Naptár

2023. április 27–29..

AHEA – American Hungarian Educators Association

 

Tovább...

 

Nemzeti Kulturális Alap


Magyar Nyelvtudományi Társaság


Magyar Nyelvtudományi Társaság Magyartanári Tagozat


Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Szakmódszertani Központ


Magyar Tudományos Akadémia Könyvtár és Információs Központ

Szabó Tamás Péter

„Kirakunk táblákat, hogy csúnyán beszélni tilos.” A javítás mint gyakorlat és mint téma diákok és tanáraik metanyelvében (Bodó Csanád)

 

Gramma Nyelvi Iroda. Dunaszerdahely. 2012. 286 oldal

 

A javítás ideológiái az iskolában

 

Szabó Tamás Péter dolgozata egyedülálló munka a magyar nyelvészetben. Több szempontból: először is olyan kutatásról számol be, amelyet nagyfokú reflektáltság jellemez. Ennek a kötet egészét meghatározó jeleként a szerző arról számol be, hogy a kutatás korai szakaszában kialakított elméleti keretet, amely az ismeretszerzés és a nyelvhelyességi szabályok reprezentációjának a módja közötti összefüggések feltárását szolgálta volna, az empirikus adatgyűjtést követően elvetette. Ehelyett olyan új elméleti megközelítést alkalmaz, amelyet diskurzív szemléletűnek nevez, valamint „a diskurzív szociálpszichológia és a konverzációelemzés által meghatározott szociolingvisztikaként” definiál (74). Szemlélete szerint empirikus adatai nem értékelhetők a kutatás korai szakaszát jellemző szociálkonstruktivista tanuláselmélet szempontjai alapján. Az ezekből levezetett normatív szempontok mentén – ahogyan ezt eredeti hipotézise megfogalmazta – ha a tanulók a nyelvhelyességi szabályokat restriktívnek tekintik (azaz feltételezik a nyelvhasználat szabályokat megelőző gyakorlatát), akkor szemléletük magyarázó ereje nagyobb lesz, tehát a beszélők számára hasznosabb, mintha konstitutívnak (a nyelv használatát a szabálykövetés által feltételezettnek) gondolnák őket. A szociálkonstruktivizmussal szemben a diskurzív megközelítés ugyanis ezeket a szabályokat a beszélők által cselekvésként megkonstruált reprezentációknak tekinti, és ezeknek nem tulajdonít az adott szituációt megelőző megalkotottságot – miközben számol egyfajta „kulturális hagyománnyal”, „metanyelvi interakciós panelek gyűjteményével” (113), amelyből válogatva a beszélők nyelvi ideológiákat rekonstruálnak. Az ideológiaalkotást középpontba állító megközelítésből adódóan a szerző munkájában folytonosan rákérdez azokra a fogalmakra, elvekre és módszerekre is, amelyek saját empirikus vizsgálatának alapját alkották.

A folytonos reflexió a tanulmány egyik legfőbb erénye; az empirikus adatgyűjtést megalapozó és az elemző fejezeteket meghatározó elméleti háttér különbségéből adódó problémák kezelése ugyanakkor megkerülhetetlen nehézségekkel jár. Erre csak egyetlen példát említek. A választott módszerek egyike a kérdőíves vizsgálat volt. Ennek során Szabó Tamás Péter több mint ezer adatközlővel végzett felmérést, akiket néhány kiválasztott nem nyelvi változó alapján csoportosított. Elemzésében kiemeli, hogy a változók kiválasztása nem lehet mentes a kutató hozzáállását meghatározó ideológiáktól, de saját vizsgálatában nem tekinti céljának azt, hogy a kvantitatív szociolingvisztikában bevett nem nyelvi kategóriák – a nem, az életkor vagy a társadalmi háttér (a vizsgálatban: az iskolatípus) – különbségeivel „magyarázza meg” a nyelvi különbségeket. (Itt említendő, hogy az iskolatípus kategóriája a vizsgálatban problematikus; nem egymást kizáró kategóriák kialakításával jött létre, mivel a gimnazistákkal szembeállított „nem gimnazisták” kategóriájába olyan hetedikes diákok is beletartoznak, akik közül minden bizonnyal többen gimnáziumba járnak majd.) A szerző a nem nyelvi kategóriákat mégis felhasználja a vizsgálatában, ha nem is arra, hogy kimutassa ezek hatását a válaszokra, hanem arra, „hogy láthatóvá váljon: [az] egyes csoportokba sorolható diákok másképp vesznek részt a vizsgálat metanyelvi diskurzusában, mint mások” (137). Az említett szociolingvisztikai változók közül a diákok csoportokba sorolásának egyik meghatározó szempontja a nemük volt. Amikor Szabó Tamás Péter arról kérdezte adatközlőit, hogy mások milyen gyakran javítják őket a nyelvhasználatuk miatt, akkor az adatait úgy értelmezi, hogy a nők „normakövetőbbnek pozicionálták magukat”, ugyanis „a férfiaknál kisebb arányban jelölték, hogy nem közeli ismerős kijavította őket” (151). Ennek a különbségnek az értelmezése egyben már magát szükségszerűnek láttató „magyarázat” is; a kérdésre válaszoló nők ugyanis a normakövetés szempontjából valószínűleg nem a férfiakhoz viszonyítva pozicionálták magukat, hanem mondjuk a korábbi válaszaikhoz képest, amelyekben éppen arról számoltak be, ők milyen gyakran javítanak másokat. Általánosabban: amint a vizsgálat a férfiak és a nők különbségével összefüggésben értelmezi az adatokat, belép egy olyan diskurzusba, amely a nyelvtudomány hitelességével járul hozzá a női nyelvhasználatot a normakövetéssel jellemző esszencialista felfogáshoz (Barát 2007; Bodó 2012). Ugyanakkor a szerző ezekkel a nehézségekkel máskor számot vet; például a standard nyelvi ideológiát – a standard nyelvváltozat megkerülhetetlennek tűnő jelentőségét hangsúlyozó szemléletet – reprodukáló nyelvi teszthelyzet megalkotásáról szóló dilemma felvetésével (225), vagy amikor a szülők iskolai végzettségének a vizsgált beszélők által nem legitimált szempontját végül elveti az elemzésében (34, 225).

A tanulmány abból a szempontból is egyedülálló, hogy a benne feldolgozott, igen sok tételt tartalmazó szakirodalmat kitartó következetességgel veti össze saját elméleti alapállásával. Mondhatnánk azt is, hogy az írás polemikus természetű, ám ezt az állítást két szempont is árnyalja. Egyrészt felvethető, hogy ez a tudományos közlemények sajátosságaként nem olyan specifikum, amelyet érdemes lenne kiemelni, ha nem jellemezné e munkát, hogy a széles körű kitekintés folytonosan együtt jár a saját és más nézőpontok közötti diszkontinuitás jelzésével – a munka visszatérő fordulata az, hogy „a jelen dolgozatban ennek a különbségtételnek [ti. valamely más elmélet normatív szempontjának] nincsen relevanciája” (92). Másrészt az irodalom ilyen jellegű értékelése nem jelent kizárólagosságra törekvést, azaz a szerző újra meg újra felhívja a figyelmet arra, hogy más ideológiai alapállásból is ki lehet alakítani legitim tudományos vagy éppen laikus – a dolgozatban a kettő közötti határ nem magától értetődő (89 kk.) – diskurzust a vizsgált kérdésekről.

A munka harmadik egyedi jellemzőjeként – az eddigiekkel szoros összefüggésben – annak diskurzív szemlélete említendő, főleg Jonathan Potter és Derek Edwards (2001, 2003) munkái alapján. Ahogyan a szerző a dolgozat összefoglalójában önreflexíven megfogalmazza: „[a] mentális folyamatokra hivatkozás hiánya, illetve az elemzői explicit értékítéletektől való tartózkodás felszabadítólag hatott az anyag bemutatására” (225); és – tegyük hozzá – annak befogadására is.

Mivel a hazai szociolingvisztikában az előzmények nem jelentősek, az elméleti megalapozás érthető módon a dolgozat terjedelmes részét teszi ki. Ezzel együtt a tanulmány logikus felépítésű, szerkezete a gyakori belső utalások segítségével jól áttekinthető (talán csak az nehezítheti meg az olvasást, hogy a szerző gyakran hivatkozik a kérdőíves vizsgálat bemutatása során a mellékletben megadott kérdőív egyes feladataira ezek sorszámával).

A kötet – a dolgozatot záró angol nyelvű összefoglalótól (229–234), a terjedelmes bibliográfiától (235–250) és a kutatás lépéseit részletesen dokumentáló mellékletektől (251–286) eltekintve – nyolc fejezetből áll. A rövid bevezető (10–13) az iskolai metanyelv egyik területét, a küljavítást – a beszédpartner beszédének a javítását – nevezi meg a dolgozat tárgyaként, majd megfogalmazza a kötetben vállalt feladatot: „[a] küljavítás vizsgálata a nyelvi ideológiák kontextusában, […] diskurzív szociálpszichológiai keretben” (11) a szerző által összeállított metanyelvi korpuszon. E feladat jelentősége több irányból is megragadható. Ezek közül a bevezető egyrészt azt említi meg, hogy magyar anyagon még nem folyt ilyen vizsgálat, másrészt azt, hogy bár a dolgozatnak nem volt célja nyelvpedagógiai tanácsok megfogalmazása, eredményei hozzájárulhatnak szakmai (módszertani) döntések meghozatalához.

A következő, a számozás szerinti első fejezet A szabályok mint ideológiák címmel a nyelvi ideológiák – meghatározó módon a standard nyelvi ideológia – kutatási területén helyezi el a nyelvhelyesség kérdését. A szerző a nyelvi ideológiákat „explicit metanyelvi diskurzusként, illetve a nyelvről mint rendszerről és a nyelvhasználatról mint cselekvésről megfogalmazott közlésekként” határozza meg (14). Ezzel a definícióval a dolgozat a nyelvi ideológiák implicit rétegét kizárja ugyan az elemzésből (az explicit és az implicit ideológiák közötti megkülönböztetésről l. Tsitsipis 2003), a későbbiekben elemzései mégis támaszkodnak az ideológiáknak erre a rétegére (l. 112, 125; továbbá a kérdőívek hiányzó válaszait elemző részekben).

A metanyelvi korpusz elemeit bemutató második fejezetet követően a metanyelvről szóló tudományos diskurzus jellemzésére kerül sor, ismertetve a folk linguistics, a kognitív metaforaelmélet és a szociálkonstruktivizmus megközelítésmódját, továbbá a kérdés alkalmazott nyelvészeti vonatkozásait. Ezt követően  a szerző amellett érvel, hogy a diskurzív szemléletben a metanyelv „a nyelvről mint rendszerről vagy mint kommunikációs gyakorlatról szóló, társasan létrehozott, (ön)reflexív diskurzusként” értelmezhető (86).

A negyedik fejezet az iskolai keretek között zajló metanyelvi szocializációval foglalkozik a bahtyini hang és az ágenciaviszonyok elemzésén keresztül. Ebben a részben a szerző már sokszor hivatkozik saját interjúfelvételeire, de a metanyelvi korpuszt elemző fejezetek csak ezután következnek. Egy-egy fejezet foglalkozik a tanórai diskurzusokkal (ötödik fejezet), a kérdőíves vizsgálat válaszaival (hatodik fejezet) és az interjúk anyagával (hetedik fejezet), az utóbbit aszerint bontva ketté, hogy tanárokkal vagy diákokkal felvett interjúkat elemez. Mindhárom fejezet rámutat az ideológiakonstruálás folyamatának inherens heterogenitására, azaz arra a tényre, hogy a nyelvi ideológiák igen sokfélék lehetnek, és akár egyazon beszédeseményben ugyanannak a beszélőnek a nyelvről kialakított reprezentációi is ellentmondásban állhatnak egymással.

A nyelvi ideológiák általános jellemzése mellett a szerző számos más értékes megfigyelést is tesz a fejezetekben. A küljavítások tanórákon megfigyelt gyakorlatában egyrészt nem választható szét a „nyelvi” és a „nem nyelvi” (tartalmi) összetevő. Másrészt e gyakorlat tanári önpozicionálásként, azaz a tanárnak mint a tudás birtokosának és a tanórai társalgás irányítójának a státusát létrehozó és azt fenntartó aktusként értelmezhető. A kérdőíves felmérés eredményeit a szerző elméleti alapállásával összhangban nem előre megadott társadalmi kategóriáknak a nyelvi ideológiákkal való korrelációjában elemzi, hanem a kérdőívben megadott válaszokat vagy ezek hiányát diskurzuselemként értelmezi. Ennek megfelelően azt vizsgálja, hogy milyen arányban vannak jelen a kérdőívet összeállító kutató által kezdeményezett, nemegyszer a standard nyelvi ideológia mentén kialakított diskurzushoz olyan módon viszonyuló adatközlők a vizsgálatban, akik nem járulnak hozzá a diskurzus domináns ideológiájának a továbbépítéséhez. Az interjúk anyagát feldolgozó fejezetben érzékeny és részletes – a szerző szóhasználatával: „tüzetes” – elemzéseket olvashatunk arról, hogyan építenek a beszélők az interjúhelyzet adott szakaszában megfelelőnek tekintett, de egymásnak sokszor egyazon beszédhelyzetben is ellentmondó, igen komplex ideológiákat.

A dolgozatot összefoglaló fejezet a módszertani tanulságok és a feldolgozás további lehetőségeinek számbavétele mellett kitér arra a kérdésre is, hogyan lehet a nyelvpedagógia gyakorlatában hasznosítani az eredményeit. A szerző kiemeli, hogy „a gyakorlat és az ideológiák között nem tételezhető okozati összefüggés: [...] [A]z iskola elsősorban ideológiák rekonstrukcióját, illetve dekonstrukcióját gyakoroltatja a diákokkal, döntően egyes ideológiákat építő diskurzusok szövegeinek, paneleinek megismertetése révén. […] Az, hogy a diák milyen válaszokat ad egy dolgozatban vagy egy szóbeli felelet során feltett kérdésre, azt árulja el, hogy mennyiben jártas a kezdeményezett ideologikus diskurzusban, illetve hogy csatlakozik-e ahhoz. Ennél többet a válaszok nem jeleznek” (227). Egyben felhívja arra is a figyelmet, hogy az ebből adódó – nem csupán oktatás-módszertani, hanem a küljavítás gyakorlatán keresztül igen sokakat érintő – következtetések levonása az érintett nyelvhasználók feladata; de – és ezt már a recenzens teszi hozzá – hogy sem a küljavítást legitimáló, sem annak legitimitását vitató ideológiák nem járulnak hozzá feltétlenül a beszélés gyakorlatának a megváltoztatásához, ez a dolgozat meghatározó eredménye. Vagy ahogyan Szabó Tamás Péter egyik interjúalanya fogalmaz, amikor az interjúvezető arról faggatja őt, hogy szerinte milyen magyarázata van a „háttal nem kezdünk mondatot” nyelvhelyességi tételnek: „[h]át az, hogy a háttal meg az ööövel meg az ilyenekkel nagyon nem lehet szép, rendes mondatot alkotni” (213).

 

Irodalom

 

Barát Erzsébet 2007. Nőközpontúság kontra feminizmus: a „társadalmi nemek” kifejezés tarthatatlanságáról. In: Barát Erzsébet – Sándor Klára (szerk.) A nő helye a magyar nyelvhasználatban. Szegedi Egyetemi Kiadó. Szeged. 15–27.

Bodó Csanád 2012. A dzsenderparadoxon és magyar szociolingvisztikai recepciója. TNTeF, Társadalmi Nemek Tudománya Interdiszciplináris eFolyóirat 2/2: 93–112.

Potter, Jonathan – Derek, Edwards 2001. Discursive Social Psychology. In: Robinson, W. Peter – Giles, Howard (eds.) The New Handbook of Language and Social Psychology. Chichester – New York, Wiley and Sons. 103–118.

Potter, Jonathan – Derek, Edwards 2003. Sociolinguistics, Cognitivism, and Discursive Psychology. International Journal of English Studies 1: 93–109.

Tsitsipis, Lukas D. 2003. Implicit linguistic ideology and the erasure of Arvanitika (Greek–Albania) discourse. Journal of Pragmatics 35: 539–558.

  

Bodó, Csanád: The ideologies of correction at school 

 
Az írás szerzőjéről

 

Vissza az oldal tetejére 

Vissza a 2013. évi 4. szám tartalomjegyzékéhez  

 

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–