Naptár
2024. április 15–19..
2024. április 20..
Eötvös József Kárpát-medencei középiskolai szónokverseny
2024. április 24. – május 3..
Tovább...
Bereznai Anja
Német nyelvjárások az óvodában
Bevezetés
A 2002-es első PISA-jelentés megjelenése óta újra fellobbant a vita az egy- és kétnyelvű nyelvelsajátítás kérdésében. Számos tanulmány és több közlemény jelent meg ebben a témakörben, valamint továbbképző tanfolyamokat is hirdettek óvodapedagógusok számára. Arról viszont Németországban csak elvétve jelentek meg publikációk, hogy mi a nyelvjárások szerepe ezen a területen – pedig az a nyelvi változat, amelyet egy gyermek első nyelvként elsajátít (Paradis 1989, idézi List 2010), sok esetben nyelvjárást jelent. A német nyelvű Svájcban mind szakmai, mind társadalmi szinten sokkal intenzívebben foglalkoznak ezzel a témával. Németországban a nyelvjárások az oktatási intézményekben az 1970–80-as években a nyelvi hátrány (Sprachbarriere) kérdéskörében merült fel, később – különösen a dél-németországi területeken – ismét vitatémává vált oktatásügyi és társadalompolitikai vonatkozásban is. Újabban a nyelvművelés, valamint a nyelvjárások használatának előnyei a gyermek számára, továbbá ennek támogatása áll a vita középpontjában.
A következőkben néhány alapfogalom tisztázása után makro- és mezoszinten elemzem a nyelvjárás és az oktatás/nevelés témája körüli társadalmi és tudományos viták, valamint nézetek alakulását három olyan régióban, ahol a német nyelv különböző nyelvjárásait beszélik.
Nyelvjárás és standard nyelvváltozat német nyelvterületen
Azokat a nyelvváltozatokat, amelyek egy bizonyos nyelvterületen belül egy meghatározott helyhez kötődnek, regionális vagy helyi nyelvjárásnak nevezzük (Romaine 2000: 2). Bár ezek különböznek a hozzájuk tartozó standard változattól fonológiai, mondattani és szókészleti (Romaine 2000: 19), valamint a kommunikációs helyzetekben való használat tekintetében is (Wolfram 1998: 75), nem léteznek olyan nyelvészeti kritériumok, amelyek alapján eldönthető, hogy e nyelvi variációt önálló nyelvnek vagy nyelvjárásnak tekintsük-e (Rosenberg 1989: 65). A „kölcsönös megérthetőség” kritériuma alapján sem tehető ez meg (Wolfram 1998: 75). A nyelvjárás fogalmát De Cillia a következőképpen definiálja: „Egy olyan nyelvi alakzatot, amit egy beszélőközösség egy adott területen használ, amit túlnyomóan szóbeli használatra alkalmaznak, s melynek szabályait nem kodifikálták, egységesítették, szabványosították szótárak és nyelvtankönyvek révén, nyelvjárásnak nevezzünk” (De Cillia 2006: 36; lásd még: Britain 2004).
A Mundart kifejezést a szaknyelv többnyire a nyelvjárásra, illetve a nyelvjárás szinonimájaként használja. Speciális jelentése van azonban a magyarországi német nyelvváltozatokkal kapcsolatban, amelyet Bindorffer így ír le: „A Mundarton a településeken beszélt speciális nyelvjárásokat értik, amelyek a telepesek eredeti nyelvéből Magyarországon több német tájszólás keverékéből alakult ki” (Bindorffer 2007: 115). A Mundart tehát itt egy olyan nyelvi változatot jelent, amely több német nyelvjárásból a német települések közötti közvetítés nyelveként jött létre.
Mattheier szerint a német standard nyelv és a nyelvjárás közötti viszony három fő típusba sorolható. Az első típus, amikor a nyelvjárás csak privát közegben és idősebb emberekre korlátozódó hagyományként használatos, nincs különösebb becsülete. A második típus esetében a nyelvjárás szociális szimbólum, és mint ilyen a mindennapi nyelvhasználatban a 2a) verzióban pozitív, a 2b) verzió esetében pedig negatív töltettel rendelkezik. A harmadik típus esetében a nyelvjárás a leginkább használt változat, és nagy presztízse van (Mattheier 1980: 165). Jelen tanulmányban három olyan régióról lesz szó, amelyek a német nyelvjárás használatát illetően a fenti három csoport egyikébe sorolhatók: míg a magyarországi német kisebbség nyelvjáráshasználata a hagyomány-nyelvjárás csoportba (1. típus) tartozik, addig a dél-németországi régiókban a nyelvjárás pozitív értékelésű szociális szimbólum [2a) típus]. A Svájc német nyelvű területein beszélt nyelvjárás pedig a mindennapos kommunikációban használt változatnak tekinthető (3. típus).
Jogi keretek
Nemzetközi szint
A nyelvjárások óvodában való használatának és támogatásának jogi alapjaként elvileg szóba jöhetne A regionális vagy kisebbségi nyelvek európai chartája, e szerint azok a nyelvek támogathatók, „amelyeket valamely állam olyan polgárai hagyományosan használnak, akik az állam fennmaradó népességénél számszerűen kisebb csoportot alkotnak, és [...] amelyek különböznek ezen állam hivatalos nyelvétől/nyelveitől” (Európa Tanács 1996: 1. cikk). A továbbiakban viszont az olvasható, hogy a nyelvjárások nem tartoznak a charta alapján támogatandó nyelvváltozatokhoz, mivel nem foglalják magukba „sem az állam hivatalos nyelvének/nyelveinek dialektusait, sem a bevándorlók nyelveit” (Európa Tanács 1996: 1. cikk, II.). A Németországban 1999 óta érvényben lévő Gesetz zu der Europäischen Charta der Regional- oder Minderheitensprachen szerint például az alnémet és a fríz regionális nyelveknek számítanak, a bajor, az alemann és egyéb változatok viszont nyelvjárásnak, tehát ezek a charta alapján nem támogathatók.
Németország
Az óvodákra vonatkozó törvényekben és a német tartományok rájuk vonatkozó rendeleteiben nem található előírás a nyelvjárások használatával kapcsolatosan. Egyetlen kivétel a bajorországi Végrehajtási rendelet a bajor gyermeknevelési és -gondozási törvényhez (Verordnung zur Ausführung des Bayerischen Kinderbildungs- und -betreuungsgesetzes 2005), amelynek 5. paragrafusa előírja, hogy „a nyelvjárások [...] támogatandók és gondozandók”. Ezt a szabályzatot a nyelv és a nyelvjárások támogatására létrejött egyesület (Förderverein Sprache und Dialekte) kérdésére válaszolva az akkori családügyi miniszter, Christa Stewens, 2006-ban egy sajtónyilatkozatban a következőképpen konkretizálta: „Döntő jelentőségük van az óvodapedagógusoknak, mert ők a nyelvjárásokat illetően is fontos nyelvi példaképek. Ezért felszólítom az óvodapedagógusokat, hogy támogassák a nyelvi kíváncsiságot, a nyelvi tudatosságot és nem utolsósorban a kulturális nyitottságot – a saját nyelvjárás különös megbecsülése által is” (Stewens 2006).
A német nyelvű Svájc
Mivel az úgynevezett óvodai fokozat a német nyelvű Svájcban része az iskolarendszernek, ezt a kérdéskört a népiskolai törvény szabályozza. Mérvadóak e tekintetben a kantonok törvényei, amelyek közül itt példaképpen Zürich kanton népiskolai törvényét mutatjuk be. Ez rögzítette 2011-ig, hogy „az oktatás nyelve az óvodai fokozatban részben, az elemi és a középiskolai szinten alapvetően a standard nyelv” (VSG1: 24. §; hatályba lépett 2005. februárban). Az Igen a nyelvjárásra az óvodában (JA zur Mundart im Kindergarten) civil kezdeményezés sikere, hogy ez a törvény 2011. május 11-én megváltozott (Bildungsdirektion 2007: 13). Így 2012 augusztusa óta a következő érvényes: „Az oktatás nyelve a beiskolázás (óvodai fokozat) utáni első két évben alapvetően a nyelvjárás (Mundart)” (VSG2: 24. §; hatályba lépett 2012. augusztusban). Az „alapvetően” kifejezést Zürich kanton oktatási hivatala annyiban pontosítja, hogy „a standard német használata [...] egyes szituációkra korlátozva továbbra is lehetséges” (Bildungsdirektion 2007: 13).
Magyarország
Az idevonatkozó magyarországi törvények és rendeletek nem foglalkoznak külön nyelvjárási kérdésekkel. A 2011-ben megjelent magyar köznevelési törvényben nyelvi kérdésekkel kapcsolatban csak ennyi olvasható: „A nevelés-oktatás nyelve magyar, nemzetiségi óvodában és iskolában részben vagy egészben a nemzetiségek nyelve [...]” [Nkt. 3 § (5)]. A nemzetiségi óvodák feladatát a 32/1997-es MKM-rendelet a Nemzeti, etnikai kisebbség óvodai nevelésének irányelve és a Nemzeti, etnikai kisebbség iskolai oktatásának irányelve kiadásáról melléklete így fogalmazza meg: „A kisebbségi óvodai nevelés [...] a kisebbség nyelvének és kultúrájának megismerését és elsajátítását, a kulturális hagyományok átörökítését és fejlesztését szolgálja” (Irányelv 1997: II.a.), továbbá „biztosítson anyanyelvi környezetet a gyermekek számára” (Irányelv 1997: II.2). A rendelet a „nemzetiségi nyelv” és „anyanyelv” kifejezések fogalmi pontosítására nem tér ki.
A nyelvjárás használata az óvodában – szakmai és oktatáspolitikai diskurzus
Németország
Annak ellenére, hogy az utóbbi években meglehetősen nagyszámú tanulmány jelent meg az első és a második nyelv elsajátításának témájával, valamint az óvodában történő nyelvi neveléssel és fejlesztéssel kapcsolatban, mégis csak elvétve találhatók kijelentések és vélemények a nyelvjárások, illetve nyelvjárás kérdésében (Geyer 2000).
Néhány idevágó publikációban található utalás arra, hogy a gyermekek által először elsajátított nyelvnél tulajdonképpen a standard nyelvnek egy változatáról van szó: „Az a nyelv, amellyel a nyelvelsajátító kapcsolatba kerül, egy nyelvjárás vagy a köznyelv lehet, és valószínűleg ritkábban a specifikusan írásbeliséggel összefüggő standard nyelv” (Montanari 2010: 32). Tracy is hangsúlyozza, hogy „a német nyelvnek azok a változatai, amelyekkel a gyermekek az óvodában és később az iskolában találkoznak, [...] számos tekintetben különbözhetnek a közvetlen környezetükben beszélt nyelvváltozatoktól és a nyelvjárásoktól is”, és ezért „az idő múlásával minden gyermeknek szüksége van arra, hogy a nyelv beszélt és írott változatának számos különböző stílusát elsajátítsa, vagyis tulajdonképpen »többnyelvűvé« váljon” (Tracy 2002: 14). List kiemeli, hogy e tekintetben az egyéni különbségek mellett regionális különbségek is vannak: „Az iskola nyelvéhez (Bildungssprache) viszonyított távolságtól függően a gyermekek fejlődésük során rendkívül eltérő kihívásokkal találják szembe magukat. A német nyelvű Svájcban például ez a népesség minden rétegére és minden szociális csoportjára érvényes: a német standard nyelv minden iskolába kerülő gyermek számára gyakorlatilag egy új nyelv, Bajorország déli vidékein nem kevésbé [...]” (List 2010: 18). A kihívásokat illetően, amelyekkel egy gyermek a családban és az iskolában a nyelvi változatokat tekintve találkozik, Ehlich és társai megjegyzik: „Ha a családban beszélt nyelv egy olyan nyelvjárás, amely a standard nyelvtől viszonylag messze áll, [...] az átmenet egy oktatási intézménybe (iskolába, de akár már az óvodába is) a gyermek számára nyelvi sokkot jelenthet. A gyermekek ezt úgy élhetik meg, mintha megnémultak volna, és van, amelyik hosszabb-rövidebb ideig úgy is viselkedik. A gyermekeknek ilyenkor különleges nyelvi segítségre és figyelemre van szükségük” (Ehlich et al. 2009: 16).
Arról viszont, hogy egy nyelvjárást beszélő gyermek ilyen nyelvi kihívások esetén hogyan és mi módon támogatható, hogy ez a nyelvi nevelés és fejlesztés mennyiben különbözik attól, amit a nem német származású gyermekek kapnak, és hogy a nyelvjárást az óvodák mindennapjaiban milyen formában használják, alig találunk a szakirodalomban utalásokat. Merkel úgy gondolja, hogy ez a probléma úgymond magától megoldódik: „A gyermekek [...] a saját nyelvjárásukat beszélik, vagy akcentussal beszélnek. Ez igazából nem különösebb probléma, és a továbbiakban, a másokkal való kapcsolatok révén, magától megszűnik” (Merkel 2010: 28).
Hasonlóan nem állnak rendelkezésre adatok arra nézve, hogy az óvodapedagógusok mennyire rendelkeznek nyelvjárási kompetenciával, és ez a gyermekkel való kommunikációban milyen mértékben jelenik meg. Azzal a kérdéssel kapcsolatban is csak kevés és egymásnak ellentmondó publikáció létezik, hogy a gyermekekkel az óvodapedagógusok nyelvjárást használjanak-e. Így például Günther a következőket írja: „A német irodalmi nyelv »Hochdeutsch« értelemben olyan nyelvi forma, amelyet [...] anyanyelvként [...] beszélnek” (Günther 2011: 71). Egyidejűleg azonban megállapítja, hogy „éppen a kisgyermeknek szánt [...] nevelési intézményekben [...] az irodalmi nyelvet csak ritkán használják”, mert a „felelős óvodapedagógusok [...] a németet mint tiszta irodalmi nyelvet, nem képesek célnyelvként nyújtani” (Günther 2011: 73). Mivel az óvodapedagógusok Günther szerint nem képesek arra, hogy a gyermekeknek „korrekt modellt és standardizált példaképet” mutassanak, szükség van az „irodalmi nyelven való alapos kiképzésükre” (Günther 2011: 80). A migrációs hátterű gyermekek ugyanis csak akkor lennének képesek a standard nyelvet elsajátítani, ha az óvodapedagógusok is azt beszélik. List ugyanakkor feltételezi, hogy az óvodákban a standard nyelvet alkalmazzák: „Ha a gyermekeket kétéves korukban elviszik a bölcsődékbe, (remélhetőleg) olyan pedagógusokkal találkoznak, akik rendszerint a standard nyelvhez többé-kevésbé közelálló változatot beszélik” (List 2010: 16).
Ezzel szemben Ulich és Mayr azt ajánlják, hogy az óvodapedagógus „a hétköznapi beszédben [...] olyan nyelvváltozatot használjon a gyermekekkel, amelyikben jól érzi magát” (Ulich–Mayr 2007: 10), azaz adott esetben a helyi nyelvjárást. Egyidejűleg azonban „egyértelműen elhatárolt helyzetekben használja [...] a standard nyelvet”, és nyújtson a gyermekeknek „szövegeket és beszélgetéseket irodalmi nyelven” (Ulich–Mayr 2007: 11).
A német nyelvű Svájc
A német nyelvű Svájcban évek óta intenzív viták és tanulmányok tárgya a nyelvjárás az óvodában, amint arról Burger és Häcki Buhofer már korábban beszámoltak az 1994-ben megjelent Nyelvtanulás a nyelvjárás és az irodalmi nyelv szorításában című gyűjteményes kötetükben. Míg a XX. sz. elején még magától értetődő volt, hogy az óvodákban az óvodapedagógusok a svájci németet beszélték, az utóbbi években – a PISA-tanulmányok hatására is – ezzel kapcsolatban megváltozott a közgondolkodás (Studer 2006: 2). Időközben számos modellt fejlesztettek ki arra nézve, hogyan alakuljon a standard német és a nyelvjárás viszonya. Ez Gyger szerint a következőképpen osztályozható:
– „az oktatás, valamint a pedagógusok és gyermekek közötti kommunikáció teljes átállítása a standard németre;
– a standard nyelv használata bizonyos meghatározott ismétlődő időegységekben, például félnaponta;
– (fiktív) partnerorientált megoldás: egy kizárólag standard németet beszélő személy rendszeres foglalkoztatása;
– oktatási szituációhoz kötött megoldás, például az egész csoporttal való foglalkozások;
– adott szövegre vonatkozó megoldás: standard nyelven elmondott történetek, versek és dalok kívülről tanulása” (Gyger 2007).
Mint a fenti összeállításból kivehető, a standard nyelv használata – még ha különböző mértékben is – minden modellnél felmerül, és minden modell igyekszik a nyelvváltozatok használatát személyektől, időtartamoktól, szituációktól vagy tartalmi szempontoktól függővé tenni. A két változat használatának optimális viszonyát meghatározó diszkusszió még nem zárult le.
E modellek bevezetésével párhuzamosan számos felmérés foglalkozott azzal a kérdéssel, hogy a standard nyelv alkalmazásakor az óvodákban ezek a variációk milyen hatással vannak a gyermekek kompetenciájára. Egy példa erre Landauer empirikus vizsgálata (idézi: Gyger 2007) gyermekekkel, akik vagy csak a nyelvjárást, vagy csak a standard nyelvet alkalmazó óvodákba jártak. A vizsgálat azt mutatta, hogy a standard nyelvet használó óvodákba járó gyermekeknek a nyelvi rendszerre vonatkozó teljesítményei alig voltak jobbak, viszont kimutatható volt bizonyos hatás az általuk használt nyelv szerkezetére és a gazdagságára, valamint a tanulás motiváltságára és a standard nyelvhez való viszonyulásukra vonatkozóan.
További kérdés, amelyet eddig csaknem kizárólag a svájci német közlemények tárgyaltak, a második nyelv elsajátítása a nyelvjárást beszélő környezetben (Ender et al. 2007: 26). Eddig azt ajánlották, hogy az integráció megkönnyítése érdekében a nem német anyanyelvű gyermekek az óvodában először az adott nyelvjárást sajátítsák el, és majd csak az iskolában a standard nyelvet. Az, hogy ez mennyire befolyásolja a nyelvi fejlődésüket, mindeddig még nem volt kielégítő vizsgálatok tárgya. Újabban azonban inkább amellett érvelnek, hogy az ilyen gyermekek kezdettől a standard nyelvvel kerüljenek kapcsolatba, mivel feltételezik, hogy „a nyelvjárás megtanulásával olyan [szellemi] kapacitások merülnek ki, amelyek a standard nyelv megtanulásához több haszonnal lennének felhasználhatók” (Studer 2006: 8; az úgynevezett time-on-task hipotézisről lásd: Tracy 2002: 165, 188). Egyesek fontosnak tekintik, hogy az óvodapedagógusok ne váltsanak indokolatlanul a nyelvváltozatok között, mert szerintük az zavarhatja a gyermekek nyelvtanulását (Ender et al. 2007: 27).
Magyarország
Teljesen más a helyzet a nyelvjárást illetően a jelenlegi mintegy 270 magyarországi német nemzetiségi óvodában (Ungarndeutsches Pädagogisches Institut et al. 2013: 5). A hetvenes években megjelent Kézikönyv a nemzetiségi nyelvek óvodai oktatásához című munkában még az olvasható, hogy a gyermekek otthonról hozott német szókincse legtöbbször nyelvjárási szavakból áll, és „különös figyelmet kell fordítani azokra a gyermekekre, akik még sokat beszélnek nyelvjárásban” (Szabó 1975: 54).
Mostanában már a gyermekeknek csak jelentéktelen része rendelkezik nyelvjárási kompetenciával. Klein (2009) szerint a német nemzetiségi óvodába kerülő gyermekeknek már csupán 0,25%-ánál mondható, hogy a nyelvjárás az anyanyelve, 1,5%-a megérti és valamelyest beszéli is (a számok a standard németre nézve kissé magasabbak). Hasonló a helyzet az óvodapedagógusokra nézve. Klein szerint a nyelvjárásnak mostanában is szilárd helye van az óvodákban, ezért a magyarországi német nemzetiségi óvodákban az óvodapedagógusoknak „három nyelvben kell jártassággal rendelkezniük (magyar, német és a nyelvjárás)” (Klein 2009: 77). A legtöbb nemzetiségi pedagógusnak ellenben mind ez ideig nincs meg az ehhez szükséges nyelvtudása, a dajkáknak is csupán 18%-a beszél németül, ez viszont többnyire nyelvjárást jelent (Klein 2009: 13).
A német nemzetiségi óvoda életében a nyelvjárás általában nem játszik nagy szerepet: többnyire nem a mindennapi beszédben, hanem inkább csak dalok, mesék, rímes mondókák és szólások közvetítésére használják az óvodapedagógusok (Bassola 2005: 317). Ennek az az eredménye, hogy a gyermekek esetleg otthonról hozott nyelvjárási ismeretei az óvodáskor végére visszafejlődnek, ugyanakkor a standard nyelv ismerete kissé javul (Klein 2009: 12).
A fenti eredmények összhangban vannak egy másik, óvodapedagógusok között végzett adatgyűjtés eredményeivel, amely szerint az óvodapedagógusoknak csak 2,1%-a tekinti a nyelvjárás továbbadását a legfontosabb feladatának (65% szerint ez a legkevésbé fontos feladat a nemzetiségi nevelésen belül), míg 41% a kultúra, 28,9% a standard nyelv közvetítését tekintette a legfontosabbnak (Bús–Klein 2008). Az újabb óvodapedagógusoknak szánt kézi-, illetve nyelvkönyvekben egyébként csak általában van szó a „német” nyelvről, amelyen feltehetően alapvetően a standard német értendő. Erre utalnak például a publikációkban található német szavak és mondatok, amelyek kivétel nélkül a standard nyelvből származnak (Mammel 1995; Jäger-Manz 1998).
Összegzés
Jelen tanulmány három olyan régióval foglalkozott, amelyek őrzik a német nyelvjárásokat: Dél-Németország, Svájc német nyelvű területe és Magyarország, ahol a német nemzetiség nyelve hagyományosan a Mundart. Ezek a régiók nagymértékben különböznek a nyelvjárás presztízsét és használatát illetően. A tanulmány bemutatta, hogyan tükröződnek e különbségek egyrészt az óvodákban való nevelést érintő törvényekben és rendeletekben, másrészt a nyelvi nevelés körüli társadalmi és tudományos vitákban. Az elemzett feltételek kihatása az óvodapedagógiai gyakorlatra további kutatás tárgya, amely kérdőíves felmérés keretében a három tárgyalt régióban történik.
Irodalom
Bassola, Peter 2005. Vielfalt der deutschen Sprache aus ungarischer Sicht – didaktisch und methodologisch. In: Eichinger, Ludwig M. – Kallmeyer, Werner (Hrsg.) Standardvariation. Wie viel Variation verträgt die deutsche Sprache? de Gruyter. Berlin – New York. 306–324.
[Bildungsdirektion] = Bildungsdirektion Kanton Zürich, Volksschulamt 2007. Handreichung Kindergarten – Umsetzung Volksschulgesetz. http://www.vsa.zh.ch/internet/bildungsdirektion/vsa/de/schulstufen_schulen/
schulstufen/kindergarten/_jcr_content/contentPar/downloadlist_0/downloaditems/81
_1373275771872.spooler.download.1380013394414.pdf/20120328_vsa_vsg_
handreichung_kindergarten.pdf (2014. október 30.)
Bindorffer Györgyi 2007. A kettős identitás összehasonlító vizsgálata két magyarországi német településen. In: Bindorffer Györgyi (szerk.) Változatok a kettős identitásra. Gondolat – MTA Etnikai-nemzeti Kisebbségkutató Intézet. Budapest. 110–187.
Britain, David 2004. Dialekt and Accent. In: Ammon, Ulrich – Dittmar, Norbert – Mattheier, Klaus (Hrsg.) Soziolinguistik. 2. Halbbd. Walter de Gruyter. Berlin. 316–335.
Burger, Harald – Häcki Buhofer, Annelies (Hrsg.) 1994. Spracherwerb im Spannungsfeld von Dialekt und Standardsprache. Zürcher Germanistische Studien 38. Lang. Bern.
Bús, Imre – Klein, Ágnes 2008. Die Weitervererbung der Kinderkultur bei den Ungarndeutschen. Illyés Gyula Hochschulfakultät der Universität Pécs. Szekszárd.
De Cillia, Rudolf 2006. Sprachen der Welt – Sprachen in Österreich. In: Von den Sprachen des Kindes zu den Sprachen der Welt. (Kinder entdecken Sprachen 3.1.) BMBWK – Österreichisches Sprachen Kompetenz Zentrum. Graz. 35–43.
Ehlich, Konrad – Bredel, Ursula – Reich, Hans H. 2009. Sprachaneignung – Prozesse und Modelle. In: Ehlich, Konrad – Bredel, Ursula – Reich, Hans H. (Hrsg.) Referenzrahmen zur altersspezifischen Sprachaneignung (Bildungsforschung Band 29/I). Bundesministerium für Bildung und Forschung. Bonn – Berlin. 9–34.
Ender, Andrea – Li, Wei – Straßl, Katharina 2007. Das Projekt „Deutsch als Zweitsprache in Dialektumgebung". Linguistik online 3. http://www.linguistik-online.de/32_07/enderEtAl.pdf (2014. október 30.)
Európa Tanács 1996. A regionális vagy kisebbségi nyelvek európai chartája. http://www.hhrf.org/prominoritate/1996/nyar12.htm (2014. október 30.)
Gesetz zu der „Europäischen Charta der Regional- oder Minderheitensprachen des Europarats vom 5. November 1992 vom 9. Juli 1998. http://www.zfn-ratzeburg.de/bundesgesetz_charta.pdf (2014. október 30.)
Geyer, Klaus 2000. Der ostfränkische Dialekt des Dorfes Hetzles – Werkstattbericht einer Dialektdokumentation. 3rd International Congress of Dialectologists and Geolinguists. Lublin.. 24-–29. http://www.uni-kiel.de/werftprojekt/Lublin_pub_pre.pdf (2014. október 30.)
Günther, Herbert 2011. Sprache als Schlüssel zur Integration. Sprachförderung aus pädagogischer Sicht. Beltz. Weinheim und Basel.
Gyger, Mathilde 2007. Hochdeutsch im Kindergarten. Linguistik online 3. http://www.linguistik-online.de/32_07/gyger.html (2014. október 30.)
[Irányelv] = 1. számú melléklet a 32/1997. (XI. 5.) MKM-rendelethez: A Nemzeti, etnikai kisebbség óvodai nevelésének irányelve és a Nemzeti, etnikai kisebbség iskolai oktatásának irányelve. http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=99700032.MKM (2014. október 30.)
Jäger-Manz, Monika 1998. „Ich sag dir was!”. Eine Handreichung für die Förderung der deutschen Sprache im Kindergarten. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.
Klein, Ágnes 2009. Empirische Untersuchung zur Sprachaneignung in ungarndeutschen Nationalitätenkindergärten. Deutsch revital 6: 9–22.
List, Gudula 2010. Sprachliche und mentale Entwicklungsprozesse in den ersten Lebensjahren in ihrer Bedeutung für Kinder mit nichtdeutscher Erstsprache. Deutsches Jugendinstitut. München.
Mammel, Rosa 1995. Deutsch im Kindergarten. Förderung der Zweitsprache. Művelődési és Közoktatási Minisztérium. Budapest.
Mattheier, Klaus 1980. Pragmatik und Soziologie der Dialekte. Eine Einführung in die kommunikative Dialektologie des Deutschen. Quelle-Meyer. Heidelberg.
Merkel, Johannes 2010. Weißt du was, sprechen macht Spaß. Sprachliche Bildung anregen und unterstützen. Bildungsverlag EINS. Troisdorf.
Montanari, Elke 2010. Kindliche Mehrsprachigkeit. Determination und Genus. Waxmann. Münster.
Romaine, Suzanne 2000. Language in Society. An Introduction to Sociolinguistics. Oxford University Press. Oxford.
Rosenberg, Peter 1989. Dialect and Education in West Germany. In: Cherhire, Jenny (Hrsg.) Dialect and education: some European perspectives. Multilingual Matters. Clevedon [u.a.]. 62–93.
Stewens, Christa 2006. Presseerklärung der für Bayerns Kindergärten zuständigen Sozialministerin Christa Stewens vom 13. Januar 2006. http://www.bund-bairische-sprache.de/app/download/5783927238/Stewens-Presseerkl%C3%A4rung.pdf (2014. október 30.)
Studer, Hans 2006. Hochdeutsch im Kindergarten. Konzept zur systematischen Förderung des Hochdeutschen in den Kindergärten des Kantons Graubünden. Pädagogische Hochschule Graubünden. http://www.gr.ch/DE/institutionen/verwaltung/ekud/avs/Volksschule/Standard_KG
_Konzept_rm.pdf (2014. október 30.)
Szabó Gyula 1975. Kézikönyv a nemzetiségi nyelvek óvodai oktatásához. Ford.: Bauer Gabriella. Tankönyvkiadó. Budapest.
[Nkt.] = 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről. http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1100190.TV (2014. október 30.)
Tracy, Rosemarie 2002. Themenschwerpunkt „Spracherwerb”. Deutsch als Erstsprache. Was wissen wir über die wichtigsten Meilensteine des Erwerbs? http://www.schule-bw.de/unterricht/paedagogik/sprachfoerderung/wissenschaft/unimannheim.pdf (2014. október 30.)
Ulich, Michaela – Mayr, Toni 2007. SELDAK: Sprachentwicklung und Literacy bei deutschsprachig aufwachsenden Kindern. Freiburg im Breisgau. Herder.
[UPI] = Ungarndeutsches Pädagogisches Institut – Autonome Region Trentino/Südtirol – Goethe Institut (Hrsg.) 2013. Kindergarteneigene Konzeption. UPI. Budapest – Pécs.
Verordnung zur Ausführung des Bayerischen Kinderbildungs- und -betreuungsgesetzes (AVBayKiBiG) vom 5. Dezember 2005, letzte Änderung 17. 11. 2014. http://www.gesetze-bayern.de/jportal/portal/page/bsbayprod.psml?showdoccase=1&doc.id=jlr-KiBiGAVBYrahmen&doc.part=X (2014. október 30.)
[VSG1] = Volksschulgesetz (VSG) Kanton Zürich vom 7. Februar 2005. http://www2.zhlex.zh.ch/appl/zhlex_r.nsf/0/B6DFC1347AA5482FC12575C1003D4B7
F/$file/412.100_7.2.05_65.pdf (2014. október 30.)
[VSG2] = Volksschulgesetz (VSG) Kanton Zürich vom 7. Februar 2005, Fassung gemäss änderung vom 15. Mai 2011 (OS 67, 559; ABl 2010, 391). In Kraft seit 1. August 2012. http://www.zh.ch/internet/de/rechtliche_grundlagen/gesetze/erlass.html?Open&Ordnr=412.100 (2014. október 30.)
Wolfram, Walt 1998. Dialect in Society. In: Coulmas, Florian (Hrsg.) The Handbook of Sociolinguistics. Blackwell. Oxford. 107–126.