A morfológiai tudatosság szerepe az olvasásban

Kuo és Anderson (2006) szerint a morfológiai tudatosság számos lehetséges módon kapcsolódhat a szövegértéshez. Az egyik nézet szerint a morfológiai tudatosság elősegítheti egy gazdagabb szókincs kialakulását, amely cserében hozzájárul a sikeres szövegértéshez. E mechanizmus helyett vagy ennek kiegészítéseként a morfológiai tudatosság elősegítheti a pontos és gyors, automatikus szó- vagy szövegolvasást, így szabadítva fel erőforrásokat az értő olvasáshoz. Továbbá a morfológiai tudatosság közvetlenül is hozzájárulhat az értő olvasáshoz azáltal, hogy elősegíti a morfológiailag komplex szavakból történő szemantikus és szintaktikai információk kinyerését az olvasás során. Annak ellenére, hogy a kutatók egyöntetűen elismerik annak lehetőségét, hogy a morfológiai tudatosság többszörös szerepet játszhat a szövegértésben, csupán néhány tanulmány tűzte ki célul, hogy több változó bevonásával vizsgálja a közvetett és a közvetlen hatásokat (például Kieffer–Lesaux 2012).

A morfológiai tudatosság és a szóolvasási készség kapcsolatát feltáró kutatások szerint a tudatosság az idő előrehaladtával egyre nagyobb befolyásra tesz szert a készség alakulásában. Carlisle és Stone (2005) vizsgálati eredményei is ezt támasztják alá. A szóolvasást az első osztályban a fonológiai tudatosság jelezte előre, míg az ötödik osztályban már a morfológiai tudatosság. Roman, Kirby, Parrila, Wade-Woolley és Deacon (2009) keresztmetszeti vizsgálata is ezt a nézetet erősíti. A 4., a 6. és a 8. osztályosok körében végzett kutatás célja az volt, hogy feltárja a morfológiai tudatosság mellett a fonológiai tudatosságnak, a gyors automatikus megnevezésnek és az ortográfiai tudásnak a szóolvasásban játszott szerepét. Eredményeik alapján a fonológiai tudatosság, az ortográfiai tudás és a morfológiai tudatosság befolyásolja leginkább a szóolvasás fejlettségét. A három évfolyam összehasonlításakor ez a három változó nem veszített fontosságából, olvasáskor valószínűleg ezek hasonló készségekre, képességekre támaszkodnak. Deacon (2011) fiatalabb korosztály esetében vizsgálta ezt a három változót. A fonológiai, ortográfiai és morfológiai tudatosság szerepet játszott az elsősök és a harmadikosok szóolvasási teljesítményében, a regressziós elemzések szerint azonban a legkisebb magyarázóértéke (1-2%) a morfológiai tudatosságnak volt.

Kruk és Bergman (2013) longitudinális vizsgálatának az eredményei alapján a morfológiai tudatosság fejlettsége befolyásolta a szóolvasást is, viszont az álszavak olvasását már nem. Ezzel szemben Deacon, Benere és Pasquarella (2012) egy évig tartó longitudinális vizsgálati eredményei szerint a második osztályban mért morfológiai tudatosság összefügg a harmadik osztályban elért szóolvasás pontosságával. Ez azonban fordítva is igaz, azaz a második osztályban mért szóolvasási pontosság befolyásolja a későbbi morfológiai tudatosságot.

A McBride-Chang és munkatársai (2005) által végzett nyelvközi vizsgálat eredményei szerint a nyelvi különbségek befolyásolják a szóolvasó készség és a morfológiai tudatosság kapcsolatát. A két változó között összefüggés mutatkozott a koreai és a kínai nyelvek esetében, viszont az angol nyelvnél nem találtak kapcsolatot az olvasás és a tudatosság között. Ezzel szemben Ramirez, Chen, Geva és Kiefer (2010) eredményei szerint a morfológiai tudatosságnak a hatása a szóolvasásra a nyelven belül és a nyelvek között is kimutatható. Az eredmények szerint a spanyol nyelv hozzájárul a saját nyelvű és az angol szavak olvasásához, és hatása akkor is kimutatható, ha kontrollálják az egyéb olvasással összefüggő készségeket, képességeket (például a szókincset, a fonológiai tudatosságot). A két nyelv közötti kapcsolat egyirányú volt, a második nyelv tudatossági szintje nem játszott szerepet a spanyol nyelvben elsajátított tudatosságra. A szerzők feltételezése szerint ahhoz, hogy ez a hatás kimutatható legyen, a tanulóknak már rendelkezniük kell bizonyos szintű nyelvi készséggel.

A morfológiai tudatosság hozzájárul a szövegértéshez, viszont Kirby és munkatársai (2012) szerint ez az összefüggés további kérdéseket vet fel, például azt, hogy a morfológiai tudatosság önállóan is hozzájárul-e a szövegértéshez, vagy hatása átfedésben van-e más kognitív folyamatokkal, vagy ha hozzá is járul a szövegértésbeli teljesítményhez, akkor a fejlődés során megmarad-e ez a kapcsolat. Az első kérdést Deacon és Kirby (2004) vizsgálja a kutatásukkal, amelynek során négy évig követték a tanulók fejlődését a második évfolyamtól kezdve. A céljuk az volt, hogy feltárják a morfológiai tudatosság szerepét az olvasásfejlődés időszakában, illetve rávilágítsanak arra, hogy több-e ez a fajta tudatosság, mint a fonológiai tudatosság. Az eredményeik szerint a morfológiai tudatosság önálló konstruktum, amely befolyással bír a szövegértésre és a szóolvasásra is.

A morfológiai tudatosság önállóságát és a szövegértés fejlődésére gyakorolt befolyását igazolja Casalis és Louis-Alexandre (2000) vizsgálata, ahol óvodások fejlődését követték egészen a második osztályig. A kutatás arra irányult, hogy miként befolyásolja az olvasástanulást a fonológiai és a morfológiai tudatosság. Az eredmények szerint az első osztályosok teljesítményét jobban magyarázza a fonológiai tudatosság, míg másodikban már a morfológiai tudatosságnak is van kimutatható hatása. Ennek ellenére a morfológiai tudatosságnak előrejelző szerepe van a dekódolásban és a szövegértésben is. A korosztályt tekintve hasonló jellegű longitudinális vizsgálatot végeztek Kirby és munkatársai (2012) is. A gyermekek fejlődését az óvodától a harmadik évfolyamig vizsgálták. Az olvasási teljesítményt több változóval jellemezték, a szövegértés mellett mérték a szavak/álszavak pontosságát és gyorsaságát is. Eredményeik alapján az évfolyamok előrehaladtával egyre nagyobb szerep jut a morfológiai tudatosságnak, az összefüggés pedig növekszik, erősödik a változók között. Kruk és Bergman (2013) vizsgálati eredményei szerint kölcsönös viszony figyelhető meg a morfológiai tudatosság és a szövegértés között, és ez már az alsóbb évfolyamon is megfigyelhető. Hasonló eredményeket kapott Pittas és Nunes (2014) a vizsgálatában, amelyben első és harmadik osztályosok fejlődését követték 8 hónapon keresztül. A morfológiai tudatosság hozzájárult a szövegértési teljesítményhez azután is, hogy az elemzésekben kontrollálták a verbális intelligencia és a fonológiai tudatosság hatását.

Az idősebb korosztályt vizsgáló kutatások is összefüggést mutattak ki a morfológiai tudatosság és a szövegértési teljesítmény között. Carlisle (2000) harmadik és ötödik osztályos tanulókat vont be a kutatásába, és a két változó között lévő viszonyt vizsgálta. Eredményei szerint a harmadik osztályosoknál a morfológiai tudatosság a szövegértési teljesítményt 43%-ban magyarázta, ez az érték az ötödik osztályosok esetében 55%. Foorman, Petscher és Bishop (2012) hasonló összefüggést találtak a szövegértés és a tudatosság között, de a minta szélesebb korosztályt ölelt fel, ők a harmadiktól egészen a tizedik évfolyamig vizsgálták a két változó összefüggését.

A nyelv-összehasonlító vizsgálatok is azt a tényt támasztják alá, hogy a morfológiai tudatosság nyelvtől független entitás. Ku és Anderson (2003) angolul és kínaiul beszélő és tanuló gyermekek morfológiai tudatosságát hasonlították össze. Kutatásuk célja többek között az volt, hogy következtetni tudjanak a második, a negyedik és a hatodik évfolyamos diákok esetében arra, hogy a tudatosság mennyire befolyásolja a szövegértést és a szókincset. Az eredmények alapján a nyelvi különbségek ellenére az egyes évfolyamok fejlettségi szintje befolyással bírt a szövegértési teljesítményre. Fiatalabb korosztályt vizsgált Lam, Chen, Geva, Luo és Li (2012), akik longitudinális vizsgálatuk során kínai anyanyelvű, de angolul tanuló óvodásokat és első osztályosokat követtek nyomon. Az eredményeik szerint a morfológiai és ezen belül leginkább a szóképzéshez kapcsolódó tudatosság járul hozzá a szövegértéshez.

Összegzés

Bár napjainkban egyre több kutatás helyezi középpontba a morfológiai tudatosság vizsgálatát, e metanyelvi képesség konstruktumként történő definiálása és különböző aspektusainak vizsgálata más metanyelvi képességekhez (például a fonológiai tudatossághoz) viszonyítva – különösen hazai viszonylatban – még mindig alulreprezentált téma. Jelen tanulmány keretében a morfológiai tudatosság hazai és nemzetközi szakirodalmának szintetizálásával áttekintést adtunk a morfológiai tudatosság fogalmáról, fejlődéséről, mérési lehetőségeiről és trendjeiről, valamint feltártuk az olvasással-szövegértéssel való kapcsolatát.

Adatokkal alátámasztott tény, hogy a nyelv morfológiai elemeinek elsajátítása és használata 2-3 éves kor körül kezdődik. A morfológiai tudatosság fejlettségi szintje már az általános iskola első évfolyamán jól mérhető, de az általános iskola felső tagozatán mutatható ki igazán az olvasásra-szövegértésre gyakorolt hatása. A morfológiai tudatosság nyelvtől függetlenül megjelenő képesség, de a fejlődését befolyásolja a nyelvek eltérő morfológiai szerkezete. A morfológiai tudatosság fejlődésének további kutatása, a nyelvspecifikus mérőeszközeinek a kidolgozása, az olvasással-szövegértéssel való kapcsolatának a feltárása, majd a fejlesztőprogramok kidolgozása hazai kontextusban is indokoltnak látszik.

A morfológiai tudatosság metanyelvi tudatosságként jelentős hatással van az olvasástanulás időszakában. Bár a morfológiai tudatosság olvasással-szövegértéssel való kapcsolatrendszere még nincs teljes körűen feltárva, több kutatás is igazolta, hogy a szavakra, illetve a nyelvtani szerkezetekre vonatkozó tudás mind a dekódolásban, mind a szövegértésben szerepet játszik. Továbbá a vizsgálatok eredményei alapján megállapítható, hogy a morfológiai tudatosság olvasásra-szövegértésre gyakorolt hatása már az alsó tagozaton is kimutatható, és az életkor előrehaladtával egyre nő. A fenti vizsgálatokból következtetve a morfológiai tudatosság konstruktumként való meghatározására, illetve a különböző korosztályú és anyanyelvű populációkon történő mérésére számos nemzetközi kísérlet irányult. A vizsgálatok mérőeszközeinek közös vonása, hogy a morfológiai tudatosságot jól körülhatárolható feladatokon keresztül mérték. A morfológiai tudatosság egyéb lehetséges aspektusait feltérképező mérőeszköz kifejlesztése azonban még várat magára.

Irodalom

Adamikné Jászó Anna 2003. Csak az ember olvas. Az olvasás tanítása és lélektana. Tinta Könyvkiadó. Budapest.

Adamikné Jászó Anna 2006. Az olvasás múltja és jelene. Az olvasás grammatikai, pragmatikai és retorikai megközelítésben. Trezor Kiadó. Budapest.

Apel, Kenn – Diehm, Emily – Apel, Lynda 2013. Using Multiple Measures of Morphological Awareness to Assess Its Relation to Reading. Top Lang Disorders 1: 42–56.

Bencédy József – Fábián Pál – Rácz Endre – Velcsov Mártonné 1968. A mai magyar nyelv. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Berninger, Virginia W. – Abbott, Robert D. – Nagy, William – Carlisle, Joanne 2010. Growth phonological, orthographic and morphological awareness in Grade 1 to 6. Journal of Psycholinguistic Research 2: 141–163.

Blomert, Leo – Csépe Valéria 2012. Az olvasástanulás és -mérés pszichológiai alapjai. In: Csapó Benő – Csépe Valéria (szerk.): Tartalmi keretek az olvasás diagnosztikus értékeléséhez. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. 17–85.

Bohács Krisztina 2010. A dinamikus értékelés. Magyar Pedagógia 4: 311–328.

Carlisle, Joanne F. 2000. Awareness of the structure and meaning of morphologically complex words: impact on reading. Reading and Writing 3: 169–190.

Carlisle, Joanne F. 2010. Effects of instruction in morphological awareness on literacy achievement: An integrative review. Reading Reasearch Quarterly 4: 464–487.

Carlisle, Joanne F. – Fleming, Jane 2003. Lexical processing of morphologically complex words in the elementary years. Scientific Studies of Reading 3: 239–253.

Carlisle, Joanne F. – Stone, C. Addison 2005. Exploring the role of morphemes in word reading. Reading Research Quarterly 4: 428–449.

Casalis, Séverine – Louis-Alexandre, Marie-France 2000. Morphological analysis, phonological analysis and learning to read French: a longitudinal study. Reading and Writing 3: 303–335.

Deacon, S. Hélène 2011. Sounds, letters and meanings: the independent influences of phonological, morphological and orthographic skills on early word reading accuracy. Journal of Research in Reading 4: 456–475.

Deacon, S. Hélène – Benere, Jenna – Pasquarella, Adrian 2012. Reciprocal relationship: children’s morphological awareness and their reading accuracy across grades 2 to 3. Developmental Psychology 6: 1113–1126.

Deacon, S. Hélène – Kirby, John R. 2004. Morphological awareness: Just „more phonological”? The roles of morphological and phonological awareness in reading development. Applied Psycholinguistics 2: 223–238.

Foorman, Barbara R. – Petscher, Yaacov – Bishop, M. Denise 2012. The incremental variance of morphological knowledge to reading comprehension in grades 3-10 beyond prior reading comprehension, spelling, and text reading efficiency. Learning and Individual Differences 6: 792–798.

Goldenberg, Claude – Tolar, Tammy D. – Reese, Leslie – Francis, David J. – Bazán, Antonio Ray – Mejía-Arauz, Rebeca 2014. How important is teaching phonemic awareness to children learning to read in Spanish? American Educational Research Journal 3: 604–633.

Hatcher, Peter J. – Hulme, Charles – Snowling, Margaret J. 2004. Explicit phoneme training combined with phonic reading instruction helps young children at risk of reading failure. Journal of Child Psychology and Psychiatry 2: 338–358.

Huey, Edmund Burke 1908. The psychology and pedagogy of reading. The Macmillan Company. New York.

Kemp, Nenagh 2006. Children’s spelling of base, inflected, and derived words: Links with morphological awareness. Reading and Writing 7: 737–765.

Kieffer, Michael J. – Lesaux, Nonie K. 2012. Direct and indirect roles of morphological awareness in the english reading comprehension of native english, spanish, filipino, and vietnamese speakers. Language Learning 4: 1170–1204.

Kirby, John R. – Deacon, S. Hélène – Bowers, Peter N. – Izenberg, Leah – Wade-Woolley, Lesly – Parrila, Rauno 2012. Children’s morphological awareness and reading ability. Reading and Writing 2: 389–410.

Kruk, Richard S. – Bergman, Krista 2013. The reciprocal relations between morphological processes and reading. Journal of Experimental Child Psychology 1: 10–34.

Ku, Yu-Min – Anderson, Richard C. 2003. Development of morphological awareness in Chinese and English. Reading and Writing 5: 399–422.

Kuo, Li-jen – Anderson, Richard C. 2006. Morphological awareness and learning to read: a cross-language perspective. Eduational Psychologist 3: 161–180.

Ladányi Mária 2007. Produktivitás és analógia a szóképzésben: elvek és esetek. (Segédkönyvek a nyelvészet tanulmányozásához 76.) Tinta Könyvkiadó. Budapest.

Lam, Katie – Chen, Xi – Geva, Esther – Lou, Yang C. – Li, Hong 2012. The role of morphological awareness in reading achievement among young Chinese-speaking English language learners: a longitudinal study. Reading and Writing 8: 1847–1872.

Larsen, Jennifer A. – Nippold, Marilyn A. 2007. Morphological analysis in school-age children: Dynamic assessment of a word learning strategy. Language, Speech & Hearing Services in Schools 3: 201–212.

Lengyel Zsolt 1981. A gyermeknyelv. Gondolat Kiadó. Budapest.

Lukács Ágnes 2001. Szabályok és kivételek: a kettős modell érvényessége a magyarban. In: Pléh Csaba – Lukács Ágnes (szerk.): A magyar morfológia pszicholingvisztikája. Osiris Kiadó. Budapest. 119–152.

McBride-Chang, Catherine – Cho, Jeung-Ryeul – Liu, Hongyun – Wagner, Richard K. – Shu, Hua – Zhou, Aibao – Cheuk, Cecilia S-M. – Muse, Andrea 2005. Changing models across cultures: Associations of phonological awareness and morphological structure awareness with vocabulary and word recognition in second graders from Beijing, Hong Kong, Korea and the United States. Journal of Experimental Child Psychology 2: 140–160.

Morris, Joanna – Porter, James H. – Grainger, Jonathan – Holcomb, Philip J. 2011. Effects of lexical status and morphological complexity in masked priming: An ERP study. Language and Cognitive Processes 4–6: 558–599.

Pike, Katherine 2013. Early dynamic assessment of morphological awareness and early literacy achievement: A feasibility study. MA dissertation. Utah State University.

Pittas, Evdokia – Nunes, Terezinha 2014. The relation between morphological awareness and reading and spelling in Greek: A longitudinal study. Reading and Writing 8: 1507–1527.

Plaut, David C. – Gonnermann, Laura M. 2000. Are non-semantic morphological effects incompatible with a distributed connectionist approach to lexical processing? Language and Cognitive Processes 4–5: 445–485.

Pléh Csaba 2000. A magyar morfológia pszicholingvisztikai aspektusai. In: Kiefer Ferenc (szerk.): Strukturális magyar nyelvtan. 3. kötet. Morfológia. Akadémiai Kiadó. Budapest. 951–1020.

Ramirez, Gloria – Chen, Xi – Geva, Esther – Kiefer, Heidi 2010. Morphological awareness in Spanish-speaking English language learners: within and cross-language effects on word reading. Reading and Writing 3–4: 337–358.

Rathvon, Natalie 2004. Early reading assessment:a practitioner’s handbook. The Guilford Press. New York.

Roman, Alexandra A. – Kirby, John R. – Parrila, Rauno K. – Wade-Woolley, Lesly – Deacon, S. Hélène 2009. Toward a comprehensive view of the skills involved in word reading in grades 4, 6, and 8. Journal of Experimental Child Psychology 1: 96–113.

Rueckl, Jay G. – Raveh, Michal 1999. The influence of morphological regularities on the dynamics of a connectionist network. Brain and Language 1–2: 110–117.

Snow, Catherine E. – Burns, Susan M. – Griffin, Peg (eds.) 1998. Preventing reading difficulties in young children. National Academy Press. Washington.

Tóth László 2003. Narratívum és megértés: Pszichológiai sajátosságok a narratív szöveg megértésének fejlődésében az általános iskolai tanulóknál. Habilitációs értekezés. Debreceni Egyetem Bölcsészettudományi Kar Pszichológiai Intézet, Debrecen.

Wolf, Maryanne 2008. Proust and the squid: The story and science of the reading brain. Harper Perennial. New York.

Wolter, J. A. 2011, July. Dynamic Assessment of Morphological Awareness and Literacy. Poster session presented at the annual convention of the Society for Scientific Studies in Reading, St. Petes, FL.

Wood, Clare – Connelly, Vincent (eds.) 2009. Contemporary perspectives on reading and spelling. Routledge. Abingdon.

Ziegler, Johannes C. – Goswami, Usha 2005. Reading acquisition, developmental dyslexia, and skilled reading arcoss languages: a psycholinguistic grain size theory. Psychological Bulletin 1: 3–29.

Török, Tímea – Hódi, Ágnes:

The development of morphological awareness, its possible measures, and its relation to reading comprehension

 

Research into elements of metalinguistic awareness has paid little attention to morphological awareness so far. In Hungary, no comprehensive literature review has been published on this topic yet. The aim of this study is to introduce and systematise international research on morphological awareness. Morphological awareness is the ability to manipulate the smallest meaningful units within a word, i.e. morphemes. Morphological elements appear in speech at the age of two-three but acquiring them consciously can be dated to the school years. Awareness typically appears in operations related to inflections, word formation, and compounding. Its importance can mainly be detected in the fact that the development of this ability influences the performance of both word reading and text comprehension. Its measurement and development is thus justifiable in this country as well.

Az írás szerzőiről