Naptár

2023. április 27–29..

AHEA – American Hungarian Educators Association

 

Tovább...

 

Nemzeti Kulturális Alap


Magyar Nyelvtudományi Társaság


Magyar Nyelvtudományi Társaság Magyartanári Tagozat


Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Szakmódszertani Központ


Magyar Tudományos Akadémia Könyvtár és Információs Központ

Juhász Kitti

A funkcionális írásbeliség vizsgálata érettségire készülő diákok körében

A mai világban egyre több információ és inger ér mindenkit, és egyre nehezebb ebben a világban eligazodni. Ahhoz, hogy a modern társadalmakban érvényesülni lehessen, az információkezelő és -feldolgozó kommunikációs készségeknek a gazdag készletére van szükség. A mai társadalmak elvárják a nehézségek nélküli írni, olvasni, számolni tudást, a funkcionális írásbeliség követelményeinek való megfelelést. Ezzel szemben egyre többen nem felelnek meg ezeknek az alapkövetelményeknek, így a funkcionális analfabetizmus jelensége napjainkban egyre elterjedtebb jelenség. A felmérés a problémára világít rá, csupán egy szemelvényt mutat be a jelenkori társadalom funkcionális írásbeliségének a helyzetéről. A vizsgálat egy vidéki középiskola végzős diákjainak a körében zajlott, hivatalos dokumentumokat kellett kitölteniük és megírniuk.

Bevezetés

A mai kor embere számára a gyors információszerzés elengedhetetlen feltétele a boldogulásnak. Az információk befogadása és feldolgozása viszont egyre nehezebbé válik. Több inger ér mindenkit, és ezek értelmezése megnehezül (Nemesné–Sajtosné 2010, Koltay 2011). A modern társadalmakban a demokratikus állampolgári jogok gyakorlásához, a hatékony érdekérvényesítéshez és az érvényesüléshez is az információkezelő és -feldolgozó kommunikációs készségeknek a gazdag készletére van szükség. Aki nem (vagy csak korlátozottan) rendelkezik ezekkel a készségekkel, az a munkaerőpiac, a kultúra, a jogrendszer perifériájára szorulhat. A legújabb kori társadalmak elvárják az állampolgároktól a nehézségek nélküli írni, olvasni, számolni tudást, illetve azt, hogy a funkcionális írásbeliség követelményeinek megfeleljenek. A funkcionális írásbeliség tulajdonképpen az egyén és a szűkebb vagy tágabb környezete között megvalósuló írásbeliség. Ha valaki nincs birtokában ennek a tudásnak, akkor nehezen lép az iskolai oktatás magasabb szintjére, és nem lehetséges az sem, hogy egész életén át tanuljon, valamint csökkennek az esélyei arra is, hogy tartósan álláshoz jusson.

A világ fejlettebb régióiban sokáig úgy tűnt, hogy az analfabetizmus jelenségét teljesen felszámolták, és csak egy-egy eset fordul elő. Csak a hatvanas évek végétől, a hetvenes évek elejétől kezdtek felfigyelni arra, hogy a munkaerőpiacon jelentkező (fiatal) felnőttek egy része – annak ellenére, hogy tanult írni, olvasni, számolni – nem tud megfelelni bizonyos munkaköri követelményeknek, mivel gyengék a szóban forgó képességeik ahhoz, hogy új ismereteket, eljárásmódokat sajátítsanak el. Ezt a jelenséget nevezik funkcionális analfabetizmusnak vagy funkcionális illiterációnak (Terestyéni 1996: 289–290). A funkcionális illiteráció fogalma az utóbbi négy-öt évben terjedt el, a köznyelv a funkcionális analfabetizmus kifejezést használja ennek szinonimájaként (Nemesné–Sajtosné 2010).

 

A funkcionális analfabetizmus/illiteráció definíciója

Egyre több kutató vizsgálja a funkcionális analfabetizmus/illiteráció jelenségét. Magát a fogalmat sokan, sokféleképpen fogalmazták meg. Az UNESCO szakemberei egy 1978-ban rendezett konferencián a következőképpen határozták meg a funkcionális analfabéta fogalmát: „Funkcionális analfabéta az a személy, aki képtelen gyakorolni azokat a tevékenységeket, amelyekben az írásbeliségnek fontos szerepe van az adott csoportban és közösségben, valamint képtelen arra is, hogy az olvasás, írás, számolás segítségével előmozdítsa a saját, illetve közössége fejlődését” (Steklács 2005a: 171). Emellett a funkcionális analfabetizmus kutatói is megalkották saját definíciójukat. Steklács János a következőképpen fogalmaz: „funkcionális analfabéta az, aki a szűkebb és tágabb értelemben vett környezete által a számára támasztott olyan követelményeknek, amelyhez az olvasás, illetve írás képességére van szükség, minimálisan sem tud eleget tenni” (Steklács 2005a: 172).

Az UNESCO irányításával működő francia szervezet, az Agence Nationale de Lutte contre l’Illettrisme (ANLCI) az alapképességekre négy kompetenciaszintet határoz meg. Az első két szinten elhelyezkedő személyek alapkompetenciái hiányosak, ők funkcionálisan analfabétáknak tekinthetők a követelmények gyenge teljesítése miatt.

A négy szint a következő:

– "1. szint: […] A személy kompetenciái lehetővé teszik, hogy tájékozódjon a betűk világában (az írásjelek és a szavak felismerésével), a számok világában (a számolás alapjával), valamint térben és időben. Verbális kommunikációja általában egyszerű kérdések és válaszok produkálásából áll.

– 2. szint: […] A személy kompetenciái lehetővé teszik, hogy szokásos környezetében egyszerű mondatokat olvasson és írjon; egyszerű dokumentumokban megtaláljon alapvető információkat; beszélgetések során információkat adjon és kapjon, valamint képes legyen megoldani egyszerű – a mindennapi élethelyzetekben adódó – számolási feladatokat stb. Ezen a szinten a nyelvi tudatosság, a kognitív funkciók és a matematikai tudás fejlesztése a hétköznapi élet szituációihoz kötötten valósítható meg.

– 3. szint: A kompetenciák számos szituációban megkönnyítik a cselekvést: Kompetenciái képessé teszik a személyt rövid szövegek olvasására és írására, érvelésre, valamint összetettebb problémák megoldására és a számolás magasabb szintű alkalmazására. Ezen a szinten a képzés feladata a mindennapi gyakorlat felől az automatizmus, a szabályok (helyesírási szabályok, nyelvi tipológiák stb.) elsajátításának, a valóság szisztematikus ábrázolásának (táblázatok, grafikonok, sémák) megértése felé irányítani. A harmadik szint körülbelül az alapfokú oktatás minimumkövetelményeinek felel meg.

– 4. szint: A kompetenciák megerősítik az autonóm beilleszkedést. Ez a fok tartalmazza az összes szükséges kompetenciát ahhoz, hogy az egyén megtalálja helyét a társadalomban, alkalmazkodjon a változásokhoz, képes legyen a tanulás folytatására. Ez a fok szükséges a diplomaszerzéshez vagy a magas szintű szakmai képzéshez" (Nemesné–Sajtosné 2010).

Fontos azonban hangsúlyozni, hogy ez a keret csak a tájékozódást szolgálja, mivel a kompetenciaterületek különbözőek lehetnek, és akár egyénenként változhatnak. (Lehetséges például, hogy valaki hármas szintet ér el a szóbeli képességeit illetően, egyesen van írás-olvasásból, kettesen pedig matematikából.) Az értékelésnek tehát személyre szólónak kell lennie.

 

A funkcionális analfabetizmus/illiteráció kialakulásának okai

Amikor a funkcionális analfabetizmus elterjedése egyre inkább nyilvánvalóvá vált, és a szakemberek is felfigyeltek a jelenségre, az UNESCO a jelenséget középpontba állító konferenciát szervezett 1978-ban. Ekkor foglalták össze a kialakulás lehetséges okait is, amelyek a következők:

– A kialakulás legfontosabb okaként az „elektronikus vizualitás” (televízió, videó, számítógép) tömeghatásait és ezek ellentmondásosságát emelik ki. Hiszen az információs forradalom egyben lehetetlenné teszi széles rétegek bekapcsolódását az új információs társadalomba.

– Fontos okként említik a közoktatás társadalmi és pedagógiai működési zavarait is: a közoktatási rendszerek (kisebb-nagyobb mértékben) folyamatosan újratermelik a funkcionális analfabetizmus bizonyos rétegeit (az iskolarendszerek szerkezeti tagolása, az iskolahálózat területi eloszlása, az iskolák infrastrukturális különbségei stb.).

– A felnőttoktatási rendszerek rehabilitáló és továbbfejlesztő szándékaikkal segíthetnének a helyzeten ide illő programokkal, de mivel ezek hatékonysága nem megfelelő, így még a funkcionális analfabetizmus újratermelését is gerjesztik.

– A legalapvetőbb magyarázatként azonban a szociokulturális helyzet szolgál (Csoma–Lada 1996: 132–133).

A későbbiekben mások is kutatták a funkcionális analfabetizmus okait. A legtöbben az elavult iskolarendszert, a szociokulturális hátteret, az iskolázatlanságot, a motiválatlanságot és a megváltozott életmódot nevezik meg. Emellett fontos kiemelni azt a jelenséget is, hogy a gyors gazdasági, politikai, kulturális változások nagy mennyiségű ismeretanyagot zúdítottak a gyengén írók-olvasók nyakába, akik nem tudtak alkalmazkodni az új helyzethez (a nem megfelelő alapképzettség vagy annak hiánya miatt). Az írásbeliség visszaszorulása is növeli a funkcionális írásbeliség kialakulását: az emberek többségének a mindennapok során nincs szüksége a funkcionális literáció képességére, ezáltal az írásbeliséggel kapcsolatos készségek gyengülnek (Steklács 2005a: 172).

 

A funkcionális analfabéták/illiterátusok hátrányai

A funkcionális analfabéták komoly hátrányokkal küzdenek az élet több, az írással és az olvasással kapcsolatos területén: az írás és az olvasás képességének hiánya nehezíti az információszerzést és a hétköznapi kommunikációt, csökkenti a szépirodalom élvezetét, de komoly hátrányt jelenthet a hivatalos ügyek intézésében és a munkaerőpiacon is. Mivel a nem megfelelő képességekkel rendelkezők nem tudnak megfelelni a velük szemben támasztott követelményeknek, leszakadnak az előnyösebb társadalmi rétegektől, így romlik a felfelé történő mobilitás esélye is. Képességeik hiányossága akár a munkahelyük elvesztéséhez is vezethet, nem tudnak részt venni a továbbképzéseken, a munkanélküliségben ragadhatnak, ezzel pedig a társadalom perifériájára szorulnak, és ami marad: a munkanélküli járadék, a szociális segély és a feketemunka. Ez összességében az életminőség romlásához vezethet (lásd bővebben Csoma–Lada 1996; Mikulás 2003; Sz. Banadics Éva 2008;).

 

Megoldási lehetőségek

A funkcionális írásbeliség visszaszorítása nehéz feladat. Az UNESCO támogatja a kezdeményezéseket és a kutatásokat, kiadványok terjesztésével segíti a tagállamok erőfeszítéseit (Hautecoeur 1990; Csoma–Lada 1996: 130–131).

Csoma Gyula és Lada László a funkcionális analfabetizmus prevenciójára és a felnőttoktatási korrekcióra hívja fel a figyelmet. A közoktatási kormányzatnak és az önkormányzatoknak erőfeszítéseket kell tenniük annak érdekében, hogy a rehabilitálni tudó iskolai formák és programok országos hálózata mihamarabb kiépüljön. Emellett a munkaerő-piaci képzésben (átképzésben) akadályozott rétegek számára szükség van az általános alapképzettség hiányait pótló programok kidolgozására (Csoma–Lada 1996: 138–141). Steklács szerint egyedüli megoldás a szemléletváltás lehet, egy új, élményközpontú, valódi kommunikációs képességeket adó anyanyelvi nevelési rendszer, ahol a képességek kialakítása a fő cél (Steklács 2005a: 180–182).

 

A funkcionális írásbeliség kutatása

A funkcionális analfabetizmus mérésére többféle eszközt dolgoztak ki, és több nemzetközi és hazai vizsgálat is készült ezzel kapcsolatban. A funkcionális analfabetizmus a fejlett világ országaiban (USA, Kanada, Nyugat-Európa) intenzíven kutatott jelenség, a hazai terepen viszont elsősorban az iskolai kontextushoz kötődő olvasási vizsgálatok történtek meg eddig. Ezek a vizsgálatok mutattak rá, hogy a felsőbb osztályokban is komoly olvasási és írási problémákkal küzdenek a diákok, és ez az iskolából való kihulláshoz, a továbbtanulásból való kiszoruláshoz vezethet. A felnőtt lakosság kommunikációs szokásaira vonatkozó vizsgálatok korábban elsősorban olvasásszociológiai, illetve tudásszociológiai jellegűek voltak, és ha érintették is a funkcionális analfabetizmus problémáját, nem ez állt előtérben (Terestyéni 1996: 290).

 

Hazai kutatások

Terestyéni Tamás 1985-ben végzett vizsgálatot a felnőtt magyar lakosság körében: ezer fő vett részt a vizsgálatban, amely reprezentatív volt az életkor, a nem és a lakóhely szerint. Terestyéni igazolta a feltételezett 2-3 százalékos analfabetizmus tényét, és megerősítette, hogy az írástudatlanok túlnyomó többsége mindössze egy vagy két osztályt végzett. 1995-ben megismételte a vizsgálatot, és hasonló eredményekre jutott, mint korábban. A legszorosabb összefüggések itt is az iskolázottsággal vannak, de feltűnőek a fiatalabb korosztály gyenge eredményei is, amely a motiválatlanságnak és a gyakorlatlanságnak lehet a következménye (Terestyéni 1996; Steklács 2005b).

Steklács János 2005-ben végezte vizsgálatát fiatal felnőttek körében. Először a Bács-Kiskun Megyei Büntetés-végrehajtási Intézetben vizsgált fiatalkorú elítélteket. Különböző szövegtípusok (kérvény írása, csekk és átutalási megbízás kitöltése, irányított fogalmazás) volt a feladat, illetve háttérkérdőíveket használt fel az összefüggések feltárására. A vizsgálatból kiderült, hogy a fiatalok túlértékelték saját írott nyelvi képességeiket. Steklács egy kicsit módosított formában megismételte a vizsgálatot Magyarország több laktanyájában sorkatonák körében. Összességében elmondható, hogy a legtöbben közepes és jó eredményt értek el, a gyengék és a legjobbak csoportja pedig kisebb létszámú volt (Steklács 2005a, b).

Nemesné Kis Szilvia és Sajtosné Csendes Gyöngyi szerint a cigányság körében jelentkező analfabetizmust és a funkcionális illiterációt mindenképpen vizsgálni kell, hiszen a cigányok a magyar társadalomban veszélyeztetett csoportnak számítanak a szociális háttér miatt. Kaposvári szakiskolákban végezték el felmérésüket, ahol a tanulók nagy része szociálisan hátrányos helyzetű családból érkezett. Elszomorító eredményre jutottak: a vizsgálatban részt vevők nagy részének a szövegértése még az általános iskolai szint minimumkövetelményeit sem éri el. Emiatt nem képesek a hétköznapi életben való boldoguláshoz szükséges információk megszerzésére, így egyre esélytelenebbekké válnak a szakképesítés megszerzésére és a későbbi munkavállalásra (Nemesné–Sajtosné 2010).

A közölt eredmények elszomorító képet mutatnak Magyarország lakosságára nézve. Éppen ezért a funkcionális írásbeliséggel, az emberek fogalmazási és olvasási szokásaival, képességeivel foglalkozni kell. A felmérésekkel tulajdonképpen betekintést nyerhetünk abba, hogy hol és milyen problémákkal küzdenek az emberek. A tanulmány ennek a problémának a feltárását tűzte ki célul.

Anyag és módszer

A vizsgálat egy Békés megyei középiskolában történt végzős (12. és 13. osztályos) diákok körében. A tanulók írásbeli készségeit (funkcionális írásbeliségét) mérte fel egy feladatlap (1. melléklet) segítségével. Az adatközlők száma 51 fő volt három osztályból (32 lány, 18 fiú, 1 fő: nincs adat). Az osztályok különböző szakirányúak: az első gimnáziumi osztály, a második két tannyelvű tagozatos osztály, és a harmadik postaforgalmi szakirányú osztály.

A feladatlap felépítése a következő: az első feladatban a diákoknak csekket és egy ajánlott levélhez tartozó szelvényt kellett kitölteniük fiktív adatok alapján, a másodikban pedig levélben kellett jelentkezniük álláshirdetésre. Emellett kitöltöttek egy háttérkérdőívet (2. melléklet) is az írási-olvasási szokásaikról.

A cél elsősorban az írásbeli teljesítmény felmérése volt. A vizsgálat a következő hipotézisekre épül:

1. A diákoknak problémát okoz a nyomtatványok kitöltése.

2. A nyomtatványok kitöltése könnyebb feladat, mint az álláshirdetésre való jelentkezés.

3. A szülők iskolai végzettsége és a szociális háttér összefügg az írásbeli képességekkel.

4. A diákok saját írásbeli képességeikre vonatkozó önértékelése nem egyezik meg a valós teljesítményükkel.

A felmérés eredményei

A válaszadók adatai

A háttérkérdőívek alapján a személyes adatokból következtetni lehet a tanulók szociális hátterére (1. táblázat).

 

1. táblázat

A tanulók szociális háttere

 

 

Összességében a diákok szociális hátteréről elmondható, hogy:

– nagyrészt a 18. életévüket betöltött diákokról van szó, olyan felnőtt emberekről, akiknek a többsége hamarosan kikerül a munkaerőpiacra, egy részük pedig továbbtanul;

– a szülők túlnyomó többsége középfokú végzettséggel rendelkezik, ezen belül is a szakmunkásképzőt végzett szülők vannak többségben, felsőfokú végzettsége csak néhány szülőnek van, az anyákat tekintve pedig sok a nyolc osztályt végzett nő;

– a diákoknak csak közel a negyede lakik kollégiumban;

– a diákok majdnem felét csak az egyik szülő neveli.

A szociális háttérre vonatkozó válaszokat a vizsgálat összevetette a diákok eredményeivel, de nem mutatkoztak konkrét összefüggések. Valószínűleg ennek a kisszámú válaszadó lehet az oka. Egy nagyobb mintán talán más eredményre, mérhető összefüggésekre lehetne jutni.

 

Az önértékelés eredményei

Az olvasással kapcsolatos attitűdök, szokások értékelése

A kérdőívben olyan kérdések is szerepeltek, amelyek az írási és olvasási szokásokra vonatkoznak. Az olvasási szokások is fontosak lehetnek, mivel az olvasási készség szoros kapcsolatban van az íráskészséggel.

Az olvasási szokásokkal és attitűdökkel kapcsolatban a következő válaszok születtek: 29-en válaszolták azt, hogy szeretnek olvasni, 22-en pedig azt, hogy nem. Emellett 13 fő „szeret olvasni, szabadidejében gyakran vesz könyvet a kezébe”, 17 fő „csak ritkán olvas könyvet”, 16-an csak a kötelező olvasmányokat olvassák, és 5-en még azt sem. A következő összefüggések állapíthatók meg a kérdőívek alapján: akik szeretnek olvasni, azok a kötelező olvasmányok mellett többször vesznek könyvet a kezükbe, de van olyan is, aki csak a kötelezőket olvassa, mást nem, ám szeret olvasni. Aki nem szeret olvasni, az csak ritkán olvas, sokan csak a kötelező olvasmányokat vagy azokat sem.

42-en vallották azt, hogy könnyen megértik azt, amit olvasnak, csak egyvalaki mondta, hogy nem, és 8 diák válaszolta, hogy a „hosszú mondatoknak többször neki kell fognia, hogy megértse, miről van szó”. Tehát saját bevallásuk szerint 9 diáknak, vagyis 17,65%-uknak van az olvasással problémája.

Az olvasási szokásokkal kapcsolatban a kérdőív rákérdezett a kedvenc költőre, íróra és könyvre is. A következő eredmények születtek. Kedvenc költőt kevesen neveztek meg, 24-en vagy nem írtak semmit, vagy kihúzták a választ. A többieknél a következő költők fordultak elő: Ady Endre (9), Petőfi Sándor (5), Szabó Lőrinc (1), József Attila (1), Babits Mihály (1). Látható, hogy ezek a diákok nem igazán kedvelik a verseket és a költészetet. Ha van kedvenc költőjük, akkor az az iskolában tanultak közül kerül ki, és nem olvasnak olyan verseket, amelyek nem képezik a tananyag részét.

Kedvenc írót is kevesen neveztek meg, de itt többen nem adtak választ, összesen 36-an. A diákok kedvenc írói: Stephenie Meyer (2), Daniella Steel (1), Meg Cabot (1), Móricz Zsigmond (2), J. K. Rowling (1), Jane Austin (1), Charlotte Brontë (1), Molière (1), Tolkien (1), Arany János (1), A. C. Crispin (1), Isaac Asimov (1), Kölcsey Ferenc (1), Isaac Asimen (1), Stephen King (1).

Kedvenc könyve 24 emberek van, a következő válaszokat fogalmazták meg: Harry Potter (4), Twilight-sorozat (3), Voltaire: Candide (2), Ugrás a sötétbe (1), Neveletlen hercegnő sorozatai (1–10) (1), Luxusnyalánkság (1), Marley és mi (1), Apostol (1), Az ember tragédiája (1), Gyilkos könyv (1), Örkény István: Tóték (1), Szabó Magda: Abigél (1), Rómeó és Júlia (1), Az angoltanár (1), Büszkeség és balítélet (1), Légy jó mindhalálig (1), Stephen King: Ragyogás (1), A gyűrűk ura (1), Hoffmann: Az arany virágcserép (1), A. C. Crispin: A Hutt játszma (1), Az aranyember (1), Alapítvány (1), Stephen King: Cujó (1), Az idő rövid története (1), A világegyetem dióhéjban (1). Ezeken kívül a következő válaszok fordultak még elő: kifejezetten nincs, de a kalandregényeket szeretem (1); A vicces, érzelmes könyveket szeretem (1). A kedvenc íróknál, könyveknél nem elsősorban az iskolában tanult, olvasott szerzőket, könyveket sorolták fel. Leginkább fiataloknak szóló, manapság népszerű regényeket olvasnak.

Újságot 42-en szoktak olvasni, kedvenc újságja 23 diáknak van. A következőket sorolták fel: Nők Lapja (4), Blikk (4), Cosmopolitan (2), FourFourTwo (2), Békés Megyei Hírlap (1), Szuperinfó (1), IM (1), Bravo Girl (1), Glamour (1), Nemzeti Sport (3), Bravo (1), Story (1), Barikád (1), Tiniújságok (1), Sarkadi Újság (1), HVG (1), Metro (1), Sport (1). A válaszokból kiderül, hogy újságot sokan olvasnak. Elsősorban fiataloknak szóló vagy közéleti témájú lapokat.

 

Az írásbeliséggel kapcsolatos attitűdök, szokások

Az írással kapcsolatban először az a kérdés jelent meg, hogy a csekk és az ajánlott küldeményhez tartozó szelvény kitöltését tanulták-e az iskolában. A válaszok szerint 51-ből csak 7-en tanulták magyarórán, hogyan kell csekket kitölteni, az ajánlott szelvény esetében pedig mindössze 6-an válaszoltak igennel. Csak 3 fő tanulta mindkettőt, a többiek vagy csak az egyiket, vagy csak a másikat. Arra a kérdésre, hogy vezetnek-e internetes naplót vagy blogot, mindössze 1 ember válaszolt igennel. Az internetezési szokásokat tekintve 18-an naponta interneteznek, 5-en hetente, 1 ember pedig saját választ fogalmazott meg: „amikor tudok”.

A diákok írással kapcsolatos önértékelése a következő: a többség, 31 fő tartja átlagos helyesírónak magát, 16 fő úgy véli, hogy jó a helyesírása, és csupán 4-en gondolják azt, hogy rossz helyesírók. Az írásbeli fogalmazás a válaszok szerint 30 embernek nem okoz semmiféle problémát, ők könnyen fogalmaznak írásban. A többiek valamiféle nehézségről adtak számot: 20-an választották azt, hogy „néha problémát okoz az írásbeli fogalmazás”, és csak 1 ember vallotta, hogy nem fogalmaz könnyen írásban.

 

Az eredmények: az alap- és a funkcionális írott nyelvi képességek felmérése

A diákok funkcionális írásbelisége két nyomtatvány kitöltése és egy álláshirdetésre írt jelentkezés alapján a következőképpen foglalható össze. A csekk kitöltése problémát okozott a diákoknak. Hibátlanul (6 pontos eredmény) csak 7-en tudták kitölteni, ez mindössze a diákok 13,53%-a, és egy embernek volt csak egyetlen hibája. A diákoknak közel egynegyede (12 fő – 23,53%) ért el 4 pontot, de a legtöbben, közel a diákok fele csupán 2 pontot szerzett (25 fő – 49%). A feladó helyének kitöltése többnyire jól sikerült: aki mind a két helyen jól írta le, az 2 pontot kapott. Az összeg kitöltésénél a számmal írás bizonyult könnyebbnek. A legtöbb problémát a betűvel való kiírás okozta, ezért született sok 4 pontos teljesítmény, ezt az 2. táblázat szemlélteti.

 

2. táblázat

A csekk kitöltésének eredményei

 

 

A fiúk és a lányok teljesítményét a 1. ábra és az 3. táblázat mutatja be. Az tapasztalható, hogy a lányok a fiúkénál valamivel jobb eredményt értek el.

 

3. táblázat

A csekkek kitöltése: a fiúk és a lányok eredményének százalékos aránya

 

 

 

1. ábra

A csekk kitöltése: a fiúk és a lányok eredményei

 

A három osztályt összehasonlítva jelentős különbségek tapasztalhatók. Nem meglepő, hogy a postaforgalmi szakirányú osztály (12. a) lényegesen jobb eredményt ért el, hiszen ebben az osztályban a szakmai tárgy részét képezi ezeknek a dokumentumoknak a kitöltése. A 2. ábrán és az 3. táblázatban látható, hogy közülük majdnem mindenki 4 és 6 pontot szerzett (összesen: 81,25%). Ezután a két tannyelvű osztály (13. c) következik: náluk is van hibátlan megoldás, de a többség már csak két pontot ért el (63,64%). A leggyengébb teljesítményt a gimnáziumi osztály (12. b) mutatta, tőlük került ki a néhány 0 és 1 pontos teljesítmény, a többség, több mint 70%-uk pedig csak 2 pontot ért el, a legjobb eredmény pedig csupán 4 pont lett.

 

4. táblázat

A csekk kitöltésének eredménye: a három osztály teljesítménye

 

 

 

2. ábra

A csekk kitöltésének eredménye: a három osztály teljesítménye

 

Az ajánlott szelvény kitöltésénél lényegesen jobb eredmények születtek: 28 fő, vagyis a diákok 55%-a hibátlanul töltötte ki a szelvényt, ezen kívül majdnem 30% csak 1 vagy 2 hibát ejtett, ahogy az 5. táblázatban látható. A többiek esetében a hibák többfélék voltak: a címzettet vagy a feladót hiányosan vagy rosszul töltötték ki, és előfordult az ajánlott rész jelölésének a hiánya is.

 

5. táblázat

Az ajánlott szelvény kitöltésének eredményei

 

 

A fiúk és a lányok teljesítményét összehasonlítva itt is azt látjuk, hogy a lányok oldották meg jobban a feladatot. Az eredmények a 3. ábrán és a 6. táblázatban láthatók.

 

6. táblázat

Az ajánlott szelvény kitöltése: a lányok és a fiúk teljesítménye

 

 

 

3. ábra

Az ajánlott szelvény kitöltése: a lányok és a fiúk teljesítménye

 

A három osztályt összehasonlítva az látszik, hogy az elvártaknak megfelelően százalékos arányban a 12. a, vagyis a postaforgalmi szakirányú osztály teljesített a legjobban. De a többi osztály is jobb eredményt ért el, mint a csekk kitöltésekor. A többség csak egy vagy két hibát ejtett, és többen hibátlanul töltötték ki. A legnagyobb szórás a két tannyelvű osztályban volt, ahol kevés volt a hibátlan megoldás, a 11-ből 8-an elkövettek valamilyen hibát a szelvény kitöltése közben. Az eredményeket a 4. ábra és a 7. táblázat szemlélteti.

 

7. táblázat

Az ajánlott szelvény kitöltése: a három osztály teljesítménye

 

 

 

4. ábra

Az ajánlott szelvény kitöltése: a három osztály teljesítménye

 

A másik feladat egy álláshirdetésre való jelentkezés megírása volt, amelyben az elvárásokhoz képest gyengébben teljesítettek a diákok, hiszen senkinek sem sikerült hibátlanul megoldania a feladatot. Az értékelésnél a hivatalos levél formai követelményeit figyelembe véve fontos szempont, hogy a megírt levél betölti-e a funkcióját, megállja-e a helyét. A levélnek tartalmaznia kell: (1) a címzettet, (2) a megszólítást, (3) a jelentkező nevét, elérhetőségét, (4) a pozíció megnevezését, (5) utalást arra, hogy mikor vagy mennyi ideig tud dolgozni, valamint (6) az elköszönést.

A levelekben a megszólítás, az elköszönés, a munkakör megnevezése többnyire szerepelt. Az időpont és a személyes adatok viszont ritkábban jelentek meg. A címzett az esetek többségében elmaradt. A pontszámokat a 8. táblázat mutatja be.

 

8. táblázat

A motivációs levél megírásában elért eredmények

 

 

A lányok eredménye jobb volt, mint a fiúké. Az eredményeket az 5. ábra és a 9. táblázat szemlélteti.

 

9. táblázat

A motivációs levelek megírása: a fiúk és a lányok eredményei

 

 

 

5. ábra

A motivációs levél megírása: a fiúk és a lányok eredményei

 

A három osztályt összehasonlítva (6. ábra, 10. táblázat) látszik, hogy a legtöbb 0 és 1 pontos fogalmazást a gimnáziumi osztályban (12. b) írták, kicsit több mint a diákok egyharmadának lett ilyen gyenge eredménye, míg a postaforgalmi szakirányú osztályban már csak 12,5% ez az arány, a két tannyelvű tagozatos osztályban pedig nem volt 0 vagy 1 pontos levél. A két tannyelvű osztályba járó tanulók közül senki sem írt hibátlan motivációs levelet, de az ő leveleik többségére (majdnem 90%-ára) volt leginkább jellemző, hogy valószínűleg megállnák a helyüket a valós életben is.

 

10. táblázat

A motivációs levél megírása: a három osztály teljesítménye

 

 

 

6. ábra

A motivációs levél megírása: a három osztály teljesítménye

 

A két tannyelvű tagozatos tanulók sokkal jobb teljesítményének oka lehet, hogy ők már ötödik éve járnak gimnáziumba, életkoruk és iskolás éveiknek a száma is több a másik két osztályénál, továbbá náluk segítséget jelenthet a nyelvórákon tanultak alkalmazása is. Hiszen az idegen nyelv emelt szintű tanulásával több idő jut a nyelvtanra és a fogalmazásra. Mindezt ugyan idegen nyelven teszik, de a fogalmazási képesség, a levél felépítése a nyelvórákon fontos szerepet kap. Az ott megtanultakat alkalmazhatják magyar nyelven, illetve más idegen nyelveken is.

 

A feladatlapok összpontszáma

A feladatlapokat a külön-külön értékelés után az összpontszámokat tekintve is érdemes részletesen szemügyre venni. Összesen 17 pontot lehetett elérni, a legjobb eredmény pedig 15 pontos lett, de ez mindössze 1 főnek sikerült elérni, 14 pontot már 4 fő szerzett, de ez is mindössze 82%-os teljesítmény. Az eredményeket a 11. táblázat és a 7. ábra mutatja be.

 

11. táblázat

A diákok összpontszáma

 

 

 

7. ábra

A diákok összpontszáma

 

A többség 8–11 pontot ért el, ez körülbelül 50-60%-os teljesítmény. Emellett születtek nagyon rossz eredmények is, néhány diáknak csak 3, 4 vagy 5 pontot sikerült elérnie. Pedig a csekkírásban akár csak a név és a cím beírása a nyomtatványra már 6 pontot jelenthetett volna (2 pont a csekknél és 4 pont az ajánlott szelvénynél). A motivációs levél megírásakor pedig a feladó és a címzett, valamint a jelentkező elérhetősége mindenképpen szükséges. A mai elektronikus világban már e-mailben is lehet jelentkezni egy állásra, ezért könnyen eshet az ember abba a hibába, hogy nem jelöli meg, hova várja a választ, hiszen úgy gondolja, majd e-mailben válaszolnak. Az esetek többségében ez valóban működik, de előfordulhat, hogy a jelentkezéseket kinyomtatják, és úgy választják ki a megfelelő jelentkezőt. Emellett nem is mindig elektronikus formában jelentkezünk az állásokra. Manapság a mindennapi élet egyre meghatározóbb része az internet, egyre fontosabb az interneten való tájékozódás és eligazodás (Koltay 2011). De ez nem csak előnyt jelenthet, és mindenképpen az írásbeliség megváltozásához vezet. Azzal együtt, hogy gyorsabban lehet információt cserélni, és könnyebben lehet visszakérdezni információhiány esetén, hátrányai is vannak az elektronikus kapcsolatok terjedésének: kevésbé lesz fontos a megfogalmazás minősége és tartalma, hanyagabb a fogalmazás, eltűnik a személyesség.

A fiúk és a lányok teljesítménye közti különbséget a 8. ábra szemlélteti.

 

 

8. ábra

A fiúk és a lányok összpontszáma

 

A lányok teljesítménye sokkal jobb volt, csak 3 lány eredménye lett 8 pont alatti, és sok körükben a 10 vagy ennél több pontos feladatlap. Ezzel szemben a fiúknál kevés a 10 vagy az ennél több pontos eredmény.

 

 

9. ábra

Az osztályok összpontszámai

 

Az osztályok közti különbségeket a 9. ábra szemlélteti. Ebből látszik, hogy a legjobb teljesítményt a postaforgalmi szakirányú osztály nyújtotta, mindenki 9 vagy annál több pontot ért el. Nem meglepő, hogy az övék a legjobb eredmény, hiszen a feladatok a tanult szakmájuk részét képezik. Ezután következik a két tannyelvű osztály, az összpontszámaik kevés kivétellel 7 és 11 pont közé estek. Ez átlagos teljesítmény, csak egy-egy kimagaslóan jobb vagy rosszabb eredmény született. Az ő pontszámaikat leginkább a motivációs levél javította, mivel fogalmazási képességeik jobbak lehetnek az emelt szintű idegen nyelvi órák miatt. A legrosszabb teljesítményt a gimnáziumi osztály nyújtotta, ők (egy kivétellel) 10 vagy ennél kevesebb pontot értek el.

 

Az írásbeli képességek korrelációja egyéb változókkal

Az adatközlők kis száma miatt nem lehet egyértelmű következtetéseket levonni a teljesítmények és a háttérkérdőívek közötti összefüggések tekintetében. A nyomtatványok kitöltésével kapcsolatban nyilatkozhattak a diákok arról, tanulták-e, hogyan kell kitölteni őket. Érdekes módon azonban nem mutattak jobb eredményt (sem az összpontszám tekintetében, sem a csekk és az ajánlott szelvények kitöltésében) azok a diákok sem, akik tanultak korábban erről. Persze nem tudható, hogy a válaszok mennyire tükrözik a valós tudást, valamint valóban emlékeznek-e arra, hogy foglalkoztak-e ezeknek a dokumentumoknak a kitöltésével, illetve hogy mennyire emlékeznek magára a kitöltésre.

A diákok nagy része azt vallotta, hogy könnyen fogalmaz írásban, és semmilyen gondja nincs a fogalmazással, ezzel szemben a megoldásaik azt mutatják, hogy nem probléma nélküli az írásbeli fogalmazás. Nemcsak a hivatalos levél formátumával kapcsolatos ismereteik hiányosak, a megfogalmazás maga is nehezen megy. Túl röviden, a minimumra törekedve írták meg az állásra való jelentkezést.

Következtetések

A kapott eredményeket figyelembe véve a hipotézisekre a következő válaszok fogalmazhatók meg:

1. A diákoknak problémát okoz a nyomtatványok kitöltése. Ez az állítás beigazolódott, hiszen mindkét esetben kevés hibátlan megoldás született. Gyakran még a név és a cím kitöltése is problémát okozott. Felmerül a kérdés, hogy vajon csak a formanyomtatvány zavarta-e meg a diákokat. Lehet, hogy ha más kontextusban fordul elő hasonló feladat, sokkal jobb eredmények születtek volna.

2. A nyomtatványok kitöltése könnyebb feladat a diákok számára, mint az álláshirdetésre való jelentkezés. Ez egyértelműen nem igazolódott, ugyanakkor külön kell kezelni a két nyomtatványt: hiszen az ajánlott szelvény esetében jobb eredmények születtek, a csekk esetében azonban rosszabbak. De az elvárásokhoz képest minden esetben gyengébb a teljesítmény. Emellett a fogalmazások megírása sem ment elég gördülékenyen, és nemcsak formailag, hanem tartalmilag sem feleltek meg az elvárásoknak. Fontos nagyobb hangsúlyt fektetni még az iskolában a fogalmazási képesség fejlesztésére, hiszen az iskolapadból kikerülve erre alig van lehetőség.

3. A szülők iskolai végzettsége és a szociális háttér összefügg az írásbeli képességekkel. A minta alapján nem bizonyosodott be az állítás, de a kis létszám miatt nem is cáfolható. Nagyobb mintára lenne szükség a hipotézis igazolására vagy cáfolására.

4. A diákok saját írásbeli képességeikre vonatkozó önértékelése nem egyezik a valós teljesítményükkel. Az írásbeli és az olvasási szokásokra vonatkozó kérdések alapján nem állapítható meg semmiféle összefüggés, de a korábbi iskolai tanulmányaik alapján sem: azt láthatjuk, hogy nem befolyásolja a teljesítményt az, hogy tanultak-e korábban az adott nyomtatvány kitöltéséről a diákok.

Összefoglalva az eredményeket az látható, hogy a nyomtatványok kitöltése problémát okoz a 18–19 éves diákok számára. Ez nem meglepő, ha figyelembe vesszük azt, hogy a hétköznapi életben nem nagyon találkoznak ezekkel a nyomtatványokkal, hiszen valószínűleg nem ők fizetik be a csekkeket, és nemhogy ajánlott levelet, de levelet is ritkán küldenek. A felmérésben a hivatalos levél írása sem hozott sokkal jobb eredményt. Ez nagyobb problémának tűnik az előbbinél. Hiszen a nyomtatványok kitöltéséhez a megfelelő helyen, egy megfelelő személytől segítséget kérhetünk. A gondolatok megfogalmazását, önmagunk kifejezését azonban mindenkinek magának kell elsajátítania, fejlesztenie, és ez már kevésbé pótolható később. Az eredmények mindenképpen arra utalnak, hogy figyelmet kell fordítani a fogalmazási képesség fejlesztésére, és hasznos megismerkedni az említett formanyomtatványok kitöltésével is, hiszen ezek ismerete az életben való könnyebb eligazodást segíti.

Nem kérdés, hogy a funkcionális írásbeliségre és annak oktatására oda kell figyelni. Meghatározó sikerélmény lehet, ha a diákok változatos szókinccsel, megfelelő stilisztikai tudással kerek, egész fogalmazásokat készítenek, de ez csak azoktól várható el, akik eleget tudnak tenni az alapelvárásoknak, meg tudnak megfelelni a „hétköznapi írásbeliségnek”. Hasonló a helyzet az olvasással is: ahhoz, hogy a diákok szakszövegeket vagy bonyolultabb irodalmi alkotásokat értelmezzenek, előbb meg kell birkózniuk az alapszintű szövegértéssel. Fontos lenne, hogy az írási és az olvasási alapkészségeket és -képességeket mindenki megfelelően el tudja sajátítani az iskolában, hogy ne érje őket hátrány felnőttkorukban.

 

Irodalom

 

Csoma Gyula – Lada László 1996. Tételek a funkcionális analfabetizmusról. In: A túlsó part messze van. Tudományos konferencia a funkcionális analfabetizmusról. Illyésfalva, 1996. november 18–22. 127–142.

Hautecoeur, Jean-Paul (ed.) 1990. ALPHA 90. Current Research in Literacy. UNESCO Institue for Education. http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000868/086841eo.pdf (2013. január 30.)

Koltay Tibor 2011. Kérdések és válaszok az írástudás új formájáról. Anyanyelv-pedagógia 3. 
http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=329 (2013. január 30.)

Mikulás Gábor 2003. Betűvetés – Az ügyfélkapcsolatok és az íráskészség. Figyelő 47, október. http://www.gmconsulting.hu/2003/10/betuvetes-%E2%80%93-az-ugyfelkapcsolatok-es-az-iraskeszseg/ (2013. január 30.)

Nemesné Kis Szilvia – Sajtosné Csendes Gyöngyi 2010. Hátrányos helyzetű tanulók szövegértési problémái. Anyanyelv-pedagógia 1. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=242. (2013. január 30.)

Steklács János 2005a. A funkcionális írásbeliség társadalmi és pedagógiai kontextusban. In: B. Nagy Ágnes – Szépe György (szerk.) Anyanyelvi nevelési tanulmányok I. Iskolakultúra. Pécs. 170–183.

Steklács János 2005b. Funkcionális analfabetizmus a hipotézisek, tények és számok tükrében. Akadémiai Kiadó. Budapest.

Sz. Banadics Éva 2008: Egy csekken elbukik az ország harmada. Origo 2008. 10. 18. http://cegegeszseg.origo.hu/20081028-a-funkcionalis-analfabeta-nem-erti-amit-olvas.html (2013. január 30.)

Terestyéni Tamás 1996: Írás- és olvasásnélküliség Magyarországon. In: Terts István (szerk.) Nyelv, nyelvész, társadalom. Emlékkönyv Szépe György 65. születésnapjára barátaitól, kollégáitól, tanítványaitól. Első kötet. Janus Pannonius Tudományegyetem PSZM Projekt Programiroda. 289–298.

Juhász, Kitti

The investigation of functional literacy among high-school students preparing for a school-leaving examination

 

There are more and more stimuli and information today and it is getting more and more difficult to find our way around. In order to be successful in modern society, we need to be equipped with a wide range of information management and communication skills. Today’s society expects us to read, writeand count without any difficulties, i.e. to fulfil the requirements of functional literacy. More and more people, however, do not meet these requirements and thus functional illiteracy is more and more widespread. This investigation draws attention to this problem and shows only an extract of functional illiteracy today. The research was done among finishing students in a rural high school who were asked to fill in and write official documents.  

 
A tanulmányhoz tartozó 1. melléklet itt, a 2. melléklet itt tölthető le. 
 
 
Az írás szerzőjéről

 

Vissza az oldal tetejére 

Vissza a 2013. évi 4. szám tartalomjegyzékéhez  

 


 

Kulcsszók: funkcionális írásbeliség, funkcionális analfabetizmus, funkcionális analfabéta, írásbeli készségek

 

Keywords: functional literacy, functional illiteracy, functional illiterate, writing skills

 


 

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–