Naptár

Lázár Ildikó

Interkulturális játékok és gyakorlatok

A tanulmány előzménye a 33 kulturális játék a nyelvórán című, átdolgozás alatt álló kötet. A szerző a korábbi, idegen nyelven megjelent interkulturális kommunikációs tankönyv ötleteiből és feladataiból adaptált egy válogatást a magyar nyelvre. Az első kiadás elsősorban a nyelvtanároknak és a kommunikációs trénereknek kívánt segítséget nyújtani az interkulturális kompetencia fejlesztéséhez. Az itt közölt átdolgozott gyakorlatokat bármilyen szakos tanár haszonnal forgathatja, hiszen a sikeres interkulturális kommunikációhoz szükséges készségek, attitűdök és ismeretek nem csak az idegen nyelvi órán fejleszthetők.

Bevezetés

Mindannyiunkat sok egymásba fonódó kultúra formál, ez befolyásolja világnézetünket, döntéseinket és azt, ahogyan egymással kommunikálunk. Azt gondolhatja bárki, hogy elsősorban az idegen nyelvi órák feladata a különböző kultúrák közötti kommunikációra való felkészítés. Tény, hogy idegen nyelveken jó eséllyel mindig olyan beszélgetőpartnerekkel fogunk társalogni, akik más szokások, hagyományok és a mienktől eltérő értékrend mentén szocializálódtak. Ugyanakkor a saját környezetünkben, osztályunkban, iskolánkban, munkahelyünkön vagy lakóhelyünkön – akár nyelvi különbségek nélkül – előforduló másság megismerése és elfogadása is szükséges a békés egymás mellett éléshez és az együttműködéshez. E tanulmány célja segítséget nyújtani abban, hogy a kulturális ismereteken kívül az elengedhetetlen interkulturális kommunikációs készségek és attitűdők fejlesztése is könnyen beépíthető legyen a magyar nyelvi órák tananyagába is. Az itt szereplő játékok és feladatok korábban megjelent formáinak (Lázár 2006) bővített és átdolgozott változatai remélhetőleg elgondolkodtatják a tanulókat saját kultúrájukról és a különböző kultúrák közötti kapcsolatokról.

A kultúrák folyamatosan változnak, különösen akkor, ha más kultúrákkal érintkeznek, és ez manapság sokkal gyorsabban és gyakrabban történik meg, mint korábban (Bennett 1998; Hidasi 2004). Ma egy budapesti gyorsétterem belseje pontosan olyan, mint bármely másiké valahol máshol a világon. A vendégek nagyjából ugyanúgy öltöznek, ugyanazt a zenét hallgatják, otthon ugyanolyan számítógépet használnak, ugyanazokat az internetes oldalakat böngészik, és ugyanazokat a televíziós műsorokat nézik, miközben esetleg, de nem feltétlenül, más nyelvet beszélnek. Ne felejtsük azonban el, hogy ugyanezek az emberek még mindig egész máshogy állnak sorba, máshogy rendelnek, máshogy vitatkoznak vagy panaszkodnak, és máshogy barátkoznak ezekben az egyformának tűnő gyorséttermekben. Ez azért lehet így, mert a mélyebben gyökerező kulturális különbségek ugyanolyan erősek, és ugyanúgy befolyásolnak minket, mint régen. Különösen erősen hatnak az emberek értékrendjére, hozzáállására és ezeken keresztül a viselkedésükre. A globalizáció ellenére a kultúrák szerencsére sokszor megőrzik sajátosságaikat, bár természetesen számos egyéni különbség lehet az egy kultúrához tartozó emberek között is.

Nyilvánvalóan fontos, hogy tudjunk a kulturális különbségek létezéséről. Amikor különféle kultúrák, országok, népek kerülnek szóba, sokszor jellemző tulajdonságokat társítunk hozzájuk, mert így egyszerűbb róluk beszélni. Elengedhetetlen, hogy eleinte általánosításokra, sztereotípiákra támaszkodjunk ahhoz, hogy megismerjük a világot, de fontos, hogy mindennek utánanézzünk, és hogy olyan információkat is elfogadjunk, amelyek megkérdőjelezik ezeket a gyakran negatív sztereotípiákat. Sokszor mondjuk például azt, hogy a skandináv népek ridegek, az olaszok pedig temperamentumosak. És valószínűleg ez sok svédre, illetve olaszra igaz is lehet, részben az éghajlati viszonyok, részben történelmi okok miatt. Ha azonban több svéddel vagy norvéggal, illetve olasszal vagy spanyollal ismerkedünk meg, látni fogjuk, hogy vannak temperamentumos északiak és rideg déliek is. Hasznos, ha ismerjük a sztereotípiákat, mert tanulhatunk belőlük, de nem szabad feltétel nélkül elfogadnunk őket. Különösen arra kell vigyáznunk, hogy felületes ismeretek, első benyomások és sztereotípiák alapján ne alkossunk értékítéletet.

Az is egészen természetes, hogy mindenki azokat az értékeket, szokásokat és normákat tartja jónak, amelyekre nevelték. Rá kell jönnünk azonban – és segítenünk kell a diákoknak is ráébredni –, hogy máshol esetleg máshogy, más értékrend szerint nőnek fel az emberek. Nincs egyszerűen „jó” vagy „rossz” érték, szokás vagy norma, mindaddig, amíg az nem válik más kárára.

A következő feladatokat és játékokat ajánlom egyrészt a nyelveket és kommunikációt tanító tanároknak, akik a nyelvtani és szókincsfejlesztő gyakorlatokat gyakrabban szeretnék ilyen jellegű hasznos tartalommal megtölteni. Ezért is szerepel itt számos olyan feladat, amely nyelvfejlesztési, kommunikációs és kulturális szempontból egyaránt hasznos. Ajánlom az itt szereplő feladatokat osztályfőnököknek is, akik elkötelezettek arra, hogy egymással és tanáraikkal tiszteletteljesen beszélő, egymást segítő közösségeket alakítsanak ki a tanulók között. Végül ajánlom bármilyen szakos tanárnak, közöttük a magyartanároknak is, akik a különböző szerepjátékokat, a kutatási projekteket és a gyakran provokatív vitaindító feladatokat szeretnék adaptálni a tanóráik során a fenti célokra. Remélem, hogy tanároknak és tanulóknak egyaránt izgalmas és tanulságos kalandokban és beszélgetésekben lesz részük.

Módszertani megfontolások

Irodalom-, történelem-, földrajz- vagy énektanároktól nem is szoktunk ilyesmit kérdezni, de ha egy nyelvtanárt megkérdezünk, hogy tanít-e kultúrát az óráin, az esetek többségében igennel fog válaszolni. Természetes, hogy franciaórán időnként beszélünk Párizs nevezetességeiről, oroszórán esetleg olvasunk valamit a nagy orosz íróktól, angolórán néha hallgatunk egy kis popzenét, németórán pedig Mozart vagy Bach életrajzával ismerkedünk meg. De ahhoz, hogy jobban tudjunk kommunikálni hazai vagy külföldi ismerőseinkkel, munkatársainkkal vagy akár közvetlen szomszédainkkal és más vidéken élő felnőtt rokonainkkal, barátainkkal, a civilizációs ismeretekkel megfűszerezett kommunikációs készség nem elegendő. Ettől még nem fogjuk tudni, hogy hol milyenek a szokások, mi az emberek értékrendje, hogyan viszonyulnak általában a dolgokhoz, milyen szűrőn át nézik a világot. Azt sem fogjuk ebből megtanulni, hogy mi magunk hogyan kezeljük mindezt. Abban is bizonytalanok leszünk, hogyan értelmezzük a közléseiket és a viselkedésüket, hogyan közvetítsünk a saját és a miénktől egy kicsit eltérő szokásrend vagy esetleg a saját és egy távoli, a miénktől nagyon különböző kultúra között. Erre fel kell készülni. Kulturális tartalommal kell megtölteni a tanórákat, és fejleszteni kell a megfelelő készségeket és attitűdöket (Lázár 2006).

Az interkulturális kompetencia azt jelenti, hogy az ember képes akár az anyanyelvén, akár idegen nyelven sikeresen kommunikálni másokkal. Ehhez a nyelvi kompetencián kívül kulturális tudatosságra és bizonyos ismeretekre, készségekre, valamint attitűdökre van szükség (Forray 2005; Lázár 2006; Holló 2008). Elsősorban nem a nagybetűs kultúrát, tehát nem a civilizációs, illetve országismereti tények tömegét kell a diákoknak tanítani, hanem más kultúrák társadalmi szokásait és értékrendjét kell megismertetni velük, hiszen ezek a nyelvi kifejezésmódban is tükröződnek. Gondoljunk csak arra a példára, hogy sok nyelvben a felszólító módot kerülve, inkább kérdésként fogalmazzák meg kívánságaikat az emberek. Ezekben a kultúrákban, ha nem kérdés formájában kérünk valamit, akkor nyersnek és erőszakosnak fognak tartani. Ami a készségeket illeti, fontos a megfigyelési, értelmezési és közvetítési készség fejlesztése. Az attitűdformálás pedig a nyitottság, az érdeklődés, az empátia és a másság iránti előítélet-mentesség kialakítását jelenti (Byram 1997). Ez a feladatsor elsősorban az interkulturális kompetenciának a különböző összetevőit fejleszti, segíti az ismeretszerzést és a készségek, attitűdök formálását.

Elképzelhető, hogy az olvasó olyan ötletekkel is találkozik majd, amelyek kicsit merésznek vagy furcsának tűnnek. Mielőtt bárki elbátortalanodna, fontos tudni, hogy ezeket a feladatokat már többször többen kipróbálták kisebbekkel és nagyobbakkal, kezdőkkel és haladókkal. Az esetek többségében a résztvevők nagyon élvezték, hogy valami újat élnek át, hogy sokszor kell mozogni és a fantáziájukat is megmozgatni, hogy életszerű problémákat kell közösen megoldani és megbeszélni. Hasznosnak találták, hogy valami olyasmit tanulnak és gyakorolnak, ami ösztönösen mindig is érdekelte őket, csak addig nem volt tudatos bennük a kommunikáció kulturális tartalmának lényege és jelentősége.

A következő pedagógiai elvek és módszertani megfontolások húzódnak meg a bemutatott feladatok mögött:

– Elsősorban a tiszteletteljes kommunikációra és az elfogadó együttműködésre kell felkészítenünk a tanulókat.

– Az anyanyelvet vagy az idegen nyelvet az osztálytermen és a vizsgákon kívül általában arra használjuk, hogy más háttérrel rendelkező, sokszor más kultúrából származó és időnként a miénktől eltérő nyelven beszélő emberekkel kommunikáljunk.

– A sikeres kommunikációhoz nem elég (sőt nem is mindig feltétlenül szükséges) a hibátlan nyelvhasználat és a gazdag szókincs.

– Fontos viszont, hogy tudatában legyünk a szokások, az értékrendek és a viselkedési normák közti különbségeknek, és nyitottak, elfogadóak, előítélet-mentesek legyünk a más értékrenddel és szokásokkal rendelkező emberekkel szemben.

– Ha valaki például angolt vagy németet tanul, az nem azt jelenti, hogy csak angolokkal/amerikaiakkal vagy németekkel/osztrákokkal fogja használni a nyelvet. De természetesen a célnyelvi kultúrák jobb megismerésén keresztül a többi kultúra iránti érdeklődés és nyitottság is fejleszthető.

– A megfigyelési, értelmezési és közvetítői készségeket csak gyakorlással lehet fejleszteni, a más kultúrákhoz való megfelelő hozzáállást pedig főleg szimulációs játékokkal és (időnként esetleg felkavaró) beszélgetésekkel lehet kialakítani.

– Nem baj, ha a gyakorlás (különösen egy-egy életszerű szerepjáték vagy szimuláció) időnként zajos, és gyakran mozgással és egy kis zűrzavarral jár. Ha időnként ilyen jellegű mozgalmas feladatokat adunk, akkor biztos, hogy kevesebbet kell fegyelmezni az óra többi részében.

– Nem baj az sem, ha a diákok nem tökéletesen fejezik ki magukat a feladatok során. Ne szakítsunk félbe egy tartalmát tekintve fontos mondatot vagy egy átéléssel előadott szerepjátékot nyelvhelyességi hibák miatt. A visszatérő anyanyelvi vagy idegen nyelvi hibák javítására máskor szakítsunk időt. Ezeket a feladatokat és játékokat fogjuk fel úgy, mint a kommunikáció kötetlen gyakorlását.

– A tanuló számára sokkal izgalmasabb és ezért sokkal hatékonyabb, ha olyan órai gyakorlatokon vesz részt, és olyan házi feladatokat kap, ahol önálló és kreatív lehet, saját élményeiről beszélhet, saját gondolatait fejezheti ki, és érdeklődése szerint tanulhat új dolgokat a világról.

– Mindent nem tudunk megtanítani, már csak azért sem, mert mi tanárok sem tudhatunk mindent. Viszont mi tudunk talán a legjobban segíteni a diákoknak abban, hogy megtanuljanak önállóan tanulni, mindennek utánanézni, mindent felfedezni, elemezni és több szempontból megvizsgálni.

– Végül mi tudunk a legtöbbet tenni azért, hogy jó hangulatú órákon, jól együttműködő tanulói közösségeket alakítsunk ki, ahol a tanulás igazán hasznos, életszerű, élvezetes és ezért óhatatlanul motiváló.

Bármilyen tankönyvet is használ a tanár, ezek a gyakorlatok kiegészítő anyagként sok hasznos ötletet adhatnak. Minden gyakorlat leírásában szerepel, hogy az milyen csoportdinamikai, nyelvi, kulturális és egyéb célokat szolgál, mennyi időre és milyen előkészületekre van szükség hozzá, és kiknek ajánljuk elsősorban. A feladatok megadott időtartama mindenhol csak tájékoztató jellegű: az például, hogy mennyi ideig tart egy párbeszéd megírása, előadása és megbeszélése, a diákok életkorán, ismeretein, tempóján és a tanár óravezetési stílusán kívül még az aznapi hangulattól és időjárástól is függhet. Ugyanígy a csoport szükségleteitől és a tanártól függ az is, hogy mire fektetik a fő hangsúlyt egy-egy feladatnál: a múlt idő gyakorlására, a szókincs bővítésére vagy az interkulturális élmények és tapasztalatok megbeszélésére. Elképzelhető, hogy egyszer a nyelvtan, máskor a rajzolás, egy harmadik alkalommal pedig a beszélgetés lesz a fontosabb. A feladatoknál megadott forrás azt a művet nevezi meg, amelyből az adaptált játék eredeti ötlete származik. Számos játék és feladat után további kiegészítések és magyarázatok találhatók a minél sikeresebb lebonyolítás érdekében. A gyakorlatokat kipróbáló pedagógusoknak is célszerű saját ötleteiket lejegyezni. A korábban megjelent, a témával foglalkozó könyv Ajánlott irodalom című fejezetében magyar, angol, francia és német nyelven írt elméleti és gyakorlati cikkek, könyvek listái találhatók, amelyekből további ismereteket és ötleteket lehet meríteni (Lázár 2006).

Feladatok és játékok az interkulturális kompetencia fejlesztésére

Időtlen idők

 (Hubert-Kriegler et al. 2003) 

A feladat menete:

10. Kérjük meg a diákokat, hogy ha ezzel a témával kapcsolatos személyes, irodalmi, zenei vagy filmes élményük is van, azt hozzák be vagy írják le a következő órára. 

Mintaszövegek

Kérdéssor:

– Hogyan fogadják általában a magyarok a vonatok vagy buszok késését? Mérgesek, idegesek, megértőek vagy türelmesek?

– Nálunk is jár vigaszdíj, ha késnek a közlekedési járművek? Vajon miért (nem)?

– Mennyire pontosan követik nálunk a tömegközlekedési eszközök a menetrendet? A menetrendekben pontosan jelölik az indulás időpontját, vagy csak azt tüntetik fel, hogy milyen időközönként indulnak a járatok?

– A „holnap” szó használata nálunk hasonló félreértést eredményezne magyarok és arabok között. Hogy lehet vajon az ilyen félreértéseket elkerülni? Van a magyarban hasonló időhöz kötött válasz, amelyet más kultúrák képviselői könnyen félreérthetnek?

– Mik a külföldi tapasztalataitok ezen a téren? Nagy különbségeket láttatok az emberek időhöz való viszonyában?

– Mi történik, ha a középiskolások 10 perccel később érnek be reggel az iskolába? Van ennek valamilyen következménye? A diák felelőssége, hogy pontos legyen? Jó az, ha a tanárok később kezdik az órát? A munkahelyeken általában mennyire rugalmas a munkakezdés és -befejezés időpontja?

– Ha ismerőseink vagy barátaink este 7 órára hívtak meg vacsorára a saját otthonukba, akkor hány órakor kell hozzájuk becsöngetni? És a délelőtt 10 órakor tartandó üzleti megbeszélésre mikor kell érkezni? Vagy egy délután 3-kor kezdődő magánórára? A vasárnapi családi ebédre? Ha ismeritek ezeket az érkezési szabályokat más országokban is, mondjátok el egymásnak tapasztalataitokat!

– Pontossági skálán hol helyeznétek el saját kultúrátokat? Mennyire várják el nálunk a pontosságot? És ti személy szerint mennyire feleltek meg ezen a téren az általános elvárásoknak?

Megjegyzés: Érdekes, hogy nálunk az InterCity vonatoknál általában jár kártérítés, ha a vonat bizonyos időtartamnál többet késik. Más közlekedési eszközöknél ez nem így van. Valószínűleg az emberek idejének felértékelődését tükrözi a szokások változása ezen a téren.

Az iskolai és munkahelyi késések megítélésében, illetve büntetésében nagyon nagy különbségek vannak a különböző intézmények között nálunk is. Ha viszont 7-re kaptunk meghívást baráti vacsorára, akkor, ha fél 8-ig odaérünk, az még általában a tűréshatáron belül van. Ha Angliában 7-re hívtak meg, akkor 7-kor ott kell lenni. Görögországban viszont, ha 7-re hívtak, akkor a 8 óra még viszonylag korai érkezésnek számít. Persze nagy különbségek lehetnek a pontosság definíciójában egy országon belül is, sőt sokszor ugyanaz a személy is más szemmel nézi az óráját attól függően, hogy kivel és hol találkozik. Magyarországon például ugyanaz a fiatal üzletember a délelőtt 10 órára megbeszélt üzleti tárgyalásra 5–10 perccel előbb fog megérkezni, viszont az esti randevúról lehet, hogy késik egy félórát.

Rózsa és mosoly

 (Forrás: a National Geographic és a Newsweek folyóiratokban megjelent képes hirdetések)

A feladat menete:

1. Mutassunk a csoportnak egy képet a kiválasztott szóról vagy kifejezésről (például szöcske, utcán kiabáló ember). Ha a szó kapcsolódik az előzőekben tanultakhoz vagy a tankönyv következő fejezetéhez, akkor még hatásosabb lesz a feladat.

2. Kérdezzük meg a diákokat, hogy nekik mit jelentenek azok a dolgok, amelyeket a képeken látnak. Mindenki önállóan leírja a választ, majd egy partnerrel összehasonlítja, amit írt. Ugyanúgy értelmezték a képeket?

3. Mindenki a partnere ötleteit, asszociációit mondja el az egész csoport előtt, és írja fel a táblára.

4. Mutassuk meg az osztálynak a poszter vagy a dia segítségével ugyanannak a szónak más lehetséges jelentéseit, asszociációit.

5. Beszéljük meg a csoporttal, hogy nem tanácsos mindenről rögtön azt gondolni, hogy bizonyára mindenki számára ugyanazt jelenti. Kérdezzük meg őket, hogy velük előfordult-e már, hogy másképp értelmeztek valamit, mint a beszélgetőpartnerük, és ez hogyan derült ki, illetve később hogyan oldották meg a félreértést.

6. Hívjuk fel a figyelmet arra, hogy ha jól belegondolunk, mindannyian láttunk már például gúnyos vagy kárörvendő mosolyt, tehát egy egyszerű, egyértelműnek tűnő mindennapi jelenségnek mint a mosolynak is számos jelentése van.

7. További otthoni kutatási feladat lehet hasonló szó- és jelentéscsoportok gyűjtése akár saját tapasztalatok alapján megfigyeléssel, interjúk segítségével összeszedve vagy esetleg filmes, illetve szépirodalmi példákat hozva.

Mit jelent?

Egy szöcske

kártevő

háziállat

előétel

Egy sárga rózsa

szeret

nem szeret

féltékeny

Egy mosoly

jókedv

gúny

káröröm

A fehér szín

esküvő

ártatlanság

gyász

Egy utcán kiabáló ember

mérges

neveletlen

segítőkész

Egy órán suttogó diák

fegyelmezetlen, tiszteletlen

érdeklődő

nagyon udvarias

Megjegyzés: Érdekes végiggondolni, hogy mit jelenthet például egy rózsa és egy mosoly. Szeretetet, örömet vagy féltékenységet, gúnyt? A szöcske sok helyen igazából csak annyit jelent, hogy egy rovarfajta, semmi különös asszociáció nem társul hozzá. Máshol viszont kártevőnek tartják, mert tönkreteszi a termést. Ami számunkra valószínűleg igazán meglepő, az a szöcske háziállatként való nevelgetése és előételként való fogyasztása. De a többi szó és kifejezés „megoldása” ugyanilyen érdekes különbségeket mutat.

Nagyon fontos tisztában lenni azzal, hogy minden jelentés megegyezés kérdése, és ezt a megegyezést számos tényező befolyásolja: például a történelem, az éghajlat, de persze a saját nézőpontunk és hangulatunk is. Ha abban „egyeztünk volna meg” néhány száz évvel ezelőtt, hogy fehér öltözetben kell gyászolni, akkor az lenne a természetes. Tehát ne ítéljük el azokat, akiknél úgy alakultak a dolgok, hogy szöcskét esznek, fehérben gyászolnak, és sárga rózsát adnak a kedvesüknek. Sőt elegendő információ nélkül azokat se ítéljük el meggondolatlanul, akik kiabálnak az utcán, vagy suttognak az órán. Az utcán kiabáló ember lehet, hogy éppen egy balesetet próbál megelőzni, az órán suttogó diákot pedig nagyon érdekli a tananyag, de nem akarja a tanárt félbeszakítani és megzavarni lelkesedésével vagy a kérdéseivel.

A sikeres kommunikáció érdekében mindig fontos ellenőrző kérdéseket feltenni, például: „Neked is azt jelenti ez a tárgy/viselkedés/fogalom, hogy...?” vagy „Jól értem, hogy te...?”

Interkulturális találkozások

(Holló–Lázár 2000: 76–85) 

A feladat menete:

1. Magyarázzuk el a diákoknak, hogy – szerepük szerint – három különböző országból fognak érkezni, hogy részt vegyenek egy fogadáson (vagy a résztvevők érdeklődési körétől és korától függően gólyabálon, nyári egyetemen, üzleti tárgyaláson vagy banketten). 

2. Csak annyi lesz a feladatuk, hogy a szerepüket megtartva, minél több emberrel ismerkedjenek meg. Köszönjenek, érdeklődjenek egymástól, hogy ki milyen országból jött, otthon mi a foglalkozása, vagy milyen iskolába jár, mi a kedvenc időtöltése, hol szeret nyaralni stb.

3. Keverjük meg és osszuk ki a szerepkártyákat és a színben hozzájuk tartozó szalagokat vagy kitűzőket. Ha nem jut mindenkinek kártya, akkor a szerep nélkül maradt diákokat meg kell kérni, hogy legyenek megfigyelők. Kövessék, hogy mi történik, és miről, illetve hogyan beszélgetnek a többiek. (A megfigyelőknek is készíthetünk előre feladatkártyákat.)

4. A diákok elkezdhetnek körbejárni és beszélgetni egymással. A piros, kék és fehér szalag vagy kitűző viselése megkönnyíti, hogy mindenki lássa játék közben és után, hogy ki melyik országból érkezett. Az azonos országból jövőkkel is meg kell ismerkedni.

5. Körülbelül 8–10 perc ismerkedés után (kevesebb is elég, ha kevés a diák), kérjük meg őket, hogy foglaljanak helyet 3–4 fős csoportokban, lehetőség szerint úgy, hogy mindegyik csoportban legyenek Piros-, Kék- és Fehérországból is, és esetleg egy vagy két megfigyelő is csatlakozhat.

6. A beszélgetéshez osszuk ki a kérdéseket, és hagyjuk, hogy a tanulók kibeszéljék magukat a csoporton belül.

7. A végén kérjük meg a csoportokat, hogy számoljanak be a legérdekesebb tapasztalataikról és következtetéseikről, vagy beszélje meg az összes kérdést együtt az egész csoport vagy osztály, és vonják le közösen a tanulságokat. Értékeljék együtt a kulturális találkozások tapasztalatát. Meg lehet kérdezni a tanulóktól, hogy volt-e már részük kulturális félreértésben, és a tanár is beszámolhat saját hasonló tapasztalatairól. Azt is megbeszélhetik, hogy kiközösítették-e már őket valahonnan, és hogy ez milyen érzés volt. A diákok érettségétől függően egy még kényesebb kérdést is meg lehet beszélni, mégpedig azt, hogy ők kiközösítettek-e már valakit az iskolában vagy az iskolán kívül, és miért, illetve hogyan végződött a dolog.

Szerepkártyák

Az országot leíró szerepkártyákra esetleg személyre szóló szerepeket is írhatunk, ha összetettebb szerepjátékot kívánunk eljátszatni. Néhány példa:

Piros: Négy bátyád van, és nagy szegénységben éltek. Szeretnél vendéglátó-ipari továbbképzésre járni, hogy jobb állást kapj a nyárra. Külföldi lehetőségek is érdekelnek.

Kék: Eredetileg cukrász vagy, de jövő nyáron szeretnél felszolgálóként elhelyezkedni, hogy több pénzt kereshess.

Fehér: Három gyermeked/testvéred van, és nagyon nehezen tudtok megélni. Egy ingyenes felszolgálókat képző tanfolyamra jársz. Még van szabad hely a csoportban.

Piros: Mostanában nagyon érdekel a politika, mivel nemsokára választások lesznek a hazádban. Attól félsz, hogy megint a diktátor fog győzni. Szeretnéd jobban megismerni más országok politikai rendszerét.

Kék: Nagyon érdekel a politika, de nálatok csak családtagokkal és közeli barátokkal szokás erről beszélni.

Fehér: Nagyon érdekel a politika. Nálatok egy jóindulatú, teljhatalmú uralkodó van. Szerinted ez a lehető legjobb politikai berendezkedés.

Kérdések a feladat utáni megbeszéléséhez:

– Mit tudtunk meg a három különböző kultúráról?

– Mi a fizikai kapcsolat szerepe ezekben az országokban?

– Melyik kultúra volt a legfurcsább?

– Nehéz volt eljátszani a szerepeket? Melyiket miért?

– Mindenki ugyanúgy játszotta el a kék, a piros, illetve a fehér viselkedési módot?

– Volt valaki a kék csoportban, aki nem volt hajlandó kerülni a fehéreket?

– Mi okozott (vagy okozhatott volna) konfliktust?

– Hogy kerültétek el vagy hogyan oldottátok meg a konfliktusokat?

– Találtál hasonlóságot a saját kultúrád és az itt bemutatott kultúrák között?

– Sorolj fel pár különbséget!

– Még mit lenne fontos megtudni ezekről a kultúrákról?

– Hogy érezted magad játék közben?

– Mit vettél észre a többieken?

– Voltál már hasonló helyzetben itthon vagy külföldön?

– Találkoztál már furcsa szokásokkal? Volt-e olyan köztük, ami zavart?

– Neked vannak-e olyan szokásaid, amelyek mást zavarhatnak?

Megjegyzés: Nagyon fontos, hogy elegendő időt hagyjunk a szerepjáték utáni kiscsoportos és egész osztályos megbeszélésre, hiszen a fenti interkulturális és csoportdinamikai célokat csak akkor érhetjük el, ha tudatosítjuk a diákokban, hogy mit éltek át a szerepjáték során.

Filmes fordulatok

A feladat menete:

1. Mondjuk el az osztálynak, hogy mit fognak látni, és mire figyeljenek: filmnézés közben gondolkozzanak azon, hogy vajon ki mit mond, mit gondol, és milyen hangulatban van! 

2. Vetítsük le a részletet hang nélkül.

3. Kérdezzük meg az osztályt, vagy ha nagy a létszám, akkor inkább kisebb csoportoknak adjuk ki a kérdéseket: Kik a szereplők? Milyen viszonyban vannak egymással? Milyen hangulatban voltak ebben a jelenetben? És vajon miről beszélhettek?

4. Beszéljék meg a csoportok, hogy milyen nem verbális jelekre, illetve testbeszédre alapozzák az ötleteiket, és írják le a párbeszédet. Lehetőség szerint a kis csoportokon belül mindenkinek legyen konkrét szerepe és feladata az alkotás és az előadás során (például gondolatolvasó, rendező, forgatókönyvíró, díszlettervező, súgó stb.).

5. Kérdezzük meg, hogy egy-két vállalkozó kedvű csoport elő tudná-e adni a saját jelenetét. Ha nincs önkéntes jelentkező, akkor próbáljuk meg a diákok találgatásai alapján előadni legalább egy részét a filmrészletnek, hátha így kedvet kapnak az előadáshoz.

6. Nézzék meg újra a filmrészletet, de most hanggal együtt.

7. Beszéljék meg, hogy kinek vagy melyik csoportnak a találgatása állt a legközelebb az eredetihez, és hogy milyen nem verbális jelek vezették rá őket a jó megoldásra.

8. Ha van még idő és érdeklődés, akkor természetesen érdemes a párbeszédet is elemezni nyelvi és kulturális szempontból is. Ugyanígy zajlana le egy hasonló jelenet a mi városunkban vagy iskolánkban is? Milyen különbségeket képzelnek el a diákok, ha ezt a filmrészletet a saját környezetükhöz igazítanák?

Megjegyzés: Ha az egész órát erre a témára szánjuk, vagy ha máskor vissza akarunk térni rá, akkor érdekes és hasznos lehet a különböző gesztusok kultúránként változó jelentéseiből néhány példát adni.

Iskolai szerepek

(Huber-Kriegler et al. 2003)

A feladat menete:

1. Bevezetésképpen kérdezzük meg a diákokat, hogy jártak-e másik iskolába, ahol mások voltak a szabályok. Esetleg járt-e már valamelyikük külföldön iskolába? Ha nincsen senkinek ilyen jellegű tapasztalata, akkor mondjunk el egy saját történetet arról, hogy milyen különbségek lehetnek a tanárok, a diákok és a szülők oktatásban betöltött szerepei, elvárásai és általános hozzáállása között.

2. Mondjuk el a csoportnak, hogy szerepjátékot fognak játszani, és párokban készüljenek fel 8–10 perc alatt egy párbeszéd előadására a kapott szerepek szerint. (Ha egy témakörre akarunk koncentrálni, akkor minden pár ugyanazokat a szerepeket kapja, ha a csoport előzetes tudása és érettsége lehetővé teszi, akkor többféle szituációt is kiadhatunk egyszerre a különböző pároknak.)

3. Osszuk ki a szerepkártyákat, és kérjük meg a diákokat, hogy először gondolkozzanak, és gyűjtsenek érveket önállóan a saját szerepük szerint, majd párban beszéljék meg és írják le a párbeszédeket. Segítsük szavakkal, kifejezésekkel vagy tartalmi ötletekkel, akinek szüksége van rá.

4. Adják elő a párbeszédeket. Ha túl nagy a csoport, vagy kevés az idő, akkor esetleg a következő órára is maradhat egy-két előadás.

5. Beszéljük meg a csoporttal, hogy ki miért úgy játszotta el, ahogyan eljátszotta a párbeszédet, hogy milyen értékrendbeli és hozzáállásbeli különbségeket fedeztek fel. Arról is érdemes beszélni, hogy ők hogyan kezelnék ezeket a helyzeteket: hogyan viselkednének, mit mondanának, hogyan oldanák meg a problémákat.

Megjegyzés: A szerepeket természetesen átírhatjuk, alakíthatjuk az adott csoport vagy osztály igényei, érdeklődése, aktuális problémái és a saját kitűzött céljaink szerint.

Szituációk és szerepkártyák 

 Összegzés

A cikkben leírt játékok és gyakorlatok az interkulturális kompetenciához szükséges ismereteket, készségeket és attitűdöket igyekeznek fejleszteni. A feladatok arra biztatják a tanulókat, hogy gondolkodjanak el a kulturális és a személyiségbeli különbségekről és az ezekhez való viszonyukról is. A sikeres kommunikáció egyik titka az, hogy tudatában legyünk ezeknek a különbségeknek, és ítéletmentesen tudjunk velük szembenézni.

Irodalom

Bennett, Milton (ed.) 1998. Basic Concepts of Intercultural Communication. Intercultural Press. Yarmouth. Maine.

Byram, Michael 1997. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Multilingual Matters. Clevedon.

Forray R. Katalin 2005. A multikulturális és interkulturális nevelésről. In: Lukács Péter – Nagy Péter Tibor (szerk.) Oktatáspolitika. Felsőoktatási Kutatóintézet – Új Mandátum. Budapest.

Hidasi Judit 2004. Interkulturális kommunikáció. Scolar Kiadó. Budapest.

Holló Dorottya 2008. Értsünk szót! Kultúra, nyelvtanítás, nyelvhasználat. Akadémiai Kiadó. Budapest. 

Holló, Dorottya – Lázár, Ildikó 2000. The neglected element: Teaching culture in the EFL classroom. NovELTy 7/1: 76–85.

Huber-Kriegler, Martina – Lázár, Ildikó – Strange, John 2003. Mirrors and windows – An intercultural communication textbook. European Centre for Modern Languages. Council of Europe. Strasbourg.

Huber-Kriegler, Martina – Lázár, Ildikó – Strange, John 2006. Miroirs et fenêtres – manuel de communication interculturelle. European Centre for Modern Languages. Council of Europe. Strasbourg. Franciára adaptálta: Lázár, Ildikó – Tofaridou, Efrosini.

Lázár Ildikó 2006. 33 kulturális játék a nyelvórán. Segédkönyv tanároknak az interkulturális kompetencia fejlesztéséhez nyelvórákon és kommunikációs tréningeken. OPKM–ECML Kontaktpont. Budapest.

Lázár, Ildikó

Intercultural games and exercices

 

The basis of this study is the first edition of the volume 33 cultural games for language lessons (33 kulturális játék a nyelvórán). The author adapted a selection of the ideas and exercises from her earlier intercultural communication textbook published in English and French to make them more easily available for Hungarian teachers. The first edition of 33 cultural games aimed to help language teachers and communication trainers in developing intercultural competence. The activities published here are taken from the forthcoming updated and enriched second edition and will be of use for teachers of any subject, as the skills, attitudes, and knowledge needed for successful intercultural communication can not only be developed  by language teachers but everyone involved in education.

Az írás szerzőjéről