Naptár

2023. április 27–29..

AHEA – American Hungarian Educators Association

 

Tovább...

 

Nemzeti Kulturális Alap


Magyar Nyelvtudományi Társaság


Magyar Nyelvtudományi Társaság Magyartanári Tagozat


Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Szakmódszertani Központ


Magyar Tudományos Akadémia Könyvtár és Információs Központ

Kovács Edina

A tanár szakos hallgatók nyelvi attitűdjeinek társadalmi nemi sajátosságai

Mind a hazai, mind a nemzetközi szakirodalomban viszonylag kevés kutatás foglalkozik a tanári beszéddel. A vizsgálatok arra nem térnek ki, hogy a pedagógusok kommunikációját vagy nyelvi attitűdjét a nemük is befolyásolja. Holott a szociolingvisztikai szakirodalomból évtizedek óta tudható, hogy a társadalmi nemek között jelentős eltérések mutathatók ki a nyelvi attitűdöt illetően. A szakirodalmi áttekintést követően a tanulmány a Debreceni Egyetemen 2013 tavaszán végzett kutatás eredményeit ismerteti. Ezek alapján elmondható, hogy bár a tanárképzést választó hallgatók csoportja sok tekintetben homogén, markánsan megmutatkozik néhány, a társadalmi nemi elvárásoknak vagy sztereotípiáknak megfelelő különbség a férfiak és a nők között.

Bevezetés

Az iskola a társadalmi nemekkel kapcsolatos konstrukciók alakításának kiemelt terepe, mind a tanárokkal, mind a diákokkal szemben támasztott elvárások, feltevések tekintetében. Ez a nyelvi szocializációt, a nyelvhasználattal kapcsolatos attitűdöket és szabályokat is érinti. A tanulmány először azt vizsgálja, hogy milyen társadalmi nemi elvárások jelennek meg a tanárokhoz kapcsolódóan, milyen különbségek tapasztalhatók a lányok és a fiúk iskolai szocializációja között, különös tekintettel az anyanyelvre és a kommunikációra. Ezt követi néhány empirikus adat egy, a tanárképzésben részt vevő hallgatókat vizsgáló kutatásból, amelyet a Debreceni Egyetem Neveléstudományok Intézete készített 2013 tavaszán. A kutatás közvetlen apropóját az adta, hogy 2013 őszétől az osztatlan tanárképzés keretében a hallgatóknak anyanyelvi ismereteket, ezen belül pedagógiai kommunikációt, retorikát, helyesírást, valamint beszédtechnikát is tanulniuk kell. Ám a téma kutatása ettől függetlenül is időszerű: miközben az idegen nyelvekkel, ezek oktatásával összefüggésben számos tanulmány született, addig a tanári beszéddel, a tanárok anyanyelvhez fűződő viszonyával viszonylag keveset foglalkozik a nyelvtudomány. 

Eltérések a társadalmi nemek nyelvi viselkedésében

A hazai kutatások, amennyiben a pedagógus és az anyanyelv viszonyát, a tanári kommunikációt vizsgálják, elsősorban a dialektusokhoz fűződő attitűdre kíváncsiak. A pedagógiai kommunikáción belül főként a tanári kérdezéstechnikával foglalkoznak, esetleg a szép beszéddel, a vokális eszközök használatával (Dálnokné 2001; Tarján 1991). A tanári kommunikációhoz, a beszédtechnikai és a retorikai képzéshez való viszonyt Lantos térképezte fel 2005-ben: a kutatás a hazai tanárképzést folytató felsőoktatási intézmények mindegyikére kiterjedt, noha a minta zömét az Eötvös Loránd Tudományegyetem, a Pécsi, a Szegedi és a Debreceni Egyetem oktatói és hallgatói adják. Az eredmények szerint a válaszadók több mint 90 százaléka úgy gondolja, hogy a tanár számára a beszéd munkaeszköz. A kérdezett oktatók háromnegyede sosem részesült beszédoktatásban, ugyanakkor többségük úgy vélte, hogy noha szükség lehet a beszédoktatásra a felsőoktatásban, határozatlannak mutatkoztak annak a megítélésében, hogy ez kinek a feladata is lenne (Lantos 2005).

Hasonló tapasztalatokkal találkozunk, ha a tanárképzéssel kapcsolatos nemzetközi kutatási eredményeket tekintjük át: viszonylag kevés munka foglalkozik a tanári beszéddel, és érzékelhető az ambivalens beállítódás a beszéd, illetve a képzés fontosságának a megítélésében. Zgaga kutatása nem kifejezetten a kommunikációs kompetenciákat vizsgálta, hanem a dél- és kelet-európai tanárképzés átfogó áttekintésére törekedett. Az egyik legfeltűnőbb ellentmondásként emeli ki azonban, hogy a megkérdezett intézmények csak az utolsó (tizenegyedik) helyre sorolták saját tanárképzésükben a kommunikációs és a retorikai készségek fejlesztését, miközben ugyanezek a képességek az iskolavezetők véleménye szerint a tanári állás betöltéséhez szükséges készségek sorában a negyedik helyre kerültek (Zgaga 2006).

Arra, hogy a pedagógusok kommunikációját vagy nyelvi attitűdjét nemük is befolyásolja, a kutatások általában nem térnek ki. Holott a szociolingvisztikai szakirodalomból évtizedek óta tudható, hogy a társadalmi nemek között jelentős eltérések mutathatók ki a nyelvi attitűdöt illetően. Így például a nők neveltetésük következtében könnyebben alkalmazkodnak az újabb nyelvváltozatokhoz, ugyanakkor fontosabbnak tartják a standard nyelvváltozat használatát. Kivételt jelentenek ez alól azok, akik a mindennapokban nem a standard nyelvváltozatot beszélik: ők kevésbé ítélik el a mások által helytelenített formákat (Wardhaugh 1995).

A társadalmi nemek nyelvi viselkedését vizsgálva Lakoff kimutatta: a „női nyelv” visszatükrözi azokat a hatalomhiányos pozíciókat, amelyeket a nők elfoglalnak. Már gyermekkorban, ha egy kislány olyan „durván” beszél, mint egy fiú, akkor vagy szidást kap, vagy nevetség tárgya lesz. Lakoff úgy véli, hogy a nyelvhasználatbeli különbség minden szinten megmutatkozik: a szavak megválasztásában, a mondatok szerkesztésében és a nem verbális jellegzetességekben egyaránt. Így például a nők több úgynevezett üres melléknevet (isteni, édes), több udvariassági formulát, több kérdést és ugye formát, több habozást kifejező töltelékszót, kevesebb erőteljes kifejezést, kevesebb káromkodást használnak. A következmény Lakoff szerint az, hogy a nőket emiatt nem tekintik erős, racionális, a hatalommal élni tudó, önálló döntéseket meghozni képes embernek, ugyanakkor, ha egy nő változtat nőies nyelvhasználatán, akkor nőietlennek, agresszívnak és kevéssé szeretetreméltónak fogják tekinteni (Lakoff 1973).

Lakoff eredményeit igazolja Schleicher Nórának egy középvállalat munkatársai körében végzett kvalitatív kutatása. Ennek során azt tapasztalta, hogy a nők nőies beszédét a munkahelyeken őszintétlennek és manipulatívnak tartják, ugyanakkor, ha egy nő tisztán férfias nyelvi fordulatokat használ, azt a benyomást kelti, hogy agresszív, és hiányoznak belőle az emberi vonások. Ennek feloldására a női vezető például gyakran alkalmaz angol szavakat, így „szakértőként” tudja elismertetni magát (Schleicher 2003).

A nyelvhasználat természetesen nem különül el a viselkedés egészétől. A nemi kategóriákhoz már kisgyermekkorban bizonyos elvárásokat társítunk: úgy véljük, a nők inkább kapcsolatorientáltak, a férfiak inkább önérvényesítők, a nőket jobban jellemzi a szeretetreméltóság, a férfiakat a kompetencia. Glick és Fiske ezt a státuskülönbséggel magyarázza: minden társadalomban van egy (vagy néhány) magas státusú és több alacsonyabb státusú csoport. Az alacsonyabb státusú csoportok tagjait az adott társadalomban kevésbé kompetensnek tartják. Ugyanakkor, ha egy nő kompetensnek mutatkozik, akkor a társadalom többi tagja a személyközi kapcsolatokban automatikusan negatívan ítéli meg őt (Glick–Fiske 2001).

Az egyes nyelvi formák választása és az egyén társadalmi neme között az ok-okozati összefüggés természetesen a másik irányból is szemlélhető, hiszen a beszéd – mint viselkedés – eszköze az identitás konstruálásának is (Bodó 2012). Emellett – ahogyan erre Wardhaugh idézett állítása (i. m.) is utal – a nyelvhasználatot a társadalmi nem mellett a bőrszín, az életkor és a társadalmi státus is befolyásolja. Az iskola azonban alapvetően a fehér bőrű, középosztálybeli egyént tekinti normatívnak (Kereszty 2005), ezért jelen tanulmányban az identitáskonstrukció kérdéskörét nem érintem mélyebben.

Társadalmi nemek az iskolában

Az iskolában néhány lényeges különbség tapasztalható a nemek megítélésében. A lányok nyelvi fölényét például sokan megalapozott nemi eltérésnek tartják. Ez annyiban igaz, hogy a lányok hamarabb kezdenek el olvasni, és könnyebben értik meg az írásos instrukciókat, ugyanakkor a későbbiekben e különbség abszolút mértéke – egyéb tényezők mellett – már csekély. A kommunikációt is érinti az, hogy a lányok és a fiúk csoportjaiban eltérő interakciós minták alakulnak ki: a lányokra jellemzőbb a kooperatív interakció, a kérések nyílt kifejezése, míg a fiúkra inkább a parancsoló magatartás, a dominancia megszerzésére való törekvés és a játékot korlátozó, lerövidítő interakciók. Eltérő a két nem oktatáshoz való viszonya is: a lányok a tanulásra, a fiúk a sikerre motiváltak, továbbá a lányok a sztereotipikusan nőiesnek, míg a fiúk a férfiasnak tartott tantárgyakban magabiztosabbnak mutatkoznak (Nguyen 2002).

Spender kutatása arra világított rá, hogy a tanárok jobbnak ítélnek egy dolgozatot, ha úgy gondolják, hogy a diák, aki írta, fiú (Spender 1982). Más kutatók eredményei – Thomas például Clarricoates és Stanworth munkáit említi – azt mutatják, hogy a tanárok több időt fordítanak a fiúkkal, kevesebbet a lányokkal való beszélgetésre. Mindezzel együtt is a nemi egyenlőtlenség az oktatásban kevésbé megfogható. Míg például a társadalmi-gazdasági háttér meghatározó volta jól kimutatható, addig a nemek esetében az látszik, hogy a lányok és a fiúk hasonlóan teljesítenek, és hasonló arányban vesznek részt a felsőoktatásban is. Az egyenlőtlenség leginkább a tantárgyak választásában mutatkozik meg: sokkal kevesebb lány választja a matematikát és a természettudományokat, mint fiú (Thomas 1990).

A tanári szerephez kapcsolódó elvárások szoros kapcsolatban állnak a társadalmi nemi elvárásokkal. Smulyan egyik tanulmányában két filmbeli tanári képet mutat be, hogy érzékeltesse, milyen eltérések tapasztalhatók a férfi és a női tanárokról konstruált képek között. Az általa bemutatott férfi tanár, Mr. Holland zeneszerző, aki azért kényszerül tanítani, hogy eltartsa a családját, de fantasztikus eredményeket ér el a zenével: egy hős. A tanárnő, Miss Honey (a név is beszélőnév, magyar megfelelője az Édes lenne) egy, a gondjaira bízott nyolcéves gyermek vezetésével győzi le a félelmeit, és vesz elégtételt azokon, akik korábban megbántották. Majd ezek után örökbe fogadja a kislányt, és ezzel megerősíti az anyai és a tanárnői szerep összemosását (Smulyan 2006). Az egyén elképzelései saját tanári szerepéről természetesen sokféleképpen alakulhatnak, de előbb-utóbb szembesülnie kell azzal, hogy a környezet a tanárnőktől elsősorban a személyes kapcsolatok ápolását várja el, míg a férfiaktól az erős irányítás megjelenítését, az apamodell képviseletét.

Mindez nem független a tanítói-tanári szerep történeti gyökereitől. Amikor a nők számára is választhatóvá vált a tanári hivatás, kétféle, meglehetősen eltérő foglalkozás jött létre. Az anyai szerep konvertálódott munkakörré a nők esetében: kezdetben nevelőnőként tűntek fel a családi otthonokban, később pedig – az oktatásnak a 19. század során végbemenő kiterjesztése következtében – óvónők és az alsóbb fokú oktatási szintek tanárai lettek, feladataik közt pedig hangsúlyosan jelent meg a törődés, a tanulókkal való személyes kapcsolattartás fontossága. Ezzel szemben a férfiak a középfokú oktatás tudóstanárai voltak és maradtak, és elsősorban az oktatási folyamatban betöltött szerepük határozta meg a velük szemben megfogalmazott követelményeket. Így a társadalmi nemekhez kötődő elvárások és sztereotípiák szorosan kapcsolódnak a tanári identitáshoz, befolyásolják az alakulását: a nőktől azt várják el, hogy az intenzívebb érzelmi kötődést helyezzék előtérbe, míg a férfiaktól dinamikus magatartásra számítanak, és arra, hogy az oktatási folyamatot állítsák munkájuk fókuszába (Weiner 2001).

 

1. táblázat

A nők aránya a pedagógusok körében

Forrás: OECD Education at a glance, 2007–2012

 

 

Ahogyan az 1. táblázatban látható, a nők aránya meglehetősen magas a tanárok körében. Ugyanakkor napjainkban nem kizárólag számbeli feminizációról van szó: a pedagóguspálya maga is mutat „nőies” jegyeket. Az egyik ilyen, hogy egyre hangsúlyosabban jelenik meg a tanárokkal kapcsolatban a „törődés” (caring) diskurzusa. Az elvárás részben a feminizálódással párhuzamosan kerül előtérbe, hiszen a gondoskodás általában a női szerephez társul. De számos országban – például Írországban, a tanárok Szakmai Etikai Kódexében – az egyszerű elvárásnál konkrétabban is megfogalmazódik, hogy a törődés a tanári foglalkozás egyik központi értéke. A törődés gyakran etikai dimenzióként jelenik meg, és/vagy a kapcsolatok minősége iránti felelősséget jelent, valamint a kulturális hagyományok és a sztereotípiák szerint inkább a nőkhöz kötődik (Drudy 2008; Weiner 2001). További, általában a nőket inkább jellemző jegyek a Diplomás Kutatás 2010 adatai alapján, hogy a pedagóguspályát választóknak az átlagosnál jobban kell teljesíteniük, ezt pedig a másoddiplomások nagyobb aránya és a nagyobb tanulmányi siker is tükrözi (Kovács 2012).

A tanár szakos hallgatók önképe és képzési igényei

A fentiek alapján fogalmazódott meg az a hipotézis, hogy a tanárnak készülő hallgatók csoportja viszonylag egységes lesz, és inkább feminin attitűdöket mutat. Így például fontosnak tartja a standard nyelvváltozat alkalmazását és a tanítók esetében a kedveskedő szóalakok használatát. Ugyanakkor különbségek várhatók a férfiak és a nők között a képzési igényekben és a saját készségek megítélésében: vélhetően a nők jobbnak tartják saját kommunikációs készségüket, de így sem utasítják el a további fejlesztését. A nyelvi attitűd tekintetében arra lehetett számítani, hogy a nők valamivel jobban ragaszkodnak a standard nyelvváltozathoz, mint a férfiak, és abban is lehet különbség, hogy mennyire várják el a nőktől a feminin, a férfiaktól a maszkulin beszédet.

A kutatásban a Debreceni Egyetem pedagógusképzésére járó hallgatók vettek részt. A mesterképzésben ez a tanár szakos hallgatókat jelentette, míg az alapképzésben azokat, akik felvették a későbbi mesterképzéshez szükséges második szaktárgy 50 kredites modulját. Ez összesen 660 fős mintavételi keretet adott, a minta elemszáma 166 fő, azaz az érintett hallgatók negyede töltött ki kérdőívet. A kiválasztás valószínűségi mintavétellel történt. Az egyes változók közötti különbségek vizsgálata „khi-négyzet” próbával történt, így a szignifikáns eltérés minden esetben erre vonatkozik.

A nemek aránya a hallgatók körében a következő: 71,4%-ban nők, 28,6%-ban férfiak, míg a minta 71,7%-át  nők, 28,3 %-át férfiak adják. A hagyományosan feminin szakok gyakorlatilag a bölcsészkar kínálatát fedik le, míg a maszkulin szakok a természettudományi kar képzései mellett a zeneművészeti és az informatikai képzéseket. A hallgatók körében 73,3% bölcsészeti, míg 26,7% természettudományos vagy informatikai képzésben vesz rész, míg a mintában feminin szakon tanul 62%, maszkulin szakon pedig 38%. A nők inkább választják a feminin területeket, míg a férfiak valamivel rugalmasabbak, és közel fele-fele arányban találhatók meg a képzéseken, ahogyan ez a 2. táblázatban nemenkénti bontásban látható.

  

2. táblázat

A nemek aránya az egyes képzési területeken (%)

 

 

A szociokulturális helyzetet illetően a tanárképzést választó hallgatók csoportja meglehetősen homogén. A hallgatók fele faluból vagy kisvárosból érkezik, családjuk anyagi helyzetét többségük (70%-uk) átlagosnak ítéli. Kétharmaduk első generációs értelmiségi lesz. Mindannyian nappali tagozatosok, de 29%-uk már rendelkezik hosszabb tanítási gyakorlattal. Sem nemek, sem szakok szerint nem mutatkozik szignifikáns különbség a szülők iskolai végzettségében és a család szubjektív – azaz a kérdezett megítélése szerinti – anyagi helyzetében sem.

A saját anyanyelvi kompetenciákkal és a képzési igényekkel kapcsolatban 32 kérdés szerepelt, amelyek lefedték mind a négy, az új jogszabályban felsorolt területet, azaz a retorikát, a beszédtechnikát, a pedagógiai kommunikációt és a helyesírást. A hallgatók a pedagógiai kommunikáció terén ítélik a leginkább fejlesztésre szorulónak magukat, például a szülőkkel való kommunikációban vagy abban, hogy váratlan helyzetekben is képesek legyenek irányítani a diskurzust. Legjobbnak a retorikában tartják magukat: egyebek mellett úgy vélik, hogy könnyen szerkesztik meg előadásaikat szóban és írásban is. Az egyes területek megoszlását a 3. táblázat mutatja be.

 

3. táblázat

Önmegítélés az egyes területeken (%)

 

 

A helyesírás és a beszédtechnika terén nem tapasztalható eltérés a nemek között. A pedagógiai kommunikációban viszont a férfiak szignifikánsan jobbnak tartják magukat, összhangban a szakirodalom azon eredményeivel, amelyek szerint a férfiak inkább törekszenek arra, hogy domináns pozíciót foglaljanak el a kommunikációs helyzetekben (4. táblázat). Ezzel ellentétes az önkép a retorika vonatkozásában, bár valamivel csekélyebb a különbség: a nők jobbnak ítélik magukat, igazolva azt a sztereotípiát, amely szerint a jó önkifejezés inkább feminin tulajdonság (5. táblázat).

 

4. táblázat

Önmegítélés a pedagógiai kommunikáció terén (%)

 

 

5. táblázat

Önmegítélés a retorika terén (%)

 

 

Érdekes szempont lehet az is, hogy kimutathatók-e tipikus válaszadói mintázatok, vannak-e olyanok, akik minden területen fejlesztendőnek ítélik saját készségeiket, vagy ellenkezőleg, elzárkóznak a további képzés elől. A válaszok alapján három klasztert lehetett kialakítani. Az elsőbe azok kerültek, akik leginkább csak valamilyen más kurzussal összevonva szeretnének anyanyelvi képzéseket, ők egyébként viszonylag nagy számot jelentenek: a megkérdezettek 44,8%-a ebbe a csoportba került. A második klaszter tagjai tűnnek a leginkább reális válaszadói csoportnak, ők általában az egy féléves képzéseket igénylik, a válaszadók 31,9%-a sorolható ide. A harmadik klaszterben a kérdezettek mindenből szeretnének képzést, és jellemzően egy vagy akár több szemeszteren keresztül; a hallgatók közel egynegyede (23,3%) sorolható ide.

A képzési igényben szakok szerint nem található eltérés, míg nemek szerint igen jelentősek a különbségek, összhangban azzal, hogy a nőknél általában kedvezőbb attitűd mérhető a tantárgyak többsége iránt, mint a férfiaknál. Ahogyan a 6. táblázatból látható, a nők közel egyharmada akár több szemeszteren át tartó képzésnek is örülne, míg a férfiaknál ez az arány a 20%-ot sem éri el.

 

6. táblázat

A képzési igények megoszlása nemek szerint (%)

 

 

A felmérés arra is rákérdezett, hogy melyik oktatási szinten kell elsősorban fejleszteni a diákok nyelvi kompetenciáját: ezt a válaszadók 70,6%-a alapvetően a középiskola feladatának érzi. Kérdéses azonban, hogy ez a fejlesztés milyen mértékben történik meg. Két állítás is került a kérdőívbe, az egyik pozitív, a másik negatív megfogalmazásban: a két válasz együttes eredménye az, hogy a középiskolai anyanyelvóráknak a hallgatók 63,9%-a szerint nem volt fejlesztő hatása a kommunikációs készségre. (A két állítás így szólt: „Kommunikációs készségem fejlődéséhez a középiskolai nyelvtanóráim csak kevéssé járultak hozzá.”, illetve „A középiskolai nyelvtanóráim hozzájárultak kommunikációs készségem fejlődéséhez.”) A felsőoktatással szemben többségükben megengedők, a 90%-ot meghaladó mértékben mondják, hogy még az itt tanulóknak is szükségük lehet a nyelvi kompetencia fejlesztésére, ugyanakkor, ha kifejezetten arra kell válaszolni, hogy a felsőoktatás feladata-e ez, akkor 80% felett van azoknak az aránya, akik nemlegesen válaszolnak. Mind a nők, mind a feminin szakon tanulók nagyobb arányban ítélik szükségesnek azt, hogy a felsőoktatási tanulmányoknak is része legyen az anyanyelvi képzés (7. táblázat).

 

7. táblázat

„A nyelvi kompetencia kimunkálása a felsőoktatás feladata” – válaszok nemek szerint (%)

 

A tanár szakos hallgatók nyelvi attitűdjei

A kutatás része volt a társadalmi nemi attitűdök vizsgálata is. Ehhez kapcsolódóan a következő három állítás szerepelt:

– Ugyanannyira zavar, ha egy lány beszél csúnyán, mintha egy fiú.

– Szerintem elfogadható, ha egy tanítónő becéző, kedveskedő szóalakokat használ az iskolában.

– Elfogadhatónak tartom, ha egy férfi tanító becéző, kedveskedő szóalakokat használ az iskolában. 

A beszédelvárások között a fiúk és a lányok esetében 23,5% tesz különbséget, a többség (76,5%) azonosan ítéli meg a két nemet. A tanítónőknek 62,7% engedné meg a kedveskedő szóhasználatot, ugyanakkor egy férfi tanítónak már csak 41,6%, azaz míg a nőktől a többség elfogadhatónak tartja ezt a beszédmódot, addig a férfiaktól még akkor sem, ha alsó tagozatosokat tanít. A férfiak és a nők eltérő mértékben várják el a társadalmi nemi sztereotípiáknak megfelelő nyelvhasználatot, különösen erőteljes a különbség akkor, amikor a gyerekek nyelvhasználatáról van szó (8. táblázat).

 

8. táblázat

„Ugyanannyira zavar, ha egy lány beszél csúnyán, mintha egy fiú” (%)

 

 

További vizsgálat céljából a három kérdés összevonásával egy faktort hoztam létre. (A kérdésekre 1–4 értékű attitűdskálán válaszoltak a hallgatók, azaz a faktorváltozók legmagasabb értéke 4, a legalacsonyabb 1 lehet.) Ennek alapján három klaszterbe lehetett sorolni a hallgatókat (a klaszterváltozókat a 9. táblázat mutatja).

Az első klaszter tagjai (64 fő) a diákok között nem tesznek különbséget, viszont egy férfi tanítótól nem fogadják el a becéző szóalakok használatát. A második klaszter (42 fő) tagjai mind a diákok között, mind a tanítók között különbséget tesznek a nemük alapján, bár a kedveskedő nyelvhasználatot a tanítónőknek is kevésbé engedik meg. A harmadik klaszter tagjai (60 fő) nem tesznek különbséget a nyelvhasználat szempontjából a nemek között, és inkább elfogadják, hogy a tanítók – legyenek bármilyen neműek – feminin módon használják a nyelvet.

 

9. táblázat

Klaszterek a társadalmi nemektől elvárt nyelvhasználat alapján

 

 

A férfiak felülreprezentáltak a második – a patriarchális – klaszterben, vagyis az átlagosnál jobban ragaszkodnak a nemi szempontból sztereotip nyelvi viselkedéshez. A nők mintabeli arányuknál nagyobb arányban vannak jelen az első csoportban, azaz a gyerekek között nem tesznek különbséget, a felnőttek között viszont igen. A harmadik csoportban, amelynek tagjai azonos nyelvi viselkedést várnak mindkét nemtől, a nők és a férfiak mintabeli arányuknak megfelelően jelennek meg (10. táblázat).

 

10. táblázat

A nemek szerinti megoszlás az egyes klaszterekben

 

 

A dialektusokkal, a nyelvváltozatokkal kapcsolatos attitűdöket vizsgálva az látható, hogy a hallgatók véleménye eléggé homogén. Több mint háromnegyedük úgy gondolja, hogy szükség van nyelvművelésre Magyarországon, és kétharmaduk szerint az iskolában a magyar nyelv irodalmi nyelvváltozatát kell használni, megtanítani. Négyötödük vélekedett úgy, hogy az életben való boldoguláshoz szükség van arra, hogy valaki nyelvtanilag mindig helyesen fejezze ki magát. Megengedőnek csupán a tájszólással kapcsolatban bizonyultak: csaknem kétharmaduk elfogadhatónak érzi, ha egy tanár az órai előadásain tájszólásban beszél. A nemek között két kérdésben jelentkezett szignifikáns eltérés: a férfiak inkább elfogadják megszokottként a tájszólást, és kevésbé érzik sürgetőnek, hogy azonnal javítsák a diákok hibásnak vélt beszédfordulatait (1112. táblázat).

 

11. táblázat

„Furcsán hangzik számomra, ha valaki tájszólással beszél” (%)

 

 

12. táblázat

„A diákok nyelvi hibáit fontosnak tartom azonnal kijavítani” (%)

 

Összegzés

Az eredmények szerint a tanárképzést választó hallgatók csoportja sok tekintetben homogén, és ez nyelvi attitűdjükben, illetve saját nyelvi és kommunikációs készségük megítélésében is jelentkezik. Ugyanakkor markánsan megmutatkozik néhány, a társadalmi nemi elvárásoknak vagy sztereotípiáknak megfelelő különbség a férfiak és a nők között. Bár saját készségeiket hasonlóan értékelik, a nők mégis szignifikánsan több anyanyelvi képzést tartanának elfogadhatónak, mint a férfiak. Retorikai képességeiket jobbnak ítélik meg a férfiakénál, akik viszont a kommunikáció irányításában érzik sikeresebbnek magukat.

A tanulóktól jellemzően szép beszédet várnak el, nemüktől függetlenül, ám a pedagógusok között már különbséget tesznek: egy férfi tanítónak a többség nem engedné meg a kedveskedő szóalakok használatát. A társadalmi nemekhez fűződő attitűd jelentősen eltér a férfiak és a nők esetében: az előbbiek jobban ragaszkodnak a sztereotip nyelvi viselkedéshez, az utóbbiak pedig, ha különbséget tesznek is a nemek között, jellemzően csak a felnőttek vonatkozásában.

Az iskolai nyelvhasználat során a standard vagy az irodalmi nyelvváltozatot tartják megfelelőnek, bár a tájszólás használatával kapcsolatban megengedők, és ez bizonyára nem független attól, hogy sokan közülük falusi vagy kisvárosi környezetből érkeznek, így maguk is hallanak és elsajátítanak valamilyen tájnyelvi változatot. Ugyanakkor a nők jobban ragaszkodnak a „hibátlan” beszédhez, és többségük azonnal kijavítaná a diákok nyelvi hibáit. Megállapítható, hogy a hatékonyság érdekében érdemes lenne figyelembe venni ezeket a jellegzetességeket a jelenleg már folyó anyanyelvi képzések során.

A kutatás a TÁMOP 4.2.4.A/2-11-1-2012-0001 azonosító számú Nemzeti Kiválóság Program – Hazai hallgatói, illetve kutatói személyi támogatást biztosító rendszer kidolgozása és működtetése országos program című kiemelt projekt keretében zajlott. A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósul meg.

 

Irodalom

 

Bodó Csanád 2012. A dzsender-paradoxon és magyar szociolingvisztikai recepciója. Társadalmi Nemek Tudománya eFolyóirat 2 (2): 93–113.

Dálnokné Pécsi Klára 2001. Az iskola belső világa – Kommunikáció. Új Pedagógiai Szemle 7–8: 171–179.

Drudy, Sheelagh 2008. Professionalism, Performativity and Care: Whither Teacher Education for a Gendered Profession in Europe? In: Hudson, Brian – Zgaga, Pavel (eds.) Teacher Education Policy in Europe: a Voice of Higher Education Institutions. 43–61.

Glick, Peter – Fiske, Susan T. 2001. An ambivalent alliance: Hostile and benevolent sexism as complementary justifications for gender inequality. American Psychologist 56 (2): 109–118.

Kereszty Orsolya 2005. A társadalmi nemek reprezentációjának vizsgálata tankönyvekben. Elektronikus könyv és nevelés 7 (3): http://www.tanszertar.hu/eken/2005_03/kereszty.htm. (2013. december 1.)

Kovács Edina 2012. Teacher’s Career and Educational Aspirations, based on the “Graduate Follow-up Research 2010”. Hungarian Educational Research Journal 2 (4): http://herj.hu. (2013. december 1.)

Lakoff, Robin 1973. Language and woman’s place. Language in Society 2: 45–80.

Lantos Erzsébet 2005. A beszédhez való viszony a magyar felsőoktatásban. HangÁr Hangművészeti és Beszédoktató Műhely. Budapest.

Nguyen Luu Lan Anh 2002. A nemek szerepe az iskolában. In: Mészáros Aranka (szerk.) Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó. Budapest. 117131.

Schleicher Nóra 2003. Kommunikációs stratégiák a munkahelyi alkalmazkodásban. Másképp beszélnek-e a nők és a férfiak? In: Némedi Dénes – Szabari Vera – Fonyó Attila (szerk.) Kötő-jelek. ELTE Szociológia Doktori Iskola. Budapest.

Smulyan, Lisa 2006. Constructing Teaching Identities. In: The SAGE Handbook of Gender and Education. SAGE Publications. Thousand Oaks–London. 469–482.

Spender, Dale 1982. Invisible woman: the schooling scandal. Writers and Readers Pub. Cooperative Society. London.

Tarján Tamás 1991. A bölcsésztanárok gyakorlati felkészítéséről. Iskolakultúra 7–8: 78–92.

Thomas, Kim 1990. Gender and Subject in Higher Education. Taylor and Frances. Bristol.

Wardhaugh, Roland 1995. Szociolingvisztika. Osiris Kiadó. Budapest.

Weiner, Gaby 2001. Uniquely Similar or Similarly Unique? Education and Development of Teachers in Europe. Teaching Education 13: 273–288.

Zgaga, Pavel 2006. The Prospects of Teacher Education in South-East Europe. University of Ljubljana Faculty of Education. Ljubljana.

 

Kovács, Edina

Gender features in the language attitude of students with a teaching major

 

Relatively little research is done on teacher’s speech both in the national and international literature. Investigations do not discuss that the communication or language attitude of educators are influenced by their gender although it is well-known from sociolinguistic literature for decades that large differences can be found between genders concerning language attitude. Following the overview of literature, this study presents the results of a research project conducted at the University of Debrecen in spring 2013. It has been found that although the group of students with a teaching major is homogeneous in many senses, a few number of striking differences can be found between men and women in terms of gender expectations and stereotypes.

Az írás szerzőjéről

 

Vissza az oldal tetejére 

Vissza a 2014. évi 2. szám tartalomjegyzékéhez  

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–