Naptár

2023. április 27–29..

AHEA – American Hungarian Educators Association

 

Tovább...

 

Nemzeti Kulturális Alap


Magyar Nyelvtudományi Társaság


Magyar Nyelvtudományi Társaság Magyartanári Tagozat


Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Szakmódszertani Központ


Magyar Tudományos Akadémia Könyvtár és Információs Központ

Pléh Csaba – Lukács Ágnes szerk.

Pszicholingvisztika 1–2. Magyar pszicholingvisztikai kézikönyv (Schnell Zsuzsanna)

 

Akadémiai Kiadó. Budapest. 2014. 1445 oldal

 

Új magyar pszicholingvisztikai kézikönyv

 

A Pszicholingvisztika 12. című, új magyar pszicholingvisztikai kézikönyv a budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem (BME) Kognitív Tudomány Tanszékének és az egri Eszterházy Károly Főiskola Megismerés és Kommunikáció Kutatócsoportjának szellemi műhelyében született meg. Szerkesztői a magyar pszicholingvisztikai irodalom közismert és nemzetközi tekintélyű kutatói, Pléh Csaba Széchenyi-díjas egyetemi tanár, pszichológus és nyelvészprofesszor, valamint Lukács Ágnes pszichológus, nyelvész, a BME kutatója és docense. A könyv az elmúlt tíz év munkáját öleli fel, és 1445 oldalon foglalja össze azokat a fontos eredményeket, amelyek a nyelvi megértés és a produkció, a nyelv biológiája, a normál és az atipikus nyelvi fejlődés, valamint a nyelv idegrendszeri reprezentációja területén születtek az utóbbi időben.

A kézikönyv mindkét kötete további három nagyobb részre osztható. Az első részben az olvasó megismerkedhet a főbb elméleti és történeti keretekkel (szerző: Pléh Csaba, 1–116), és irányelveket kaphat arra vonatkozóan mind tudományelméleti, mind módszertani alapokon, hogyan lehetne jobb a magyar pszicholingvisztika, milyen jövőbeli feladatok elé állítják a kutatókat e tudományterület mai aktuális kérdései, hova tart maga a kutatás, merre érdemes vizsgálódni a nyelvészet és a pszichológia érdeklődésének metszetében álló fiatal tudomány vonatkozásában.

Az ezt követő fejezetek megismertetik az olvasót a pszicholingvisztika módszertani kérdéseivel (Pléh Csaba, 145–147), azokkal, amelyek a kutatások fő pillérét és hátterét adták és adják ma is, valamint a pszicholingvisztika hátteréül szolgáló nyelvészeti elméletekkel (Gervain Judit, 117–146). Ezt követően a könyv szerzői a pszicholingvisztika klasszikus témáit járják körül: a megértés és a produkció kérdését, a szavak mentális reprezentációjának és alaktani feldolgozásnak a kérdéseit (Lukács Ágnes, Pléh, Csaba, Kas Bence, Thuma Orsolya, 165–286), valamint a mondatmegértés folyamatát, mégpedig a mai tudásunk szerinti korszerű keretben és kísérleti evidenciákkal színesítve, szemléltető ábrákkal és példákkal téve követhetővé (Pléh Csaba, 269–304). E segédletek a szemléltetésen túl a részkérdések jó összefoglalóját is adják.

A következő fejezet pedagógiai szempontból igen releváns, a tanítás gyakorlatában jól hasznosítható, információkban gazdag tanulmány, amely a szövegek megértésének és megjegyzésének kérdését tárgyalja (Pléh Csaba, 287–338). Pedagógiai vonatkozású – a nyelvtan, az anyanyelvi nevelés, a nyelvészet és a fejlesztőpedagógia, a gyógypedagógia terén értékes összefoglaló és új eredmények forrása – Az olvasás rendszere, fejlődése és modelljei című fejezet az olvasás pszicholingvisztikájának hazai szaktekintélyétől, Csépe Valériától (339–370). Ebből kiderül, hogy a gyermeki agyban mi zajlik az olvasás tanulása során, milyen tényezők befolyásolják az olvasás képességének automatizálódását, illetve hogy milyenek az olvasás neurális alrendszerei az agyban. A beszédprodukció című fejezetben a szerző (Magyari Lilla, 371–410) bevezeti az olvasót a beszédtervezés eltérő fázisaiba, és bemutatja a hangadás előtti, csak gondolati szinten zajló előkészületektől, tervezéstől kezdve a gondolat útját egészen a hangig és azon túl a hangsorok szerkesztésével kialakuló szavak, mondatok produkciójáig. Felvázolja a beszédprodukció alapvető módszertani paradigmáit és a beszédhibák elemzésének a lehetőségeit, megkülönböztetve a nyelvbotlások, a diszfluenciák, a (freudi) elszólások kategóriáit, ismertetve a megfigyeléses módszerek korlátait, hogy a kísérleti produkciós modellek bemutatásán keresztül teljes képet adhasson a beszédprodukció mentális és nyelvi folyamatairól.

A második rész utolsó fejezete napjaink pszicholingvisztikájának egy nagyon gyakorlatias, alkalmazott tudományok felé nyitó területét érinti. A Nyelvtechnológia és a pszicholingvisztika számítógépes modelljei témakörében a szerzők (Babarczy Anna, Gábor Bálint, Serény András, 429-460) bemutatják a számítógépes nyelvészet irányzatait, a mesterséges intelligencia nyelvi modelljeit, ezek mai, korszerű eszközeit, valamint a feldolgozás és az elsajátítás számítógépes modelljeit. Így az olvasó képet kaphat arról, hogyan lehetséges gépekkel modellezni a nyelvtan elsajátítását, valamint arról, hogy mi az, ami a nyelvhasználat vonatkozásában (az értés és a produkció területén egyaránt) nehéz a gépek számára, illetőleg hogy milyen lehetőségeink vannak a társalgásszintű nyelvhasználat és a nyelvi ismeretek számítógépes modellezésére.

Ezt követően, az első kötet a pszicholingvisztikai kutatások egyik fő pillérét, a nyelvelsajátítás komplex kérdéskörét érinti. Ez önmagában is rendkívül színes, számos tekintetben tudományközi kérdéskör. Az első kötet e téma tárgyalásával zárul, amelynek szintén számos pedagógiai, nevelés-lélektani, fejlődéspszichológiai, gondolkodás-lélektani (kognitív) és nyelvi folyománya van. Elsőként A nyelvelsajátítás elméleti modelljeinek bemutatásával (Babarczy Anna, Lukács Ágnes, Pléh Csaba, 445–482), majd A nyelvtani kategóriák és szabályok elsajátítása: megfigyelési és kísérleti adatok című fejezettel (Lukács Ágnes, Gábor Bálint, Kemény Ferenc, Babarczy Anna, 483–520) ismerkedhet meg az olvasó, ezután a szótanulás alapjai és érdekességei következnek (Lukács Ágnes, 539–568) az eltérő nyelvelsajátítási elméletek tükrében. Az egyik leginkább világhírűvé lett kutatási irány, a kétnyelvűség és ennek egyedfejlődési vonatkozásai, valamint a gondolkodásra való hatása a tizenharmadik fejezet tartalma, egy hazai nemzetközi hírű kutató (Kovács Ágnes Melinda, 551–574) tollából. A szerző felvázolja a kétnyelvűség nyelvi és mentális hátterét, előnyeit és hátrányait, és egyben tisztázza azokat a legendákat, amelyeknek sokszor csak emberi félelmeink adnak alapot, ám elterjedt hiedelmekké válnak, és így olyan társadalmi kereteket teremtenek, amelyek nem kedveznek a kétnyelvű gyerekek mindennapi, főleg iskolai boldogulásának.

A harmadik rész a szintén pedagógiai szempontból fontos idegennyelv-elsajátítás témakörével zárul (Kovács Gábor, 575–656), amely többek között tárgyalja a tudatosság szerepét az idegen nyelv tanulásában, az egyéni különbségeket a nyelvtanulás terén, és mindezt olyan keretben, amely a neuropszichológiai vonalról ismert szempontokat, a kritikus periódus, valamint az életkor szerepét is integrálja, érintve a nyelvérzék mérésének sokat vitatott lehetőségét, a tanulási technikák, a motiváció, a személyiségjegyek és a kognitív stílus fényében.

A második kötet elsőként a több évszázados múltra visszatekintő nyelv és gondolkodás témáját dolgozza fel, és mutatja be ezek egymásra való hatását, kultúra-, illetve nyelvfüggő részkérdéseit, érintve a kettő kapcsolatának olyan sarkalatos, nyelvi rendszereken keresztül igen hatékonyan vizsgálható területeit, mint a téri nyelv, illetve a téri tájékozódás összefüggései, a nem szószerintiségben tükröződő mögöttes kognitív folyamatok és kategóriák. A fejezet a nyelvfilozófiai keretek tárgyalásával jut el a pragmatika, a társalgásszintű nyelvhasználat és a használatba vett jelentések kérdéseinek a vizsgálatáig. A Nyelv és gondolkodás című fejezet elsőként a referencia és az intencionalitás fogalmait járja körül (Jakab Zoltán, 659–742), tárgyalja a nyelv és az emlékezet kérdéseit (Turi Zsolt, Németh Dezső, Hoffmann Ildikó, 743–776), ismertetve olyan munkamemória-komponensek szerepét a nyelvelsajátításban, mint a fonológiai hurok, áttekintve a nyelvi funkciók kérdését enyhe kognitív zavarban és demenciában, az Alzheimer-kórban specifikus területeken. A gondolkodás és a nyelv egyik kitüntetett kérdésköre a nem szószerintiség és ezen belül a metafora kérdése (Szamarasz Vera Zoé, 777–812), amelynek egy teljes fejezetet szentel az új kézikönyv. Ebben a fejezetben a szerző ismerteti a metaforakutatás kognitív szemlélet előtti és annak előretörése utáni elméleti kereteit, módszertani, kísérleti eredményeit, mind az eltérő pragmatikai elméletek, mind az egyedfejlődés különböző szakaszainak a fényében.

Ezzel a kézikönyv egyben a pragmatika területére is kalauzolja az olvasót, megteremtve a kapcsolódást a kísérleti pragmatika kérdéseinek tárgyalásához (Bencze M. Ildikó, 813–858), amely a beszédaktusok, a neo- és post-grice-i megközelítések elméleti hátterének ismertetése mellett ezek kísérleti eredményekkel igazolható újdonságait is bemutatja, érintve a pragmatikai kompetencia olyan sajátos kérdéseit, mint a humor- és az iróniaértés agysérülés következtében fellépő nehézségei, valamint a modularitás problémája a pragmatikában. A nyelvi relativizmus fejezete (Babarczy Anna, Szamarasz Vera Zoé, 859–876) áttekintést ad arról a vitatott nézetről, miszerint a nyelvek eltérései befolyásolják gondolkodásunkat, ennek során végigveszi azokat a területeket, amelyek vizsgálatán keresztül pontosabb képet kaphatunk a kettő egymásra hatásáról, és ennek mértékéről, mint az eszkimók hófogalmai, a színnevek rendszere, a nyelvtani nem kérdései. A szerző megerősíti a ma elterjedt nézet tarthatóságát, miszerint a mai kísérleti eredményeink türkében a nyelvi relativizmus alaptétele csak korlátozott mértékben, enyhe változatában fogadható el. A Téri nyelv című fejezet (Lukács Ágnes, Szamarasz Vera Zoé, 877–918) a téri kifejezések rendszerét mutatja be a nyelvben: a mozgásleírások, valamint a referenciakeretek ismertetésén keresztül felvázolja a téri kifejezések kibontakozását az elsajátítás során, és bemutatja AZ IDŐ TÉR fogalmi metafora konceptuális hátterét, valamint ismerteti a magyar kísérleti adatokat fejlődéstani megközelítésben és atipikus vonalon (a Williams- és a Down-szindróma eseteiben) is.

A következő, a huszonegyedik fejezet a nyelvi reprezentáció kérdését járja körül a numerikus feladatokban (Krajcsi Attila, 919–950) a nyelv nélküli és a nyelvre alapozó numerikus képességek tárgyalásával, és megvizsgálja a nyelvi kód különleges szerepét a numerikus reprezentációkban, vagyis a számokkal való gondolkodásban. Az Érzelmek és beszéd című fejezet (Tisljár-Szabó Eszter, 951–986) ismerteti a társalgáselemzés és az érzelemkutatás kapcsolódását, a szavak érzelmi jelentését érintő narratív pszichológiai tartalomelemzések témakörét, valamint az ezekre vonatkozó produkciós és percepciós kutatások eredményeit, majd ezek mellett kitekint az érzelmek és a beszédtechnológia kapcsolódási pontjaira. A következő fejezet, A társalgás pszicholingvisztikája (Pléh Csaba, 987–1030) már az összetettebb nyelvhasználat, a diskurzus területére kalauzolja az olvasót: mind a mikro-, mind a makroszerkezeti sajátosságok ismertetésével, a társalgások kölcsönös, interaktív, személyközi vonásainak a hangsúlyozásával és az ezek fényében történő szerkesztést motiváló tényezők értelmezésével foglalkozik, valamint érinti a nemek közti különbségek kérdéseit (erről a témáról bővebben: Pléh 2012).

Az utolsó előtti nagyobb egység a leginkább természettudományos szemléletű. Ebben a részben kerülnek előtérbe a nyelv biológiai alapjai mind törzsfejlődési, evolúciós perspektívában, ahogy A nyelv evolúciója című rész bemutatja (Pléh Csaba, 1033–1088), mind a nyelv idegrendszeri reprezentációját tekintve (Lukács Ágnes, Kemény Ferenc, Ladányi Enikő, Csifcsák Gábor, Pléh Csaba, 1089–1134). A nyelv és az agy kapcsolata szintén évezredes múltra tekint vissza, és napjainkra sokban bővült tudásunk erről a kapcsolatról, arról, hogy milyen agyi, neurális folyamatok állnak a nyelvhasználatunk, a percepció és a produkció hátterében. Jóllehet az 1990-es évek elejére lefektették azokat a neurolingvisztikai alapokat, amelyek ma is fő pillérként szolgálnak a nyelv idegrendszeri reprezentációjának a vizsgálatában, elsősorban a képalkotó eljárásoknak és a technikai vívmányoknak köszönhetően számos területen bővültek ismereteink a nyelvhasználat és az agy interakcióját tekintve. Ennek egyik nemzetközi hírű, San Diegóban élő magyar származású kutatója (Kutas Márta, 1135–1166) ismerteti a szó szerinti és a képes nyelv mint emberi agyi funkció témakörét, és szintetizálja az eddigi modern, kísérleti alapokon nyugvó kutatások kereteit, valamint a megközelítések erényeit, illetve hiányait. Ezzel felhívja a figyelmet az integratív szemléletre a kutatásokban, amely magának a könyvnek is egyik fő üzenete, mind az emberi elme megismerésével foglalkozó tudományok (nyelvészet, pszichológia, idegtudományok, kísérleti pragmatika) együttműködése terén, mind a tudományokon belüli összefogást illetően (figyelem-, illetve emlékezetkutatás, téri tájékozódás, nyelvhasználat és egyéb kognitív funkciók).

Legvégül a valóban évezredes kérdés, az afázia neurolingvisztikai témakörét világítja meg hazai legnevesebb kutatója (Bánréti Zoltán, 1167–1242), integrálva a korunk vívmányának számító, képalkotó eljárásokból nyert adatokat. Az ezekkel a vizsgálatokkal készített képeket felhasználva mutatja be a nyelv agyi lokalizációját, illetve az egyes agyterületeket, amelyek nyelvhasználatunk eltérő eseteiben működésbe lépnek, és interakcióban biztosítják a nyelvhasználat biológiai, neurális hátterét.

Az utolsó, A nyelv pszichológiája atipikus helyzetekben című rész tárgyalja az atipikus nyelvi fejlődés és a gyógypedagógiai kérdések pszicholingvisztikailag releváns kérdéseit, amelyek számos tekintetben gazdagítják a mai pedagógia és a gyógypedagógia gyakorlatát, hiszen a kézikönyv mind elméleti kereteket adva, mind módszertanilag kidolgozottan, kísérleti evidenciákkal alátámasztva ismerteti az atipikus fejlődést érintő központi kérdéseket. Elsőként a jelnyelvek pszicholingvisztikája tárul fel (Sáfár Anna, 1245–1264), majd az igen ritka, ezért kevéssé ismert, így sokak számára megközelíthetetlen és nehezen kezelhető rendellenesség, a specifikus nyelvi zavar (SNYZ) kognitív és nyelvészeti hátterét ismertetik a terület jeles kutatói (Lukács Ágnes, Kas Bence, Pléh Csaba, 1265–1324).

Az olvasás zavarai és a diszlexia című rész korunk gyakori és sokszor félreértett problémáját, az olvasási zavarok kérdéskörét mutatja be (Csépe Valéria, 1325–1344). A nyelv és a kommunikáció és a megismerés atipikus mintázatai és kapcsolatai autizmus spektrum zavarban című fejezet szintén az e területen jeles magyar kutató (Győri Miklós, 1345–1382) megfogalmazásában vázolja fel az autizmus fő tüneteit és mentális, valamint nyelvi területekre vonatkozó hátterét. Végezetül a nyelvelsajátítás és az értelmi fogyatékosság két esete, a Down- és a Williams-szindróma és e genetikai eredetű zavarokban jellemző nyelvi képességek ismertetésével zárul az új kézikönyv (Lukács Ágnes, Kas Bence, 1383–1404), amelyben a szerzők bemutatják saját magyar vizsgálataikat és ezek eredményeit is, rámutatva az összehasonlításokkal nyerhető elméleti tanulságokra.

A kézikönyv erényei

A kézikönyv nagy erénye, hogy mind a tipikus, mind az atipikus esetek bemutatásán keresztül tárgyalja a pszicholingvisztika mai kérdéseit, különös tekintettel a nyelvelsajátítás területére. A tárgyalt fejezetek elméleti hátterének ismertetése mellett empirikus keretben, kísérleti evidenciákkal támasztja alá a bennük foglalt megállapításokat. A magyar pszicholingvisztika kézikönyve a tudományterület megismerésének napjainkban legkorszerűbb forrása. Terjedelme ellenére nem enciklopédikus jellegű, ezért a szerzők nem a mennyiségi bemutatásra törekedtek, hogy minél több témáról mondjanak keveset, hanem azokat a területeket, amelyeket érintenek, valóban nagy alapossággal, szakmai hozzáértéssel, mégis közérthetően tárgyalják. Az egyes tanulmányok követhetőségét növeli, hogy az elméleti háttér bemutatásán keresztül vezetik be az olvasót az adott téma feldolgozásába, napjaink legkorszerűbb kísérleti módszereibe és az ezekkel nyert adatok által körvonalazódó legújabb elméletekbe.

A mű interdiszciplináris szemléletű, nemcsak maga a pszicholingvisztika tudományközi jellege miatt, hanem mert módszertanában és leírásaiban ötvözi a bölcsészettudományos, a társadalomtudományos és a természettudományos szemléletet. Ezzel is a kézikönyv egyedi jellegét erősíti annak az új, integratív felfogás meghonosításában, amelyben alapelv, hogy az emberi természet és az emberi elme végtelen, komplex, sokoldalú és összetett jellegénél fogva igazán hitelesen tudományközi hozzáállással vizsgálható. Ahhoz, hogy az emberi elme működéséről valóban megbízható leírást, modellt adjunk, számos tudományterület eddigi eredményeinek figyelembevétele és szintézise szükséges.

A kézikönyv ezzel rámutat napjaink kognitív tudományának egyik központi problémájára, és egyben ennek kiküszöbölésére is alternatívát ad. Ez a probléma nem más, mint az, hogy az elme működésének és a humánspecifikus, társas, nyelvi viselkedés összetett természetének leírása azért különösen nehéz, mert az elme ún. magasabb szintű kognitív funkciókkal dolgozik (ezeket feldolgozza, közvetíti, komputálja), és ezek leírása nem feltétlenül lehetséges a neurális szintek aprólékos leírásával, a kérgi lokalizálhatóság megadásával. Magyarán szólva, a probléma gyökere az, hogy az elme nem azonos az aggyal. Az emberi elme működésének természettudományos szemléletében kézenfekvőnek tűnik az egyes nyelvi, kommunikációs folyamatoknak az agyműködést érintő vizsgálata és leírása.

A nyelv és az agy kapcsolatának vizsgálatában a módszerek erre a fő célkitűzésre építenek: céljuk a nyelv neurális mechanizmusainak a feltérképezése, amelyben a beszédfeldolgozást és a produkciót mint emberi agyi funkciót vizsgálják. Ez többféleképpen lehetséges, egyrészt például reakcióidő-mérésekkel, amelyben a feldolgozási idő korrelál a feladat megoldásához szükséges kognitív erőfeszítéssel (azaz ami nehezebb, tovább tart), valamint – és főképpen napjainkban – képalkotó eljárások segítségével (EEG, MR, fMRI, CT) nyerhetünk szinte közvetlen betekintést a feldolgozás és a produkció akár online folyamataiba. Az eredmények értelmezése azonban sok esetben problémás: azon túl, hogy sokszor számos terület aktív, és ez egyéni variabilitást is mutat, azért is, mert az agy folyamatai ilyen értelemben nem feltétlenül feleltethetők meg az elme (magasabb rendű) folyamatainak, és így ezeket nem magyarázzák közvetlenül. A probléma – az, hogy az agy működése nem ugyanaz, mint az elme működése – tehát azon alapul, és teszi ezt a kérdést a mai kognitív idegtudományok egyik központi kérdésévé, hogy a neurális eljárásokkal megtudjuk: valami hol történik, de arra nem feltétlen kapunk választ, hogyan és miért. Ez utóbbi kérdések a kognitív és a neuropszichológia feladatait képezik. A magyarázatok tehát akkor lehetnek érvényesek és megbízhatóak, ha valóban integrálhatók mind társadalomtudományi, mind természettudományi szinteken, és ezek szintézisével nyernek teljes értelmet.

Ehhez a nem egyszerű, de központi jelentőségű cél eléréséhez járul hozzá a szóban forgó új pszicholingvisztikai kézikönyv, amely integratív szemléletű, és ezzel teljesen megfelel annak a nyelvre érvényesített interdiszciplináris szemléletnek, amely a mai pszicholingvisztikát és tágabb értelemben, a mai kognitív idegtudományok nyelvi vonatkozású célkitűzéseit is jellemzi. A mai tendenciákról az mondható el, hogy egy integráltabb pszicholingvisztika van kialakulóban, amely kitekint és kinyúl a gondolkodás és a nyelv felé, mintegy szintetizálva ezek tudásanyagát. Hiszi, hogy ezeknek a tudományterületeknek van mit adniuk egymásnak a hatékonyabb kutatáshoz.

A kötetek tartalma és fókusza tehát mind mélységében, mind kiterjedésében egyedülállóan alapos. A tanulmányok nyelvezete és magyarázatai közérthetők, így nemcsak az érdeklődő, az egyéb tudományterületekről, az emberi elme sokrétűségét vizsgáló, azt megérteni szándékozó kutatók, hallgatók számára értékes forrás, de feldolgozható kézikönyv mindazoknak, akik átfogó képet szeretnének kapni erről a sokoldalú tudományterületről. A könyv olvasója megismerheti, hogy milyen sok színtéren van jelen a pszicholingvisztika mindennapi életünkben: úgy a kommunikációs fejlesztések terén, a mesterségesintelligencia-fejlesztések hátterében, mint az egyes okostelefon-applikációk, hangfelismerő riasztóberendezések vagy a fogyatékkal élők integrációját célzó (például önfelolvasó) programok kifejlesztésében, hatékony internetes keresőprogramok készítésében, illetve általában mindezek hatékonyságának a javításában.

Mindazoknak ajánlható olvasmány, akik a nyelv használatán keresztül szeretnék megismerni az emberi elme és a gondolkodás működését. A részkérdésekben érdekelt szakembereknek fontos empirikus vizsgálatok gyűjteménye, alapos összefoglaló, iránytű és évekre meghatározó irodalom forrása is mindazoknak, akik egy adott téma, terület, kérdés részletes megismerése iránt érdeklődnek (például atipikus nyelvi fejlődés, a nyelv idegrendszeri reprezentációja, a kétnyelvűség gondolkodásra való hatásai, érzelmek és a nyelv, mondatfeldolgozás, szófelismerés).

A kézikönyv olyan évszázados kérdések megértéséhez is hozzájárul, mint a gondolkodás és a nyelv, amelyben a nyelvfilozófiai alapok tisztázását követően – egészen a nem szó szerinti nyelvhasználat példáin keresztül (metafora) és ezek pragmatikai vonatkozásait is érintve – bemutatja a kísérleti pragmatika világát, majd eljut a kétnyelvűség gondolkodásra való hatásának a tárgyalásához. Mindez természetesen felveti a nyelvi relativizmus problémáját, illetve a numerikus feladatokban való gondolkodás, a beszéd és az érzelmek kérdését is, amelyek tárgyalását követően a könyv bemutatja a szavakon és a mondatokon túli dimenziók és a társalgás pszicholingvisztikáját, felvázolja ezeken a területeken az összefüggéseket, és kísérleti evidenciákon alapuló valódi válaszokat ad.

A korábbi pszicholingvisztikai könyvektől eltérően (Pléh 1980, 1998; Lengyel 1993; Gósy 1999; Pléh–Lukács 2001; Pléh 2012; Pléh 2013) nem az egyes részkérdéseket tárgyalja részletesen, hanem mindezeket közös keretben mutatja be, átfogó képet adva a pszicholingvisztika egyes területeiről. Az eddig megjelent pszicholingvisztikai művek közül ez a kézikönyv biztosítja a legnagyobb rálátást a tudományterület mai központi kérdéseire. A legkorszerűbb módszerek és eredmények tükrében mutatja be a kutatások jelenlegi állását és egyben jövőbeli feladatait, ugyanakkor nem sikkad el egyetlen klasszikus nagy kérdéskör sem, így a beszédértés hagyományos elméletei vagy a produkció ismert vizsgálati eszközei, formái és ezek nyelvi, valamint pedagógiai folyományai.

Pedagógiai implikációk – a kézikönyv üzenete és értéke a pedagógia számára

Az új magyar pszicholingvisztikai kézikönyv számos területen gazdagítja a mai oktatás és a pedagógia világát. Legalább négy nagy területen ad újszerű irányelveket és konkrét, kísérleti eredményeken alapuló válaszokat a pedagógia és a gyógypedagógia mai központi kérdéseire.

A pszicholingvisztikai kutatások pedagógiai vonalon hasznosítható eredményeinek egyik központi területe a nyelvtanulás kérdéskörét érinti. Az első nyelv elsajátításának megértése sokban hozzájárulhat ahhoz, hogy hatékony programot dolgozzunk ki az idegennyelv-oktatás számára. Ennek elsődleges alapját a könyvben részletesen ismertetett neurobiológiai és élettani tényezők adják, nevezetesen az agyi plaszticitás időbeli korlátai. Az életkor előrehaladtával lezárul az agy kifejezett és egyedülálló rugalmassága, amely a nyelv befogadását, a nyelv komplex rendszerének kiépülését könnyedén lehetővé teszi: a gyermek tanítás és különösebb erőfeszítés nélkül emberi közegben körülbelül hároméves korára nyelvhasználóvá válik, és elsajátítja az anyanyelvét. Ez a korai érzékenység nagyszerű terep ahhoz, hogy a nyelv szinte önmagától kibontakozzon, és megtörténjen az elsajátítás, ám ez az életkor előrehaladtával egyre inkább csökken, és a prepubertáskorra az agyi plaszticitás nagyban elveszti a rugalmasságát. Ezzel kialakultnak tekinthető az agyi lateralizáció, vagyis a féltekék egymást kiegészítő szerepvállalása. Mindez azt jelenti, hogy a tizenéves kort követően is lehetséges nyelvtanulás, idegennyelv-tanulás, az elsajátítás szintje ez időszakot követően azonban kérdéses marad. Az egyik fő tényező tehát az idegennyelv-tanulás sikerét illetően az életkor. Igen korai időszakokban a természetes nyelvi közegben az akár többnyelvű elsajátítás is zökkenőmentesen zajlik, ám ha prepubertáskorig nem kezdődik el az újabb nyelvi ismeretek kiépülése az agyban, az első nyelv dominanciája nehezen leküzdhető. Ez elsősorban a nyelvhasználat minőségi komponenseire vonatkozik, azaz a hangtani, a fonológiai és a fonetikai jellemzők anyanyelvi szintű ismereteire. Ez azt jelenti, hogy e kritikus időszak lezárulását követő időszakban zajló nyelvtanulásnál a nyelv anyanyelvi hangzása kerül veszélybe, és ezzel a nyelvhasználat természetes jellege jelentősen csorbul. Mindebből tehát az derül ki, hogy az egyik legfőbb tényező, amely befolyásolja a nyelvelsajátítás sikerességét, az életkor.

A vita napjaink pedagógiai irányzatai számára is ismert, hiszen forrongó kérdés a mai nyelvoktatásban és általában a nevelésben, hogy mikortól érdemes idegen nyelvet tanítani a gyerekeknek. Látható, hogy az idegen nyelv oktatását a prepubertáskor előtt érdemes elkezdeni, azért, hogy a befektetett energiával arányos eredményeket érhessen el a nyelvtanuló.

Az anyanyelv-elsajátítás és a nyelvtanulás kapcsolatához kötődik a többnyelvűség azon kérdésköre, amely napjainkban számos társadalomban problémát okoz: az anyanyelv elsőbbsége a gyermek kognitív fejlődésében, szemben a társadalmak preferálta többségi nyelvvel, mint amilyen az iskoláztatás és a közmédia nyelve. A Korai kétnyelvűség és szociokognitív fejlődés című fejezetből kiderül, hogy a természetes többnyelvűség esetében (az eltérő anyanyelvet beszélő szülők gyermekeként nevelkedő kisgyermek nyelvfejlődésében) a hátrányok inkább a társadalmi keretek merevsége miatt adódnak, és a társadalmak felkészületlensége az, ami a többnyelvű gyermek boldogulását, beilleszkedését nehezíti. A gondolkodás-lélektani és fejlődéstani kutatások adatai sokkal inkább a kétnyelvűség előnyeit támasztják alá. Ezek elsősorban olyan készségek esetében jelennek meg, mint a szellemi, gondolkodásbeli rugalmasság, a szimbólumokban való gondolkodás képessége, a spontán váltásokra való hajlandóság, valamint a szociális készségek terén észlelt előnyök. Egyes feladatokban mérték a következtetések pontosságát, és ezekben jobban teljesítettek a kétnyelvű gyerekek egynyelvű társaikhoz képest, főképp olyan személyközi helyzetekben, ahol az interaktív együttműködés és a szándékolvasás képességét mérték. A kétnyelvűek esetében kifinomultabb anticipációs képességet, jobb szociális készségeket és rugalmasabb elmeolvasó képességet, vagyis mások szándékának hatékonyabb és pontosabb értelmezését mutatták ki.

A kutatások alapján az mondható el, hogy kognitív szempontból inkább előnyei vannak a korai, természetes kétnyelvűségnek, és a hátrányok elsősorban a társadalom bizonytalanságoktól terhelt, idegenkedő hozzáállásából fakadnak. A háttérben társadalmi és politikai, vagyis hatalmi és egyenlőségi elvek ütközése is állhat, hiszen a kisebbségi nyelvek sokszor küzdenek az autonómiájukért az élet számos területén. Mindez arra hívja fel a figyelmet, hogy érdemes a nevelők, logopédusok, pedagógusok képzésébe beiktatni a nyelv gondolkodás-lélektani hátterét érintő kérdéseket, hogy felvilágosult nézeteken alapuljon a gyakorlati munkájuk, és ne félreértésekben gyökerező mítoszokon.

A másik nagy terület, amely napjaink pedagógiájában égető kérdéseket vet fel, az olvasástanulás és a diszlexia problémája. Ahogy Csépe Valériának normál olvasásfejlődésről szóló tanulmányából kiderül, a magyar nyelv gazdag morfológiájánál fogva kifejezetten előnyös a magyar gyermekeket szótagoló olvasással tanítani. Ez mára már ismét domináns olvasástanítási módszer lett, ám nemrégiben még számos oktatási intézményben élt a szóképolvasás-alapú metodika, és évtizedeknek kellett eltelnie, hogy számokban kimutatható legyen a szintén félreértéseken alapuló módszer által kitermelt diszlexiások nagy száma.

Ahogy a tanulmányból kiderül, a szóképolvasó módszer hatékony lehet olyan kevésbé komplex morfológiájú nyelvek esetében, mint az angol, hiszen a ránézéssel azonosított szavak esetében a szóforma egészéhez kapcsolódik a jelentés, az angol pedig nem agglutinatív nyelv, mint a magyar, ahol a legelemibb eseteket is a szavak végére tapasztott morfémákkal jelöljük, hanem a szórend az egyik fő esetjelölő eszköz. Azaz a szóképolvasás sokkal inkább működőképes a nyelv morfoszintaktikai szerveződése révén. Az egyik félreértés tehát azon a mítoszon alapulhatott, hogy ami angolszász, jobban működik, mint ami magyar.

A másik fontos kérdéskör, amelyre a fejezet tudományos alapokon rámutat, az a felnőttek szóképolvasásából eredő hibás következtetéseket jelenti a gyermeki olvasástanulásra vonatkozóan. Az automatizálódott olvasás, amely a felnőttek esetében működik, ahogy azt a sokak által talán régóta ismert példa is mutatja (1. példa), már szerzett kompetencia, és legkorábban a 4–5. osztályra alakul ki, vagyis egy már biztonságos elemző olvasást követően. A részlet jól példázza a pszicholingvisztikában „fürdőkádhatás” néven ismert jelenséget, miszerint fontos hatékonyságot növelő kognitív alapelvünk az, hogy a szavak elejére és végére kimondottan figyelünk; jobban mondva ezek kiemelt jelentőségűek (száliensek) a nyelvhasználat és a beszédfeldolgozás során.

 

Egy anlgaii etegyem ktuasatai szenirt nem szimat melyin serenrodbn vnanak a bteuk egy szboan, az etegyeln ftonos dloog, hogy az eslo es az ultosobteuk a holyeukn lneegyek. A tbobi bteu lheet tljees ossze-vabisszasagn, mgiesporblema nlkeul oalvsahto a szveog. Eennk oka, hogy nem ovalusnk elmniedn bteut mgaat, hneam a szot eszgebeen.

1. ábra

A felnőttagy már automatizálódott olvasásának a képessége

 

Ezt például a Zsolnay-program helytelenül igyekezett kiaknázni évekig olyan életkorban, amikor erre még nem lehetett volna építeni, és terjesztette el a szóképolvasásos módszer metodikáját külön erre a célra kifejlesztett tankönyvekkel (Csík et al. 1985). Ezekről utólag elmondható, hogy megnehezítették az olvasástanulás hatékonyságát. Sajnálatos módon ennek a módszernek az alkalmazása miatt a diszlexiás diákok száma kimondottan növekedett szemben azokkal, akiknél a hagyományos, a magyar nyelv morfoszintaktikai sajátosságaihoz alkalmazkodó szótagoló olvasási módszert alkalmazták. A diszlexia kezelésére kifejlesztett Meixner-féle olvasókönyv (1993) napjainkban nagy sikerrel használt tankönyv az általános iskolák első osztályaiban és a fejlesztőpedagógiában. Nemcsak a probléma kezelésében, de a megelőzésében is nagy sikerrel használják. Egyrészt a képekben gazdag, szótagoló alapokon működő módszer hatékonyan fejleszti a diszlexiával küzdő gyerekeket, másrészt normál osztályokban is előszeretettel használják a diszlexia megelőzéseképpen. Ugyanis a tankönyv úgy használható, mint teljes értékű olvasókönyv az első osztályosok számára, ugyanakkor a már diszlexiával diagnosztizált gyerekeknek segédanyaga is, amely kiküszöböli az olvasási nehézségeket. Erre jó példa a homogén gátlás okozta tanulást gátló tényezők kiküszöbölése: a nagyon hasonló hangokat (p/b) lehetőleg időben egymástól távol tanítják a keveredés elkerülése végett, és ez nagyon jól megelőzi a hasonló írású, hangzású vagy formájú hangok keverését és gátló hatását. A szótagoló olvasástanítás tehát mind az emberi biológia, mind a magyar nyelv adottságaihoz jobban alkalmazkodó módszertant képvisel, és ennek alátámasztására számos evidenciával szolgál a könyv két, olvasást érintő (7., 30.) fejezete.

A kézikönyv harmadik nagy témaköre, amely erősen pedagógiai vonatkozású, a szövegek megértése és megjegyzése, valamint ennek pszicholingvisztikai háttere. Számos pszicholingvisztikai jelenség emlékezetre (vagyis a szövegek megjegyzésére, majd ezek visszamondására) gyakorolt hatását járja körbe a szerző, Pléh Csaba, a mondatbeli kiemelésektől, az adott-új információ kettősségének kezelésén át a mikro- és makroszerkezeti, következtetést befolyásoló szövegbeli hatásokig és a történetek keretéül szolgáló sémák felidézést segítő szerepéig.

Külön alfejezet szól a tanulói aktivitás irányításáról és a szövegtanulás iskolai helyzeteiről. Ebből kiderül, hogy míg a narratívumok megértésének kulcsa a séma, az emberi cselekvés logikája, addig a tudományos-leíró, bonyolultabb szövegek megjegyzésében a makroszerkezet logikai szerkezete a döntő. Ennek hatékony kezelése az olvasó diáktól olyan készségeket igényel, mint a fejlett osztályozási (kategorizációs) képesség, és sokszor speciális szakmai, tartalmi ismeretek is szükségesek.

A szerző hosszan vizsgálja a szándékos és az önkéntelen emlékezet hatékonyságát a szövegek felidézésében, és rámutat arra, hogy a szándékos emlékezet (hogy tudatosan akarjuk az adott szöveget minél teljesebb formájában, minél pontosabban visszaadni) fölénye csak serdülőkorra jelenik meg. E fölény a szöveg lényeges és lényegtelen részeit tekintve is sokatmondó: elsősorban a lényegtelen részek felidézésekor van hatása, míg a lényeges részek a nem szándékos emlékezettel is felidézhetők. A nem szándékos tanulás nagyobb megtartási értékkel rendelkezik, mint a szándékos, ám puszta ismételt olvasással kialakított tudástartalom, azaz, minél nagyobb a csak megértést kívánó (az összefüggéseket és nem a mennyiségi alapon mérhető, lexikai tudást célzó) munka, annál nagyobb az eredményének a hosszú távú fölénye.

Ennek kettős pedagógiai következménye van: a szövegtanulásnál jobban támaszkodhatunk az önkéntelen emlékezetre, mint azt korábban gondoltuk, másrészt célszerű szövegfeldolgozást segítő feladatokat rendelni a szöveghez, mert ezek nagyban segítik a mögöttes összefüggések megértését, és így a szöveg helyes tartalmi felidézésének a képességét. Vagyis mind a diákok, mind a pedagógusok értékes módszertani elveket és segédleteket kapnak ebben a fejezetben arra vonatkozóan, hogy miként váljon a munkájuk és az együttműködésük hatékonyabbá: a diákoknak javasolható a lényegkiemelő vázlatkészítés az oksági láncolatok jelzéséhez, a pedagógusok részéről pedig célszerű és hatékonyságot növelő módszer, ha ezen összefüggések feltárásához és kódolásához a tananyagok feldolgozását segítő kérdéseket állítanak össze az egyes tananyagok feldolgozásához. Mindez tehát kísérleti evidenciákkal bizonyítottan javítja a tudásanyag kódolását, felidézését és megtartását.

A negyedik nagyobb témakör, amely szintén fontos és értékes adatokkal szolgál elsősorban a gyógypedagógusoknak, a hatodik fejezet által tárgyalt atipikus, a szellemi fogyatékosságban észlelt nyelvi fejlődés témája. Ez érinti a nyelv és az egyéb kognitív képességek gyakori szétválását, külön sérülését, amely részben ép, de bizonyos területeken sérült elmét eredményez. A genetikai eredetű fejlődési zavarok két esetében, a Williams-szindrómában és a Down-szindrómában jellemző nyelvi képességek bemutatása után a szerzők ismertetik a magyar adatokat, amelyek értékes tanulságokkal szolgálnak arra vonatkozóan, mely rendellenességnek milyen spektrumba állíthatók a részképességei, melyik szindrómának mi az erőssége, gyengéje, milyen részterületekre érdemes építeni a terápiát, a fejlesztéseket, mely részképességek (szintaktikai, szemantikai képességek, társalgási, társas-kognitív, téri-orientációs képességek) sérülése milyen fokú, mely irányelvek követendők ezek kezelésében és terápiájában.

Összegzés

A magyar pszicholingvisztikai kézikönyv hiánypótló munka, átfogó, mély és informatív magyar nyelvű összefoglaló. A kétkötetes kézikönyv teljes képet ad az érdeklődők számára a pszicholingvisztika tudományáról, ugyanakkor a már szakavatott olvasóknak is szolgál újdonságokkal, érdekességekkel, új kísérleti evidenciákon alapuló eredményekkel.

A tudományterületek elméleti és történeti hátterébe ágyazva a kézikönyv eljut egészen a részkérdések tárgyalásáig. Elméleti összefoglalók mellett kísérleti evidenciákkal támasztja alá a megállapításokat, így módszertanilag is erős lábakon áll. Ötvözi a nyelv és az emberi elme megismerésének kutatásában a bölcsészettudományok, a természettudományok és a társadalomtudományok szemléletét, így a nyelvészeken, pszichológusokon kívül orvosok, programozó matematikusok, pedagógusok, filozófusok, irodalmárok, nyelvtanárok és e területek hallgatói, doktoranduszai is haszonnal forgathatják. Ez autentikusan tükrözi a kognitív tudományok integratív, sokszor az ernyő metaforával jelölt interdiszciplináris jellegét. A szerkesztők nem titkolt célja az, hogy a könyv oktatási anyagként szolgáljon a felsőbb éves pszichológus, nyelvész, gyógypedagógus és orvostanhallgató diákoknak, és hogy a magyar felsőoktatás (mesterképzések és doktori programok) egyik fontos tankönyvévé váljon.

Értékes hozzájárulás a mai pedagógiai módszertan sarkalatos és sokszor vitákkal terhelt kérdéseinek a megoldásához, mint a szövegek megjegyzését érintő metodika kidolgozása, az olvasástanítás, a diszlexia kiküszöbölése, fejlesztése és kezelése, valamint az idegen nyelvek oktatásának a feltételei, különös tekintettel gyógypedagógusoknak hasznos olyan következtetések levonására, amelyek a szellemi fogyatékkal élő populációk nyelvi képességeit és nyelvfejlődését érintik. Mindezekkel a kötet nagyban hozzájárul ahhoz, hogy e célcsoportokat a lehető leghumánusabb módon, a lehető leghatékonyabban tudjuk integrálni a társadalomba, hogy minél kevésbé legyenek kitéve korlátaik okozta nélkülözéseknek, egyenlőtlenségnek, és társadalmunk hatékony tagjaivá válhassanak.

Irodalom

 

Csík Endre és mtsai. 1985. Szó és betű. Olvasókönyv az általános iskola 1. osztálya számára. Alkotószerkesztő: Zsolnay József. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.

Gósy Mária 1999. Pszicholingvisztika. Corvina Kiadó. Budapest.

Lengyel Zsolt 1993. Pszicholingvisztika nyelvszakosoknak. Veszprémi Egyetem. Veszprém.

Meixner Ildikó 1993. Játékház. Képes olvasókönyv az általános iskola 1. osztálya számára. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.

Pléh Csaba 1980. A pszicholingvisztika horizontja. Akadémiai Kiadó. Budapest.

Pléh Csaba 1998. Mondatmegértés a magyar nyelvben. Osiris Kiadó. Budapest.

Pléh Csaba – Lukács Ágnes (szerk). 2001. A magyar pszicholingvisztika morfológiája. Osiris Kiadó. Budapest.

Pléh Csaba 2012. A társalgás pszichológiája. Libri Kiadó. Budapest.

Pléh Csaba 2013. A lélek és a nyelv. Akadémiai Kiadó. Pont sorozat. Budapest.

 

Schnell, Zsuzsanna: A new Hungarian handbook on psycholinguistics

Az írás szerzőjéről

 

Vissza az oldal tetejére 

Vissza a 2015. évi 1. szám tartalomjegyzékéhez    

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–