke = kenyérvég, gyöngyörget = őrizget. Ez a feladat azért is fontos, mert a segítségével ellenőrizhető az, hogy a diákok minden esetben tisztában vannak-e az általuk használt szavak pontos jelentésével, illetve használati körével (pragmatikai jelentésével). Természetesen ebben az esetben is alkalmazható bármelyik valódi tájszó.

8. Fejtsd ki, hogy véleményed szerint  teljesen ugyanazt jelentik-e a köznyelvi szavak, mint a nyelvjárási megfelelőik! Sorold a megfelelő lexikológiai jelentésviszonyba a 7. feladatban szereplő szópárok tagjait!

Ebben a feladatban a tanulóknak észre kell venniük, hogy a szópárok tagjai között (a variánsokkal ellentétben) alaki különbözőség áll fenn. A tapasztalatok szerint a középiskolásoknak a szinonímiáról több ismeretük van, mint a variativitásról, így ez a lexikológiai jelentésviszony könnyebben felismerhető a számukra.

9. Írj a 7. feladat szavaihoz hasonló példákat!

A feladatban a diákok olyan valódi tájszókat keresnek, amelyek a fentiekben még nem szerepeltek. Megoldási lehetőségek: rédlisütő, tötyörögkéslekedik, kajdászikkiabál stb.

 

10. Írd le a következő szavak általad ismert, alakilag nagyon hasonló, alapjelentésében azonos változatát: motor, konténer, sonka (pl. kukorica – kukurica)!

Ez a feladat az alaki kölcsönszókra épít. A fentiekben már volt szó róla, hogy a kontaktusváltozatok nem kizárólag a nyelvjárások sajátjai, mégis olyan jellemzői a szlovákiai magyar nyelvváltozatoknak, amelyek egy jelentéstani feladatsorból nem hiányozhatnak. Az alaki kölcsönszók (az alaki tájszókhoz hasonlóan) a köznyelvi megfelelőik variánsainak tekinthetők. A többi feladattól eltérően azért került ide egy zárójeles variánspár is, mert ez a feladat kissé más jellegű, mint a korábbiak, azaz nem biztos, hogy minden tanuló számára segítség nélkül is egyértelmű. A feladat kapcsán tanári magyarázatként érdemes elhangoznia, hogy a kontaktusváltozók a szlovák nyelvi környezeti hatásnak köszönhetően jönnek létre, és kerülnek a magyar nyelv szlovákiai területi változataiba.

11. Írd le a következő szavak általad ismert megfelelőit: párki, horcsica, bandaszka!

Ez a feladat a közvetlen kölcsönszókkal kapcsolatos, amelyek (a valódi tájszókhoz hasonlóan) köznyelvi megfelelőik szinonimái. A felsorolt közvetlen kölcsönszók magyar megfelelői a következők: párki – virsli, horcsica – mustár, bandaszka – marmonkanna. Mindhárom kölcsönszó általános használatú a szlovákiai magyar regionális köznyelvekben és dialektusokban, de míg az első kettőnek magyar megfelelője is széles körben használt, addig a harmadiké nem. A feladat példái ebben az esetben is helyettesíthetők bármely másik közvetlen kölcsönszóval.

 

12. Írj a 10. és a 11. feladat szavaihoz hasonló két-két példát! Fogalmazd meg, hogy milyen hasonlóságot veszel észre köztük és a 4., valamint a 7. feladat szavai között!

 

Ebben a feladatban a tanulók tudatosítják, hogy a kontaktusváltozók között is vannak nagy alaki hasonlóságot (variánsok) és alaki eltérést (szinonimák) mutató párok. A tanulóknak azzal is hasznos tisztában lenniük, hogy a kontaktusváltozók esetében az egyes alakok nem a magyar köznyelv és a nyelvjárás, hanem a szlovák és a magyar nyelv viszonylatában értelmezhetők.

13. Állapítsd meg a  különbséget a szinonimák / valódi tájszók / közvetlen kölcsönszók és a variánsok / alaki tájszók / alaki kölcsönszók között!

A feladat célja, hogy a diákok önállóan megfogalmazzák, a szinonímia és a variativitás nem azonos fogalmak (még ha a szakirodalom esetenként egymás szinonimájaként kezeli is őket), mert a variánsok nagyfokú alaki azonosságot mutatnak, a szinonimák pedig alakilag legtöbbször különböznek egymástól. A fenti feladatsor egy kis kreativitással átalakítható úgy, hogy az egész magyar nyelvterületen használható legyen. Mivel a feladatokban felsorolt homonimák között akkor is van jelentésbeli eltérés, ha azok azonos ejtésűek, a homonímia gyakoroltatására azokon a területeken is megfelelnek, ahol nem ismerik a zárt ë-t. Ebben az esetben azonban a feltett kérdést is módosítani szükséges. Az alaki és a valódi tájszókat az adott nyelvjárás lexikai elemeivel kell helyettesíteni, a Szlovákiában használatos közvetlen és alaki kölcsönszókat pedig más határon túli magyar nyelvváltozatok kontaktusváltozóival. A kontaktusváltozókkal kapcsolatos feladatok az anyaországi középiskolai gyakorlatban sajnos nem használhatók.

Összegzés

Összegzésként elmondható, hogy a szlovákiai magyar nyelvtankönyv szemantikával, dialektológiával és kontaktológiával kapcsolatos fejezetei nem tartalmaznak minden lényeges információt, így szükség lenne egy új, az élőnyelvi beszélők nyelvhasználati sajátosságait is szem előtt tartó tankönyv kidolgozására. Az ismertetett feladatsor a tankönyvből és a gyakorlókönyvekből teljesen hiányzó vagy bennük csak részlegesen megtalálható ismeretekre épít, így pótolva a hiányosságok egy részét. Remélhetőleg a feladatsor gondolatébresztő, hasznos és jól alkalmazható segédanyag lesz nemcsak a szlovákiai, hanem az anyaországi és a többi határon túli középiskola tanítási gyakorlatában is.

 

Irodalom

Benkő Loránd 1988. A történeti nyelvtudomány alapjai. Tankönyvkiadó. Budapest.

Gak, Vladimir G. 1998. Jazikovije preobrazovanyija. M.: Skola Jaziki russzkoj kulturi. Moszkva.

Gombocz Zoltán 1997. Jelentéstan és nyelvtörténet. Akadémiai Kiadó. Budapest.

Grétsy László 1962. A szóhasadás. Akadémiai Kiadó. Budapest.

Hadrovics László 1992. Magyar történeti jelentéstan. Akadémiai Kiadó. Budapest.

Károly Sándor 1970. Általános és magyar jelentéstan. Akadémiai Kiadó. Budapest.

Kiss Jenő 2003. Magyar dialektológia. Osiris Kiadó. Budapest.

Lanstyák István 2000. A magyar nyelv Szlovákiában. Osiris Kiadó – Kalligram Könyvkiadó – MTA Kisebbségkutató Műhely. Budapest–Pozsony.

Lanstyák István 2006. A kölcsönszavak rendszerezéséről. In: Uő.: Nyelvből nyelvbe. Tanulmányok a szókölcsönzésről, kódváltásról és fordításról. Kalligram Könyvkiadó. Pozsony. 1556.

Lőrincz Julianna 2009. Nyelvi jelentés és variativitás. Szemantikai alapismeretek. Selye János Egyetem. Komárom.

Lőrincz Julianna 2010. A nyelvi aszimmetria: a variativitás és néhány lexikológiai jelentésviszony összefüggései. In: Hári Gyula (szerk.) „Végetlen a tér, mely munkára hív”. Köszöntő kötet Révay Valéria 60. születésnapjára. Pannon Egyetem. Veszprém. 154–159.

Lőrincz Julianna 2011. A variativitás elméleti és gyakorlati kérdései a magyarországi és szlovákiai magyar általános és középiskolai nyelvtankönyvekben. In: Uő.: Kommunikáció – stílus – variativitás és nyelvhasználat. EKF Líceum Kiadó. Eger. 142–154.

Parapatics Andrea 2011. Pozitívan a nyelvjárásokról – az iskolában is. Anyanyelv-pedagógia 4. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=347 (2011. december 15.)

Pethő József 2006. Jelentéstan. Tankönyv a BA képzés számára. Nyíregyházi Főiskola. Nyíregyháza.

Verécze Viktória 2011. Nyelvtantanítás – társas-kognitív nyelvészeti alapon. Záródolgozat. Debreceni Egyetem. Debrecen.

 

Tankönyvek

Kovács László 1997a. Magyar nyelv a középiskolák számára. Slovenské pedagogické nakladateµstvo. Pozsony.

Kovács László 1997b. Magyar nyelv gyakorlókönyv 1. Slovenské pedagogické nakladateµstvo. Pozsony.

Kovács László 1998a. Magyar nyelv gyakorlókönyv 2. Slovenské pedagogické nakladateµstvo. Pozsony.

Kovács László 1998b. Magyar nyelv gyakorlókönyv 3. Slovenské pedagogické nakladateµstvo. Pozsony.

Kovács László 1999. Magyar nyelv gyakorlókönyv 4. Slovenské pedagogické nakladateµstvo. Pozsony.

Misad Katalin – Simon Szabolcs – Szabómihály Gizella 2009. Magyar nyelv a gimnázium és a szakközépiskolák 1. osztálya számára. Slovenské pedagogické nakladateµstvo. Bratislava.

 

(1) Štátny vzdelávací program – Maďarský jazyk a literatúra 2011.

     http://www2.statpedu.sk/buxus/docs/Pedagogicke_dokumenty/Gymnazia/4roc/Osnovy/

UO_4r_gy_madarsky_jaz_liter.pdf (2011. december 15.)

(2) Štátny vzdelávací program – Maďarský jazyk a literatúra 2011.

http://www.statpedu.sk/files/documents/svp/gymnazia/vzdelavacie_oblasti/madarsky
_jazyk_literaturaisced3a
_titul.pdf
 (2011. december 15.)  

 

Lőrincz, Gábor
Semantic, dialectological and contactological connections in the Hungarian secondary school curriculum in Slovakia
 
This paper deals with the possibilities of connecting semantics, dialectology and contactology syllabuses in Hungarian first language teaching in secondary schools in Slovakia. Let me point out the importance of analyzing semantics, dialectology and contactology syllabuses in the secondary schoolgrammar books as well. These three disciplines seem to be far from each other at first, but I think the connection between the three of them is interesting. In terms of social linguistics meaning is influenced by the knowledge of different dialects. Itreally important where and how people socialize and meanwhile which dialects they use. My aim is to present a complex worksheet based on the students knowledge of their native language. 

Az írás szerzőjéről

 

Vissza az oldal tetejére 

Vissza a 2012. évi 4. szám tartalomjegyzékéhez  

 



Kulcsszók: középiskolai magyar nyelvtankönyv, szemantika, dialektológia, kontaktológia, kiegészítő feladatsor

 

Keywords: Hungarian grammar book, semantics, dialektology, contactology, worksheet

 


Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–