Naptár

2023. április 27–29..

AHEA – American Hungarian Educators Association

 

Tovább...

 

Nemzeti Kulturális Alap


Magyar Nyelvtudományi Társaság


Magyar Nyelvtudományi Társaság Magyartanári Tagozat


Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Szakmódszertani Központ


Magyar Tudományos Akadémia Könyvtár és Információs Központ

Veszelszkiné Huszárik Ildikó

Szövegfeldolgozás nyomtatott és digitális eszközökkel

A tanulmány célja annak bizonyítása, milyen különbség van a papíralapú és a digitalizált szövegfeldolgozás között. A kétrészes feladatsor alapszövege − átmeneti, irodalmi-publicisztikai műfajú − tárca; a hozzáillesztett, kilencedik−tizenkettedik évfolyamos diákoknak szánt feladványok akár a tanórán, akár a tanórán kívül is megoldhatók. A gyakorlatban kipróbált, IKT nyújtotta szövegfeldolgozási lehetőségek azt bizonyítják, hogy a zárt, iskolai helyszínű tanulás tartalma is alapvetően megváltozott: a tanulási folyamat ugyanis a többféle perspektívából szerzett tudáselemek integrációjává vált.

1. A tanulási és tanítási környezet átalakulása

Az infokommunikációs társadalom egyik jellemző átalakulási folyamata a tanítás és tanulás fizikai környezetének virtuálissá válása. A világban való eligazodáshoz részben praktikus, részben pedig tudományterületeket össze- és átfogó tudásra van szükség. E tudást pedig nemcsak zárt, formális, hagyományos intézmények tanítási-tanulási környezetében, hanem − egyre inkább − nyitott, informális, multimediális tanulási környezetben is meg lehet szerezni. Az Országos Közoktatási Intézet vizsgálatai (Hunya 2008) szerint a magyarországi iskolák informatikai színvonala a tárgyi feltételeket tekintve jó. A tanítási eszközök használata azonban még nem megfelelő; annak ellenére, hogy a tanulási és tanítási folyamattal foglalkozó szakirodalom éppen a tudásszerzés újszerűségét tartja a posztmodern időszak legfőbb módszertani vívmányának. A pedagógiai dizájn kialakításában meghatározó szerepe van annak, hogy a kommunikáció kifelé hálózottsága, vagyis virtualitása a belső kohéziót, a személyes kapcsolattartást is erősíti. Így lesz a globalitás és regionalitás, a regionális és lokális, a virtuális kommunikáció és a személyes társalgás nem egymást kizáró, hanem egymást feltételező fogalompár. A zárt és lineáris monomediális tanulási környezettel ellentétben a multi- és hipermediális nyitott: az információs és kommunikációs technológiák (IKT) alkalmazásával történő tanulás helyszíne nem feltétlenül az osztályterem; csökken a tanári utasítás; nő az önálló tevékenység aránya; a szabálykövetés szabályteremtéssé válik; a tanítás nem kész tudás átadása, hanem készségek, kompetenciák kialakítása; a tanulási folyamat a többféle perspektívából szerzett tudáselemek integrációja (Komenczi 1997).

A hagyományos, elsődleges szó- és írásbeli kommunikáció mellett napjaink változó állandóságában és állandó változásában jelen van a szó- és írásbeliség másodlagos létmódja is. Az így létrehozott és létrejövő alakulatok a hiper- és multimediális szövegek. „A […] számítástechnika és világháló fejlődésével a hypertext kézenfekvő írásmóddá […] vált. Ez az írásmód a teljes tudást kezelhetőbbé teszi, és […] közvetítésének eddig javarészt lineáris módját nagymértékben átértelmezi” (Szűts 2005: 336). A hipertext végtelenített számítógépes szövegvilág, amelyben a hivatkozásokkal (linkekkel) újabb és újabb kapcsolatokat teremthetünk a kiinduló és az összefonódó dokumentumokkal, hiszen az „egyik szövegből a másikba átugorhatunk” (Balázs 2007: 108). A multimediális szövegben „a nyelvi mellett vagy a nyelvivel együtt szereplő zenei, képi jelrendszer jelenik meg” (Szikszainé 1999: 125).

Az infokommunikációs technika használatával a hagyományosan papíralapú szöveg mellett megjelent az elektronikus is. Ma az írott-nyomtatott, úgynevezett hardcopy üzenetek és a digitális dokumentumok egymást kiegészítve, egymás mellett léteznek (Nyíri 2001). Közismert szakkifejezés a McLuhan-féle tipográfiai és elektronikus ember. A tipográfiai ember olvasási eszköze a nyomtatott (papír)lap, az elektronikusé a (számító)gép. Míg a tipográfiai ember a szöveget lineárisan, azaz az elejétől a végéig olvassa, addig az elektronikus a képernyőn gyűjti az információt. Tehát az elektronikus ember is olvas − csak másképpen. „A másodlagos írásbeliségben változatos írástechnikák és tipográfiai megoldások gyakorolhatók, sőt a legújabb eszközök […] lehetővé teszik a kézzel való írást is a számítógépen” (Balázs 2005: 39).

„McLuhantól, a Gutenberg-galaxis »ideológusától« tudjuk, hogy a »médium maga az üzenet«, azaz a közeg befolyásolja az üzenetet” (Balázs 2005: 25). Tehát a multimediális, valamennyi érzékszervet igénybe vevő kommunikációs technikák eredményeként megújul a tanulás és a tanítás folyamata, s így lesz az infokommunikációs alapú pedagógiai dizájn a virtuális órák alfája és ómegája (Begeneva 2008). A megváltozott pedagógiai arculat legfőbb jellemzője, hogy a „könyvnyomtatás az újkori tudomány s az újkori iskolázás alapja, ám idővel korlátaiknak nyilvánvaló összetevőjévé is lett. Ha igaz, hogy e korlátok meghaladásának az interaktív multimediális közeg a leghatékonyabb kerete, akkor az is igaz, hogy a virtuális tanulási környezet a hagyományoshoz képest valódi előnyöket kínál” (Nyíri 2001).

 

2. Szövegmunka

A Szövegmunka alapszövege Szív Ernő Az író olvas című tárcája (2008. Élet és Irodalom. augusztus 1: 18). Kétféle feladatsor kapcsolódik hozzá: nyomtatott és digitális. A feladattartalmak mindkét esetben hasonlítanak, de (az ismerethordozó sajátosságai miatt) el is térnek. A cél kettős: egyrészt akár papíron, akár interaktív táblán felhasználható feladatok bemutatása; másrészt az eltérő adathordozókban rejlő lehetőségek bizonyítása. A tárcaszöveghez illesztett anyanyelvi és irodalmi feladatok tanórán és tanórán kívül is alkalmazhatók. A szövegfeldolgozó feladatok felépítése egységes (a nyomtatott változatban: decimális tagolás, feladatcím és utasítás, képes-táblázatos kiegészítők; a digitális oldalakon: feladatcím, hangfájllal összekapcsolt utasítás, sokféle beépített kiegészítő).

„Az olvasás komplex, bonyolult képesség, amelynek elsajátításához és a mindennapi élet különböző színterein és helyzeteiben való sikeres alkalmazásához sokféle tudásra […] van szükség” (Tóth 2006: 458). Az esztétikai funkciói révén jelentősen fejleszti a személyiséget (Czachesz 2005). A leíró nyelvtani ismereteknek pedig mint előzetes tudásnak a szöveg megértésében van meghatározó szerepük (Laczkó 2008), ezért kerültek a betűhordozó és digitalizált összeállításba, segítve a szövegértő olvasás különböző − szó szerinti, értelmező, kritikai, kreatív, esztétikai − szintjeinek fejlesztését (Adamikné 2003: 95–96).

 

Adatlap

 

 

 

2.1. A nyomtatott változat 

A tárcaszöveget tizennégy feladat követi. Az elsőt megelőző „Csak a feladatok elolvasása után láss munkához!” és a 14.-et nyitó „Ha eddig eljutottál a feladatok áttekintésével, akkor most olvasd el a Szív Ernő-tárcát, majd kezdd a feladatok megoldását a 14.2.-vel!” utasítás a tanulás tanulását segíti.

 

1. feladat: Szófaj és mondatrész

A szófaj és a mondatrész kapcsolatának felismerése az alapszövegből kiemelt mondatok elemzésével.

                                  

2. feladat: És-rovat és rovat

A tárcatár szóalak felépítésének mintájára nyelvi szabály megtalálása szótagolással és szógyűjtéssel.

 

3. feladat: Írói álnév

Az írói álnevek kiemelése a mellékelt tanulmányrészletből, majd ismeretbővítés a magyar és nem magyar szerzők és alkotásuk címének párosításával.

 

4. feladat: Műfajok

A szövegben előforduló irodalmi és publicisztikai műfajok halmazba rendezése.

 

5. feladat: Minden… …, de nem minden… …

A folyóirat és az újság sajátosságainak összegyűjtése.

Beszélgetés arról, milyen munkát végez a szerkesztő és a korrektor; milyen a regionális lap.

A korábban megtanult korrektúrajelek használata a helyesírás gyakorlásakor.

A nyelvi szótárak alkalmazása.

 

6. feladat: Szerkezet

Vázlatírás a alapszöveg alapján.

Ismeretfelelevenítés (az epikai műfajok szerkezeti egységei) és fogalommagyarázat (epilógus, prológus).

                                   

7. feladat: Mi lesz? L. E. SZ.

A lexikon, enciklopédia, szótár jellemzői az igaz-hamis tartalom kiválasztásával.

Szócikkek keresése hagyományos és virtuális szótárban, valamint hipertext típusú szöveg alkotása.

Új fogalom: wiki mint szöveg.

Szóbeli érvelés a nyomtatott és/vagy virtuális szótár mellett és ellen.

                                   

8. feladat: Szövetség

Ismeretbővítés adatgyűjtéssel internetes cím alapján, téma: az írók szövetsége(i).

                                   

9. feladat: Szobrászkodás

A tárca szövegében lévő, kommunikációra utaló nem nyelvi jelek gyűjtése csoportmunkában.

A gyűjtés alapján helyzetgyakorlatok.

Multimediális eszközök használatával − projektmunkaként − prezentáció, valamint képregény és (animációs) film készítése.

 

10. feladat: Előidéző

Lényegkiemelés szöveges-táblázatos összeállítás alapján a szövegköziség fajtái (inter-, para-, meta-, hiper-, architextualitás) témakörben.

 

11. feladat: Képesítés

Kép és szöveg párosítása, az illusztráció szerepének pontosítása az asszociációs képesség fejlesztésével.

 

12. feladat: Átiratok

Állandósult kifejezéseket tartalmazó szövegrészletek átalakítása.

Új szakkifejezés (szillepszis) tartalmának rögzítése.

 

13. feladat: Nyelvelő

A tárcaszövegben előforduló nem magyar tulajdonnevek szótagolása, toldalékolása.

 

14. feladat: Legördülős

Számítógépes munka legördülő űrlapmezőkkel.

Szövegértelmezés: a legördülő szövegmező négy állítása közül a helyeset kell kiválasztani.

(A feladat aktiválásához be kell kapcsolni az űrlapvédelmet: jobb gombbal az eszköztár sorára kattintva az előbukkanó menüből ki kell választani az űrlapok kínálatot, majd az űrlapvédelem ikont kell élesíteni.)

 

2.2. A digitális változat 

A húszoldalas (egy címoldallal bővített) digitális változat SMART Notebookkal készült. Mellékletében az adatlapon felsorolt kiterjesztésű segédletek találhatók. Valamennyi oldal egységes (háttér, feladatcím és utasítások) megjelenési tükörrel készült. A vizualitás minden oldalon kiegészült valamilyen hanghatással is (például a feladatok utasításához − figyelemfelhívásként − egy-egy hangfájl tartozik).

Az összeállítás felépítése a nyomtatott változatot követi, ám példatára bőségesebb, munkamódszerei pedig több lehetőséget kínálnak a nem csak tanórai, hanem a tanórán kívüli egyéni, páros és csoportos foglalkozásokhoz. Az interaktív tábla adta technikai lehetőségekkel változtathatjuk az oldalak feldolgozását.

 

2. oldal: Névkereső

Szövegfeldolgozást bevezető feladat: képasszociációval kell megtalálni a − diákok számára ekkor még ismeretlen – szöveg szerzőjének család- és utónevét. A megoldást a szövegdobozba lehet írni.

 


 

 

3. oldal: Írói álnév 1.

Magyar és nem magyar alkotók eredeti és írói álnevét kell párosítani.
A megoldást és (ön)ellenőrzést a névpárokhoz rendelt azonos hangfájlok segítik. A Kaláka-dalok kapcsán megbeszélhetjük, mi a közös a névben és a megszólaló zenében.

Újabb feldolgozási lehetőséget jelent a képernyő-árnyékolás: függőlegesen eltakarva a szerzők álnevét „megjósolhatják” a diákok a takarásban lévő eredeti személyneveket. Természetesen a személynévből kiindulva az álnevet is megkerestethetjük így.

 


 

 

4−5. oldal: Játék 1−2.

Csoportjáték, időmérővel. A szabályokat a diákokkal együtt alkothatjuk meg. A kék kockákra kattintva hárombetűs szavak keletkeznek. Ha elfogadjuk a hosszú magánhangzós szavakat is, akkor nemcsak játék, hanem helyesírási gyakorlat is lehet.

 

 

 

 

6. oldal: Írói álnév 2.

A könyvborítóra kell helyezni a szerző nevét. Könyvajánló beszélgetés kapcsolódhat hozzá. A diákok újabb címlapok gyűjtésével bővíthetik az oldalt.

 


 

 

7. oldal: CV

A tárcaszerző Darvasi László – a Kortárs Irodalmi Adattár honlapján szereplő adatlapszerű életrajzának átalakítása szövegessé. A ppt-kiterjesztésű fájlt közvetlenül az oldalon nyithatjuk meg. A gyakorlati szöveg alkotása alapján saját életrajzukat is elkészíthetik a diákok. (Ajánljuk számukra az Europass életrajzot http://www.europass.hu/index.ofi?mfa_id=5.)

 


 

 

8. oldal: Tárcatár

Az És rovatcímét használtuk fel a szógyűjtéshez. A kiegészítéssel keletkezett összetett szavak: bálnabál, csapdacsap, kártyakár, nyolcvannyolc. Ez utóbbi kapcsán megkerestethetjük a kakukktojást is (nyolcvannyolc, mert a második szótagja hárombetűs).

 


 

 

9. oldal: Olvasás

A feldolgozásra szánt Szív Ernő-tárca szövegének el- vagy felolvasása, tetszőleges technikával (ötletadó irodalom: Antalné 2003 és Siskova 2008).

Lehetőségeink szerint választhatjuk: a) a folyóiratot (Élet és Irodalom); b) az internetes oldalt (www.es.hu); c) az ímélt; d) a kimásolt, kinyomtatott szöveget (IR es_tarcatar_feladatok.doc).

 


 

 

10. oldal: Tesztes

Feleletválasztós teszttel ellenőrizhetjük a szövegértést. A Melyik igaz? című, htm-kiterjesztésű kérdéssor HotPotatoes szerkesztővel készült, és közvetlenül az oldalon, Windows Internet Explorerrel nyitható meg. (Megjegyzés: a blokkolt tartalmat a jobb gomb lenyomásával engedélyezni kell.) Mivel a teszt minden új megnyitáskor új sorrendben adja meg a válaszlehetőségeket, valamint a százalékos teljesítményt is mutatja, ezért önálló munkaként is megoldható.

 


 

 

11. oldal: Lyukas

A szövegösszefüggés gyakorlására szánt, HotPotatoes szerkesztővel összeállított Cloze-tesztben a legördülő mezőben felkínált szóalakok közül kell kiválasztani a szövegbe illőt. (Megnyitása a Melyik igaz? szerint.) A teljesítményt százalékban adja meg.

 


 

 

12. oldal: Szófaj és mondatrész

Az 1. nyomtatott feladat digitalizált változata. A szövegdobozba írni lehet, a mondatrészeket pedig a végtelen klónozással rögzített jelekkel lehet kiemelni.

 


 

 

13. oldal: Műfaj

Halmazkarikába rendezés adott elemekkel. A 4. nyomtatott feladat interaktív változata.

 


 

 

14. oldal: L. E. SZ. 1.

A nyomtatott gyűjtemény 7. része. A táblán a klónozott jel(ek)et kell a megfelelő helyre húzni. A megoldást követően a táblázatos vázlat alapján (szak)szöveget lehet alkotni.

 


 

 

15−16. oldal: L. E. SZ. 2−3.

A nyomtatott 7. feladat információit képek helyettesítik. Megoldás a 6. oldal szerint. Célszerű a diákoknak az eredeti köteteket megmutatni. Ezért a lexikon-enciklopédia-szótár témájú oldalakat lehetőleg a könyvtárban dolgozzuk fel.

 

 

 

 

 

17. oldal: Wiki

Szövegszerkesztés meglévő elemekből: az internetes hátteret idéző oldalon a mondatokra és képekre bontott szöveget kell helyreállítani. Az aktív hivatkozások az internetes szócikk további bővítését teszik lehetővé.

 


 

 

18. oldal: „Képesítő”

A alapszöveg „képesített”, azaz képekkel kiegészített változatával − a kulturális ismeretek bővítésén túl − a tulajdonnevek (Mozart, Haydn, Thomas Mann, Lev Tolsztoj; Akropolisz, Lánchíd, Balaton; Diszkoszvető~Diszkobolosz, Apolló-torzó) helyesírását is lehet gyakorolni.

 


 

20. oldal: Tartás

Az oldal a „hogyan olvas(s)unk” kapcsán került az összeállításba. Megváltozott, gyakran számítógéphez kötött munkavégzésünk, tanulásunk miatt elengedhetetlenül fontos az ergonómiai szempontokat is figyelembe venni (több egyetemünkön is tanítják). A képösszeállítás és a megadott internetcím lehetőséget biztosít az ergonómiáról való beszélgetésre.

 

 

21. oldal: XLM (szerelem)

A projektszerű tevékenységet igénylő oldal feldolgozását célszerű a négypercnyi videofilm megtekintésével indítani. A szövegkönyvek megírására biztosítsunk legalább egy hetet. Tekintsük meg közösen az új filmeket. Értékeléssel zárjuk az olvasás témájával foglalkozó munkánkat.

 

 

3. A gyakorlatban

A szövegfeldolgozó anyanyelvi összeállítás digitális részét − a 21. oldal kivételével − a 2008−2009-es tanév elején a tizedik évfolyamos tanítványaimmal három tanórában megoldottuk.  Mivel a munkamódszer (kilencedikesként a magyar nyelvi órák egy részében az ún. vakon gépelést gyakorolták, többen el is sajátították), valamint a feladatok típusa (hetedik osztálytól dolgozunk együtt) a diákok számára ismert volt, ezért a technikai részre kevés időt kellett fordítanunk. Érdekes tapasztalatom volt, hogy a diákok az interaktív feladatok technikai megoldásai iránt is érdeklődtek.

 

4. Általánosítás

A Szövegmunka a feladatok összetettségével kívánja erősíteni, hogy az „anyanyelvi nevelés régi-új céljai között a középpontban az anyanyelvi kompetencia és a szociális érzékenység fejlesztése áll. A kommunikációs kompetencia olyan összetett fogalom, amely a következő nyelvhasználati képességek, részkészségek meglétét feltételezi: az aktív és interaktív beszédértés, a szövegértő olvasás, a hangos olvasás, az írástechnika, a helyes beszéd, a helyesírás, a nyelvi helyesség, a szóbeli és írásbeli szövegalkotás, a viselkedési kultúra, a stílusérzék fejlesztése, a nyelvészeti kézikönyvek használata” (Antalné 2003: 414).

Az Oktatási és Kulturális Minisztérium ajánlásait megfogalmazó 2008-as Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program szerint a „fejlesztés egyik kulcskérdése a nyelvtan és az irodalom tantárgy viszonyának tisztázása. A hangsúly az anyanyelv működésének ismeretére, a mindennapi nyelvhasználatra és a kommunikációs készségek, képességek fejlesztésére tevődik, a hagyományos leíró nyelvtan tanítása helyett a kreatív nyelvhasználat fejlesztését javasolt előtérbe helyezni: az anyanyelvi kompetencia fejlesztése a cél.

A folyamatosan fejlődő szövegértési és szövegalkotási képességek teszik lehetővé, hogy az egyén önállóan és másokkal együttműködve képes legyen a verbális, valamint a nem verbális (hangzó és képi) kommunikáció eszközeinek és kódjainak, a különböző információhordozók üzeneteinek megértésére és feldolgozására” (Pusztai 2008).

 

Az írás a Magyar Nyelvtudományi Társaság Magyartanári Tagozata által meghirdetett 2008. évi ötletpályázaton első helyezést ért el.

 

Irodalom
 

Adamikné Jászó Anna 2003. Csak az ember olvas. Tinta Könyvkiadó. Budapest.

Antalné Szabó Ágnes 2003. Az anyanyelvi nevelés új stratégiái. Magyar Nyelvőr 4: 407–427.

Balázs Géza 2005. Az internetkorszak kommunikációja. In: Balázs Géza− Bódi Zoltán (szerk.) Az internetkorszak kommunikációja. Gondolat−INFONIA. Budapest. 25–57.

Balázs Géza 2007. Szövegantropológia. Szövegek többirányú megközelítése. Berzsenyi Dániel Főiskola – Inter Kultúra-, Nyelv- és Médiakutató Központ. Budapest.

Begeneva, J. I. 2008.  Pedagogicseszkij dizajn kak alfa i omega virtualnovo uroka. Русский язык за рубежом №4 [Бегенева, Е. И.: Педагогический дизайн как альфа и омега виртуального урока] (A pedagógiai dizájn mint a virtuális tanóra alfája és ómegája) http://www.russianedu.ru/magazine/archive/viewdoc/2008/4/6191.html (2008. 10. 10.)

Cs. Czachesz Erzsébet 2005. Változó perspektívák az olvasási képesség pedagógiai értelmezésében. Iskolakultúra 10: 44–53.

Hunya Márta 2008. Országos informatikai mérés. A pedagógusok válaszainak elemzése. Új Pedagógiai Szemle 1: 69–100.

Komenczi Bertalan 1997. On-line. Az információs társadalom és az oktatás. Új Pedagógiai Szemle 7−8: 74–96.

Laczkó Mária 2008. Anyanyelvi szövegértés és grammatikai tudás. Új Pedagógiai Szemle 1: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2008-01-ta-Laczko-Anyanyelvi (2008. 10. 10.)

Nyíri Kristóf 2001. Virtuális pedagógia. Új Pedagógiai Szemle 7−8: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2001-07-it-Nyiri-Virtualis (2008. 10. 10.)

Pusztai Katalin 2008. A szövegértés-szövegalkotás mint a kompetenciafejlesztés eszköze. http://www.pszk13.hu/hefop/szovert.pdf (2008. 10. 10.)

Siskova, M. I. 2008. Vidi raboti nad tekstom na uroke cstenia. [Шишкова, М. И.: Виды работы над текстом на уроке чтения] (Szövegfeldogozási módok az olvasásórán) http://shishkova.ru/students/rus_reading.htm (2008. 10. 10.)

Szikszainé Nagy Irma 1999. Leíró magyar szövegtan. Osiris Kiadó. Budapest.

Szűts Zoltán 2005. Byte-okba zárva lenni − irodalom és interaktív média. In: Balázs GézaBódi Zoltán (szerk.) Az internetkorszak kommunikációja. Gondolat−INFONIA. Budapest.

Tóth Beatrix 2006. A szövegértés fejlesztésének elmélete és gyakorlata. Magyar Nyelvőr 4: 457–469.

Veszelszkiné Huszárik, Ildikó

Working with texts

Text comprehension with printed and digital resources

 

The study aims to show the difference between the comprehension of printed and digital texts. The reading material of the exercises presented in this paper is a feature article, a literary-journalistic mixed genre. The exercises have been written for students in their ninth to twelfth year in high school. They can be used both in the lessons at school or as activities outside the classroom. These comprehension tasks connected to information and communication techniques have been tested in practice. They demonstrate how the content of classroom learning has changed: the learning process has become the integration of knowledge elements from various perspectives.

 

A nyomtatott feladatsor letölthető itt. Az interaktív táblás feladatsort itt lehet letölteni. Az interaktív feladatok megnyitáshoz SMART Notebook szoftver szükséges. A program ingyen letölthető itt.

 

 

Az írás szerzőjéről

 

Vissza az oldal tetejére

Vissza a 2008. 2. szám tartalomjegyzékéhez

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–