Vakula Tímea

Óvodások hallás utáni szövegértésének fejlesztése mesetréninggel

A tanulmány célja a mesetréning hatásának vizsgálata a hallás utáni szövegértés fejlődésére. A hipotézisek szerint a vizsgálatok során a gyermekek kisebb csoportja fog az életkorának megfelelő teljesítményt produkálni a hallás utáni szövegértésben; az 50 foglalkozáson részt vevő gyermekek szignifikánsan jobb eredményt fognak elérni a szövegértési tesztben, mint a kontrollcsoport tagjai, és a javulás minden esetben jelentős lesz. A tanulmány egy 51 nagycsoportos óvodás részvételével megvalósuló kutatásról számol be, amelyben a gyermekeket a GMP-diagnosztika vonatkozó tesztjeivel vizsgálták meg két alkalommal. A két felvétel között az egyik csoportba járó gyermekek 10 hetes intenzív fejlesztést kaptak, amely a Nagy József által 2009-ben kidolgozott fejlődéssegítő rendszer használatán alapult. Az eredmények rámutatnak arra, hogy a jól kiválasztott mese és az arra épülő, gondosan felépített feldolgozás fejlesztő hatású már az óvodás évek alatt is. 

Bevezetés

A gyermekek tanulmányi előmenetelének sorsa az iskolába kerüléskor dől el. Az iskolakezdés sikerességében a legmeghatározóbb szerepet az játssza, hogy hol tart a gyermek azon készségek elsajátításában, amelyekre az iskolai tanulás építkezik. Nagy József (1980) kutatásai szerint a gyermekek között többévnyi fejlettségbeli különbség mutatható ki, a legkevésbé elmaradott diákok teljesítménye is csak a 4–5 évesek átlagos szintjének felel meg. Ezt a hátrányt az iskola nem tudja behozni, a gyermekek jelentős része végérvényesen leszakad társaitól. Ezt igazolja az az eredmény is, miszerint az 1. évfolyam végi eredmények 0,86-os együtthatóval korrelálnak a 8. osztály végi teljesítménnyel, tehát a két eredmény matematikailag is igazoltan összefügg. Az első osztályos jegyek nagy valószínűséggel megjósolják a 8. osztályos érdemjegyeket (Nagy 1974). A képességek heterogenitása mellett problémaként merül fel a gyermekek nem megfelelő anyanyelvi szintje, a gyermekek többsége döntően szituatív szintű anyanyelvvel lép be az iskolába, ahol dominánsan az anyanyelv narratív szintjét használjuk, vagyis annak megfelelő ismeretére lenne szükség (Nagy 2009).

A szükséges készségek szélsőségei (a legjobban és a legrosszabbul teljesítő gyermek között 7 évnyi különbség a következtetésben, közel 5 évnyi különbség a számolásban és az írásmozgásban, 10 évnyi különbség a feladathoz való viszonyulásban, Nagy 1980) mellett a nem eléggé fejlett anyanyelvi percepciós bázis és a hallás utáni szövegértés fejlettségének elmaradása is jelentős hátrányokat okoz. Ha a szövegértés nem az életkornak megfelelően működik, akkor nemcsak a gyermek beszédprodukciója sérülhet, hanem olvasási és tanulási nehézségek is felléphetnek, sőt a gyermek pszichéjének és kognitív szintjének sérülési lehetősége is adott (Imre 2007). A beszédmegértés fejlesztése ebben az életkorban így többszörösen fontos feladat, hiszen az óvodás évek az anyanyelv, a gondolkodás és az ismeretek gyarapodásának jelentős szakasza. A fent felsorolt tényezők mind arra mutatnak, hogy komoly figyelmet kell fordítanunk az óvodába járó gyermekek képességfejlesztésére.

 

A beszédmegértés és a hallás utáni szövegértés

A beszédmegértés komplex és aktív folyamat, „az adott nyelv szerkezeteinek, illetőleg a szavak, szókapcsolatok, mondatok és szövegegységek jelentésének (tartalmának) megértését jelenti” (Gósy 2005: 185). Megfelelő működése létkérdés, ma a világban való boldogulás egyik feltétele az ép verbális kommunikáció és az erre épülő nyelv vizuális formájának, az írásnak és az olvasásnak a megfelelő elsajátítása, így egyértelmű, hogy fejlesztése kiemelten fontos feladat.

A fejlesztés iskolai szükségességét igazolja egyrészt a Nemzeti alaptanterv is, amely az anyanyelvi kommunikációt a kulcskompetenciák közé sorolja, másrészt az elmúlt évek számos kutatása, amelyeknek az eredményei alapján a magyar gyermekek jelentős hányada küzd valamilyen beszédészlelési és beszédmegértési nehézséggel vagy zavarral. Kocsis Judit kísérletében (1996) 49 kisiskolás gyermeket vizsgált, a csoportból csak 3 gyermeknek volt életkori szintű beszédészlelése és -értése; Herzogné Fürst Beáta vizsgálatában (1996) 94 alsó tagozatos diák közül egy gyermeknél sem volt ép a teljes beszédmegértési folyamat, több gyermeknél többéves elmaradást talált. A legmegdöbbentőbb eredményt Schneider Júlia és Simon Ferenc vizsgálata hozta: a 30 iskolai kudarccal küzdő vizsgált gyermek 80%-ánál súlyos beszédmegértési zavart diagnosztizáltak (Schneider–Simon 1996).

Raátz Judit szerint (2006) a hallás utáni szövegértés fejlesztésénél a beszédmegértés tényezőit mindenképpen ismernünk kell ahhoz, hogy az oktatás során valóban fejlesztő gyakorlatokat állítsunk össze. Gósy Mária írja, hogy a beszédészlelésnek és a beszédmegértésnek számos tényezője van, az ép hallás megléte mellett szükséges a beszédhangok és a hangkapcsolatok felismerésének képessége, a hangok elhangzásának azonos sorrendben való felismerése, a beszédritmus azonosítása, a vizuális és a transzformációs észlelés megfelelő működése is. A hallott és az írott szövegek megértésének minőségében meghatározó tényező a hallgató életkorának megfelelő nagyságú szókincs és annak aktiválási képessége, a szöveg megfelelő tagolása, a mondatok szintaktikai struktúrája, az együttműködési elv funkcionálása (a hallgatók kölcsönös kommunikatív szándékot feltételeznek), a naiv cselekvéslogikára épülő kognitív megértés, az ok-okozati összefüggések megértése, a figyelem megfelelő szintje, a munkamemória életkori szintű funkcionálása és az életkornak megfelelő figyelem, valamint háttérismeretek (Gósy 2005). Mindezen képességek és készségek fejlesztésére a mesék és a mesélés kiváló megoldási lehetőséget kínál.

 

A mesélés fejlesztő hatásai

A mesélés és a mese általános funkciója az, hogy élményaktiválással hozzájáruljon a spontán szocializációhoz, valamint az, hogy az élménynyújtáson keresztül elősegítse az anyanyelv, a gondolkodás és a szociális motívumok és készségek fejlődését (Nagy 2009). A felnőtt mesélő és a gyermek közötti kapcsolat, valamint a mese tartalma együttesen járul hozzá a szociális kompetencia fejlesztéséhez, a gyermek olyan tapasztalatokat szerez, amelyeket más élethelyzetben nem tudna biztonságosan megtenni (Szombathelyiné Nyitrai 2005).

A mesélés a gondolkodást is fejleszti, a történetek jó hatással vannak a rendszerező képesség, valamint a relációszókincs spontán fejlődésére, emellett a mesehallgatás segít elvonatkoztatni az aktuális időbeli és térbeli kötöttségektől, elősegíti a különböző viszonylatrendszerek megértését, a közös mesehallgatás pedig elmélyíti az irodalom iránti szeretetet, és hozzájárul a spontán szocializációhoz is.

Dankó Ervinné (2004) az erkölcsi és az esztétikai nevelést is hangsúlyozza. Az előbbinél kiemeli, hogy az alkotások által a gyermekek számára megközelíthetővé válnak az egyébként érzelmi síkon nehezen elérhető erkölcsi ítéletek és fogalmak, az utóbbinál pedig a szép élvezete felébreszti az iránta való fogékonyságot, és gazdagítja a gyermek érzelmeit a gyermekirodalom művészi hatásaival is. Nagy József kutatásai azt is igazolták, hogy azok az 5–6 éves gyermekek, akiknek szinte mindennap mesélnek, másfél évvel fejlettebbek értelmileg és szociálisan a mesét nem hallgató társaiknál (Nagy 1980).

A mesélés az anyanyelv spontán fejlesztője is, az óvodában elhangzott mesék maradandó hatása tartósan leginkább a szókincs gyarapításában és a kifejezőkészség fejlődésében érhető tetten (Dankó 2000, 2004). Ezt támasztja alá a D. Tancz Tünde 2009-es tanulmányában összegyűjtött és tételesen felsorolt kelléktár is, amely azt mutatja, mi mindent tanulhat meg egy gyermek a népmesékből.

 

A mesélés a hallás utáni szövegértés fejlesztésében

Az óvodában és az iskolában a hallás utáni szövegértés különösen fontos szerepet tölt be, a gyermekek nagyrészt verbális úton kapják meg azokat az információkat, amelyek előírják számukra a kívánt viselkedésformákat és cselekvéseket. Az olvasás és az írás megtanulásának és a későbbi sikeres ismeretelsajátításnak is feltétele a megfelelő percepció.

Nagy József azt is hozzáteszi, hogy mindennapi aktivitásunk az összefüggések szándékos vagy szándéktalan használatának köszönhető, az iskolában is nap mint nap összefüggések sokaságával találkozunk, az ismeretek jórészt összefüggésekre vonatkoznak. Ennek ellenére az összefüggés-megértés készségének fejlesztéséről (a szövegértés készségén belül) az oktatás jóformán tudomást sem vesz. Pedig e készség fejlesztése nagymértékben hozzájárulna a tanulási képesség fejlődéséhez, a kognitív világtudat megalapozásához (Nagy 2009).

Nagy József és számos kutató a mesélést jelöli meg a fejlesztés egyik lehetséges formájaként (Bettelheim 1985, Dankó 2000, Gósy 2005, Nagy 2009), hiszen a mesehallgatás a teljes beszédmegértési folyamatot fejleszti. Gósy Mária hozzáteszi, hogy a mesehallgatás több fokozata és formája a megértés eltérő szintjeit erősíti (Gósy 1997), a mesélés helyzetében azonban a megértés ellenőrzését is biztosítani kell, fontos szerepet kapnak a mesében a ki?, mi?, hol?, mit? és miért? jellegű kérdések (Gósy 1994). A mesélés fontosságát erősíti meg Markó Alexandra 2002 és 2007 közötti kutatása is. A szerző 200 6−9 éves, tipikus fejlődésű gyermek mondat- és szövegértését vizsgálva megállapította, hogy a 6 évesek a szövegértésnél az elvárt életkori szinten teljesítenek, az idősebb gyermekek azonban már jóval az elvárt életkori szint alatt. Markó (2007) szerint ez részben azzal magyarázható, hogy az óvodában a meséléssel szabad értelmezés és fejlesztés történik, az iskolában azonban már nem jellemző a hallás utáni szövegértés mint feladat, és az ezt felváltó olvasás sem pótolja a kiesett tevékenységet.

Ezt a feltételezést támasztja alá Szombathelyiné Nyitrai Ágnes vizsgálata is, aki több általános iskolás tankönyvet elemezve megállapította, hogy bár az egyes könyvekben az irodalmi szemelvények száma magas (100–150 mű), de a mesék aránya alacsony, csak az egyik könyvben éri el a 30%-ot. Ráadásul a közölt mesék jórészt egyedi élethelyzeteket és élményeket dolgoznak fel, a gyermeknek nehéz azonosulni a bennük leírtakkal. A szerző szerint a mesék megértésének segítése sem megfelelő: a történeteket sokszor negatív irányba dolgozzák át, a nyelvi egyszerűsítés mellett terjedelembeli rövidítés történik, gyakran a logikai szerkezetet is megsértik, valamint számtalan mesénél a mese mondanivalóját fogalmazzák meg, direkt módon tudatosítva azt. Ezzel éppen az ellenkező hatást érik el, silány tanmesévé teszik a történeteket. A kutatás legmeglepőbb eredménye, hogy a mesékhez kapcsolódó dramatizálással, színezéssel és rajzolással megoldható feladatok száma igen csekély, külön-külön is csak 4-5% (Szombathelyiné Nyitrai 2007).

A mesékkel és a játékos feladatokkal történő fejlesztés és fejlődéssegítés hatásosságát és létjogosultságát bizonyítja Józsa Krisztián és Zentai Gabriella 2005-ös kutatása is. A szerzők 288 középső csoportos, hátrányos helyzetű óvodás számára indítottak fejlesztést, az előmérések és az utómérések során a hat elemi alapkészség (számolás, írásmozgás-koordináció, beszédhanghallás, következtetés, relációszókincs és szocialitás) mellett a tapasztalati következtetés fejlődését is vizsgálták. Kísérletük kiemelkedően pozitív eredményeket hozott: 1 év fejlesztés után a gyermekek készségelmaradását jelentős mértékben kompenzálták, a legtöbb gyermek eredményei magasan meghaladták az országos átlagot, több területen is elérték a 90 százalékpontot. Az óvodai játékos készségfejlesztéssel tehát megteremthetők a sikeres iskolakezdés feltételei, és jelentős mértékben csökkenthető a hátrányos helyzetből adódó elmaradás is (Józsa–Zentai 2007). Börcsökné Balázs Márta is hasonló eredményekre jutott (2012), amikor a Nagy József által kidolgozott mesés fejlesztést két óvodai csoportban (középső és nagycsoport) elindította. A fejlesztő mesélés néhány hónapos alkalmazása után a gyermekek eredményei a DIFER-tesztben is mérhetően javultak.

Nem hagyható tehát figyelmen kívül a mese fejlesztő szerepe, sikeressége révén pedig az iskolában is nagyobb tért kell kapnia. Segítségével ugyanis a gyermekek közötti fejlődésbeli különbségek csökkenthetők, a tanulási nehézségek és zavarok megelőzhetőbbek lennének. A fentieket alapul véve jelen kutatás arra a kérdésre keresi a választ, hogy egy Nagy József által kidolgozott, eredetileg az anyanyelv és a gondolkodás fejlődésének segítésére szánt mesetréning mennyiben fejleszti a gyermekek hallás utáni szövegértését.

Hipotézisek

A kutatás célja a mesetréninggel fejlesztett gyermekek hallás utáni szövegértésének vizsgálata. A mesetréning elkezdése előtt feltételezhető volt, hogy az 50 alkalmas fejlesztő foglalkozássorozaton részt vevő gyermekek jobb eredményeket fognak elérni a szövegértési tesztben, mint a foglalkozássorozaton részt nem vevő gyermekek. Ezzel kapcsolatban a következő hipotézisek fogalmazhatók meg:

1. Mind a fejlesztett, mind a kontrollcsoportba tartozó gyermekek kisebb része fog az életkorának megfelelő szintű hallás utáni szövegértési teljesítményt produkálni a fejlesztő foglalkozások megkezdése előtt.

2. Az 50 alkalmas fejlesztő foglalkozássorozaton részt vevő gyermekek szövegértési teljesítménye jelentősen, gyermekenként legalább 10%-kal javulni fog.

3. A foglalkozásokon részt vevő gyermekek szignifikánsan jobb eredményeket fognak elérni a szövegértési tesztekben, mint a kontrollcsoport tagjai, az utóbbiaknál a spontán fejlődés elhanyagolható mértékű lesz.

A kutatás menete, a módszer és a kísérleti személyek

A kutatásban 51 középső csoportos óvodás vett részt, mindannyian magyar anyanyelvűek és tipikus fejlődésűek. A gyermekek életkori megoszlása a két csoportban hasonló volt, a nembeli eltolódások a két csoportban megegyező irányúak voltak, a fiúk aránya mindkét csoportban 60% körüli. A csoportok átlagéletkora 5;11 és 5;10 év volt. A felvételek délelőtt, az óvoda logopédiai termében készültek, a beszéd rögzítése Olympus VN8600 PC digitális diktafonnal történt, a mesét pedig egy CD-lejátszós magnóról hallgatták meg.

A gyermekek szövegértési teljesítményének felmérése két alkalommal történt meg, a fejlesztő foglalkozássorozat előtt és az 50 foglalkozás után. A két mérés között 2 és fél hónap telt el. Az első mérés a GMP-tesztsor GMP12 altesztjének használatával történt (Gósy 2006).

A sztenderdizált diagnosztikát Gósy Mária fejlesztette ki 1984 és 1988 között. A tesztcsomaggal a magyar gyermekek anyanyelv-elsajátítása vizsgálható a beszédmegértés szempontjából, az eredmények alapján a tipikus fejlődési szint jól elkülöníthető az elmaradott vagy a zavart folyamattól. A használt alteszt a szövegértés során végbemenő feldolgozást, azaz a szemantikai, szintaktikai szerkezetek értelmezését, a részletek azonosítását, az ok-okozati viszony felismerését, valamint az asszociációs szint működését vizsgálja. A GMP12 négy, életkor szerint differenciált szöveget és 10-10 rövid választ igénylő kérdést tartalmaz. A tesztben minden helyes válasz 1 pontot ér, 10 jó válasz esetén 100%-os teljesítettséggel számol. A gyermektől minden életkorban más teljesítményt várnak el, a 3 éves gyermekeknél 20%-ot, az 5 éveseknél 60%-ot, a 6 éveseknél 70–80%-ot, 7 éves kortól pedig a 100% az elvárt szint. A 3–6 éves gyermekek tesztelésére az első mese, a Kutya-macska barátság című volt.

A második méréskor egy, a gyermekeket nevelő óvodapedagógussal és az óvodavezetővel közösen választott népmesét (A szárnyasok királyválasztása) és az ahhoz összeállított 10 kérdést alkalmaztam. A választáskor hasonló hosszúságú és nyelvi nehézségű mese megtalálása volt a cél, hogy ugyanannyi idő alatt elmesélhető legyen, és a kérdések kidolgozásakor is lényeges volt az azonos nehézség. Ezt a történetet is digitális lejátszóról hallgatták meg a gyermekek szabad hangtérben.

 

A mesetréning

A gyermekek hallás utáni szövegértésének fejlesztéséhez 50 alkalmas fejlesztőprogramot terveztünk. A gyermekek fele (a fejlesztett csoport) hetente öt alkalommal hallgatott meg napi plusz 1-1 mesét 10 héten keresztül. A fejlesztés a nyelv- és beszédfejlesztés egy új módszerén, a Nagy József által 2009-ben kidolgozott mesés fejlesztésen alapult. A módszer és ismertetése a Fejlesztés mesékkel című kötetben jelent meg a DIFER sorozat részeként (Nagy 2009). A szerző komoly gondot fordított a módszer elméleti megalapozásának az ismertetésére, illetve a fejlesztéshez ajánlott meséket és a beszélgetések vezérfonalait is közölte. A mesék mindegyike az aktivált összefüggésekkel és egy-egy apró rajzzal, valamint a csoportos beszélgetésre előkészített kérdésekkel együtt található meg.

A szövegek kiválasztásakor lényeges szempont volt az élményaktiválás, és szerepet játszott a terjedelem is. A 4–8 éves gyermekek figyelmi korlátai miatt 3–5 perces, maximum 2000 hangból álló mesék kerültek be a szövegek közé. Fontos volt még a mesék különbözősége is, mert az eltérő tartalmi sémákkal eltérő gondolkodási műveletek fejleszthetők, így állatmese, novellamese, valódi mese és tréfás mese is található a válogatásban.

A fejlesztő hatás érvényesülése érdekében a történeteket csoportos beszélgetéssel kell feldolgozni. Ennek során fontos, hogy a csoport minden tagja örömmel csatlakozzon a mesélőhöz, hogy élményváró hangulat alakuljon ki a gyermekek között. A csoportos mesélés lényege az, hogy a mese elhangzása után 5–10 percnyi időtartamban az óvónő kérdéseket intéz a körülötte ülő csoporthoz. A gyermekek önként válaszolnak; vagy az egész csoport kórusban, vagy csak néhány gyermek egyszerre, esetleg egyetlen gyermek vagy senki. Egyetlen válasz esetén az óvodapedagógus kikéri a csoport véleményét: ki gondolja másként, ki ért vele egyet, és ki fogalmazná meg máshogy. Ha különböző válaszok hangzanak el, akkor ez vitát kezdeményez, amelynek célja a megfelelő és a többi válasz elkülönítése.

A meséket követő kérdések öt csoportba rendeződnek, ezek együttes megbeszélése csak több alkalommal valósítható meg az időkorlát miatt. Az első csoportba a felidéző kérdések tartoznak (Emlékeztek még?), amelyek a ki?, a mi?, a hol?, a mit? információkra kérdeznek rá, például Hová indult a kövér ember?, Kivel találkozott út közben? (A kérdések A rászedett kövér ember című meséből vannak.) A második csoportot a véleménykérő kérdések alkotják (Mit gondoltok?), ezek a magyarázat- és okkereső gondolkodást erősítik, valamint a realitás és a fikció elkülönítését szolgálják, például Mit gondoltok, előfordulhat ilyesmi velem is? Mit gondoltok, létezhet-e olyan, hogy az ember fejéről leesik a kondér? A véleménynyilvánítást a kitaláló és az alkalmazó beszélgetés követi (Találjátok ki, hogy… és Mit lehet tenni…?). Ezek a megismert összefüggések használatát és alkalmazását gyakoroltatják, például Találjátok ki, hogy mi történik a fejünkön levő dologgal, ha felfelé nézünk! vagy Mit lehet tenni, hogy ne csússzon le a fejünkről, amit rajta viszünk, ha felfelé nézünk? A beszélgetések végül a gondolatbefejező megbeszéléssel zárulnak (Fejezzétek be, amit abbahagyok!), itt a tapasztalati szintű következtetés sémáját gyakorolják be a gyermekek, például A kondér még a kövér ember fején maradt, tehát… (még nem fordította felfelé a fejét). Nagy József felhívja rá a figyelmet, hogy a feltett kérdések csak javaslatok, ezektől helyesen értelmezve el lehet térni. A mesélő kellő gyakorlottság után saját szavaival is kérdezhet, sőt maga is alkothat új kérdéseket.

A kiválasztott 25 mesét (az egyes mesék feldolgozása 2-2 alkalommal valósult meg) a gyermekek óvónőjével felváltva meséltük el, a beszélgetéseket közösen vezettük. Az elhangzott válaszok közül a kiemelkedőket a beszélgetések után írásban is rögzítettük, így dokumentálva a gyermekek kreatív ötleteit. A kutatás során szerzett adatok statisztikai elemzése az SPSS 17.0 statisztikai programmal, az összefüggések feltárása a Spearman-féle rangkorreláció használatával történt, a fejlesztés hatásának megállapítására a független mintás t-próbát alkalmaztuk.

Eredmények

Az első mérés eredményei

Az előméréshez használt GMP12 tesztben a hatévesektől 7–8 jó választ várnak el, ezt a teljesítményt az eredményeket szemléltető 1. ábrán a zöld színű vonal jelzi. A fejleszteni kívánt csoportban 9 gyermek meghaladta, 4 gyermek pedig elérte az életkorban elvárt teljesítményi szintet, 4 gyermek mind a tíz kérdésre helyesen válaszolt. Az egy vagy két kérdésre válaszolni nem tudó gyermekek leggyakrabban a 7. és a 10. kérdést rontották el. Az előbbi a kérdéssor egyetlen következtetést igénylő kérdése (Miért hazudott a macska?), az utóbbi (Miért sütöttek-főztek a kutyák?) egy, a mese első mondatában elhangzó szóra kérdez rá, tudniillik, mert lakodalmat csaptak.

A macska füllentésének az okát már jóval nehezebben tudták megfejteni. A gyermekek egy része itt is szólt, hogy nem tudja, mások azt állították, hogy a macska nem hazudott, vagy hogy „azért hazudott, mert jól esett neki”.

 

 

1. ábra

A fejleszteni kívánt gyermekek hallás utáni szövegértési eredménye (előmérés) 

 

A gyermekek fele nem érte el az életkorban elvárt szintet; 6 gyermeknél egyévnyi, 4 gyermeknél kétévnyi, 2 gyermeknél pedig közel háromévnyi lemaradás volt  diagnosztizálható. A két és három évvel lemaradt gyermekek mindegyike beszédhibás is, az egyik kislánynak (L3) egyetlen ép szerkezetű közlése sincs a felvett spontán beszédben, a másiknak (L7) több hangja teljesen hiányzik.

A kontrollcsoportba járó gyermekek adatait a 2. ábra szemlélteti. Csoportátlaguk 3%-kal jobb, mint a fejleszteni kívánt csoporté, több gyermek érte el és haladta meg az életkorban kívánt 80%-ot. 3 gyermek tudott mind a tíz kérdésre helyesen válaszolni, további 4 gyermek csak egy kérdést rontott el, ez mind a négy esetben az ünneplés okára kérdező 10. kérdés volt. További 6 gyermek tudott az elvártnak megfelelően nyolc kérdésre válaszolni. Megállapítható az is, hogy a kontrollcsoportban elmaradó gyermekek kevésbé rossz helyzetben vannak, 1 gyermeknél egyévnyi, 2 gyermeknél kétévnyi és 3 gyermeknél háromévnyi elmaradás volt tapasztalható, az ő hátrányuk gyorsabban korrigálható lenne a célzott fejlesztéssel.

 

 

2. ábra

A kontrollgyermekek hallás utáni szövegértési eredménye (előmérés) 

 

A tesztben 3 kérdésnél volt 100%-os a válaszadási arány (a feladatot megtagadó gyermek hiányzó válaszait leszámítva), ezek a legegyszerűbb információ-visszakereső kérdések voltak, tudniillik Mit főztek a kutyák? (csontot, galuskát), Miért küldték a kutyák a macskát? (tejfölért) és Hol vásárolt a macska tejfölt? (boltban).

A két csoport összesített eredményeit a 3. ábra szemlélteti. Látható, hogy a gyermekek kisebb része (47%) marad el az életkori szinttől, 20%-uk megfelelő számú kérdésre válaszol helyesen, 33%-uk pedig a 7 évesek szintjét is eléri.

 

 

3. ábra

A gyermekek szövegértési eredményei az előméréskor 

 

A tesztelt gyermekeknél a nem is befolyásoló tényező volt, a fiúk és a lányok összesített teljesítményét a 4. ábra tartalmazza. A többirányú pszicholingvisztikai kutatások a nemi különbségek anyanyelv-elsajátításban betöltött szerepét vizsgálva ellentmondásos eredményeket hoztak, számos kísérlet nem támasztja alá a nyelvi szint különbségét. A hormonális magyarázat (tudniillik a fiúk bal agyféltekéjében lassabb az idegsejtek differenciálódása a magasabb tesztoszteronkoncentráció miatt) tényét elfogadók is hangsúlyozzák, hogy a legtöbb különbség hároméves korra eltűnik (Gósy 2005). A vizsgált mintán azonban látható, hogy sokkal több fiú ért el kimagaslóan jó, 90–100%-os eredményt, ugyanakkor a szélsőségesen elmaradott gyermekek között is több a fiúgyermek, a különbség pedig nem magyarázható a minimálisan magasabb számukkal.

 

 

4. ábra

Az előmérés eredményei nemek szerinti bontásban 

  

A fejlesztés utáni, második mérés eredményei

A mesetréning elvégzése után felvett második méréskor 7 gyermek hiányzott, az adataik későbbi pótlására nem volt lehetőség, így a további értelmezésben csak a mindkét mérésen részt vett 44 gyermek adatai szerepelnek. Az utóméréskor az óvodapedagógussal készített tesztben szintén 80% volt az elvárt teljesítmény, az 5. ábra a két csoport összesített eredményét mutatja aszerint, hogy a gyermekek teljesítménye hogyan viszonyult az elvárt szinthez.

 

 

5. ábra

A gyermekek szövegértési eredményei az utóméréskor 

 

A fejlesztés hatására az egész csoport teljesítménye összességében javult, közel 10 százalékponttal (53%-ról 64%-ra) növekedett az életkorban elvárt szintet elérők vagy meghaladók száma, a kontrollcsoportban is történt javulás. Az is leolvasható, hogy az életkori szintet meghaladó gyermekek közé másfélszer több óvodás került a fejlesztett csoportból.

 

A mesetréning hatása

A mesetréningen részt vett gyermekek fejlődése a 6. ábrán látható. A tesztben elvárt 80%-os teljesítményt a piros szaggatott vonal jelöli, a 70%-nál és a 79%-nál futó vonalak az első és a második mérés csoportátlagát mutatják. A rendszeres mesélés és beszélgetés hatására a csoport teljesítménye átlagosan 9%-kal javult az első méréshez képest, a folyamat végén a teljesítményük csak 1%-kal maradt el az elvárt szinttől.

 

 

6. ábra

A fejlesztett csoport fejlődése 

 

A tréning végére 6 gyermek elérte az életkorban elvárt 80%-os szintet, további 13 meghaladta, közülük 9 gyermek a 7 éveseknél elvárt 100%-os teljesítményt nyújtotta. Az egy kérdést elrontók a Hogyan nyerte meg az ökörszem a versenyt? (csalással, a sas szárnya alatt bújt meg, onnan repült fel), következtetést igénylő feladatot rontották el. Elmondható, hogy az 50 alkalmas fejlesztés végére 6-ra csökkent az elvárt szint alatt teljesítők száma, bár az egyik legelmaradottabb gyermek (L7) a méréskor hiányzott. A negatív eltérés mértéke is kisebb lett, a három évvel elmaradott kisfiú 10%-kal, a két évvel elmaradott gyermekek egyike 30, a másik 40%-kal teljesített jobban, a fejlődés tehát kiugróan magas.

A fejlődés mértékéről a 7. ábra nyújt áttekintést. A gyermekek 75%-ának teljesítménye javult, a kör legnagyobb szeletébe a 10%-os fejlődést mutató gyermekek kerültek, de jelentős a 20%-os fejlődést elérők száma is. A tréning után csak annál a három gyermeknél nem mérhető fejlődés, akiknek már az első méréskor is 100%-os volt a teljesítménye, ők a második alkalommal is hibátlanul oldották meg a feladatot.

 

 

7. ábra

A fejlődés mértéke a fejlesztett csoportban 

 

A második méréskor 3 gyermek eredménye az első mérésnél rosszabb lett. Az L8 jelű kislány teljesítménye ismeretlen okból csökkent le, az F6 jelű kisfiú a felvétel készítésekor megtagadta a feladat elvégzését. Az F4 jelű gyermek a 8. kérdés után pedig egyszerűen leblokkolt, nem tudott válaszolni az utolsó két kérdésre. Az elvárt szintet el nem érő gyermekeknek nehézséget okozott még a Ki szeretett volna király lenni? (a sas, az ökörszem és még sok más madár) és a Mit szóltak ehhez a madarak? (tudniillik, hogy csalással nyert az ökörszem; mérgesek voltak, hogy a legkisebb lett a király) kérdés is. Előbbinél sokan kihagyták a sast a légi trónra vágyakozók sorából, vagy olyan állatokat is beemeltek, akikről szó sincs a mesében, például „gólya” és „varjú”; a 2. kérdésnél több gyermek is azt válaszolta, hogy „örültek neki”.

A kontrollcsoportba járó gyermekek teljesítményének változását a 8. ábra szemlélteti. A második alkalommal mért csoportátlag az elsőhöz képest minimálisan csökkent, az elvárt szinttől továbbra is 10%-kal elmaradt, a spontán fejlődés tehát elhanyagolható mértékű volt a fejlesztett csoport fejlődéséhez képest. 2 gyermek tudott mind a tíz kérdésre helyesen válaszolni, további 3 gyermek csak egy kérdést rontott el (a következtetést igénylőt), ők is azt hitték, hogy az ökörszem a földről jutott el a magasba. További 5 gyermek tudott az elvártnak megfelelően nyolc kérdésre válaszolni. Az elmaradó gyermekek teljesítménye véletlenszerűen változott, ugyanez a többi gyermek teljesítményéről is elmondható. 7 gyermek rontott el eggyel vagy kettővel több kérdést, az okok a személyes kapcsolat hiánya miatt ismeretlenek. Az óvodapedagógusok szerint a nagyobb teljesítményt váró hét fáradalmai és a jó idő miatti fokozott „nyüzsgés” is szerepet játszott ebben.

 

 

8. ábra

A kontrollcsoport fejlődése 

 

A tesztben egy kérdésnél volt 100%-os a válaszadási arány, ez a legegyszerűbb információ-visszakereső kérdés volt, tudniillik Miért gyűltek össze a madarak? (hogy királyt válasszanak). A fejlesztés hatása az elemzett adatok függvényében is egyértelműen látható, de az adatok statisztikailag is vizsgálhatók. A fejlődés mértéke összehasonlítható a fejlesztést kapottaknál és a kontrollcsoportban, a korrelációnál szignifikáns az eredmény (p = 0,01, t(42) = –2,701). A mesetréningen részt vett gyerekek eredménye tehát matematikailag is igazolhatóan javult a fejlesztést nem kapott gyermekek eredményéhez képest.

 

A tudományosan nem mérhető eredmények

A görcsösen, alig beszélő L3 jelű kislány kettővel több kérdésre tudott helyes választ adni a második méréskor, a mese igazán pozitív hatása azonban sem az ő, sem más gyermekek esetében nem mérhető számokkal. Az L3 jelű kislány a mesélések közben, a 10–12. alkalom után feloldódott, bátran válaszolt a többi gyerekkel kórusban, beszédkedve a többi szituációban is láthatóan növekedett, édesanyjától is pozitív visszajelzések érkeztek. A legtöbb gyermek szülei szintén pozitívan értékelték a fejlesztést, a gyermekek otthon is több mesét kértek. Egyértelműen nőtt az igény az óvodai mesélésre is, az idő haladtával párhuzamosan a gyermekek sokkal hamarabb ültek le a szőnyegre, a mese alatt láthatóan nyugodtabban viselkedtek. A mesélés csapatépítő hatása is előkerült, játék közben egy alkalommal az egyik kislány megkérdezte a másiktól: „Mellém ülsz majd a mesekor?”.

Következtetések

A kutatás a mesetréning hallás utáni szövegértés-fejlődésére gyakorolt hatását vizsgálta az 5–6 éves gyermekek körében. A vizsgálat 51 nagycsoportos óvodást mért fel két alkalommal, az egyik csoportba járó gyermekek 10 hetes intenzív fejlesztést kaptak. A cél a mesetréning hallás utáni szövegértésre való hatásának vizsgálata volt. Korábbi kutatásokra alapozva az volt a feltételezés, hogy a mesékkel történő fejlesztés hatására a gyermekek teljesítménye jelentős mértékben növekedni fog. A kiinduló hipotézisek közül kettő igaznak bizonyult, az első hipotézis ezen a mintán nem igazolódott.

A tanítási gyakorlat során szerzett tapasztalatokon alapult az a feltételezés, hogy a gyermekek kisebb csoportja fog az életkorának megfelelő hallás utáni szövegértési teljesítményt produkálni (első hipotézis). Ez a feltételezés a számadatok alapján nem igazolódott, a gyermekek nagyobb része (53%) ugyanis az életkorának megfelelő vagy annál jobb szinten teljesített. Az elvárt teljesítménytől rosszabbat produkálók azonban 7 gyermeknél egyévnyi, 6 gyermeknél kétévnyi, 5 gyermeknél (a vizsgált minta 10%-a) háromévnyi lemaradást mutattak. Ez az elmaradás a gyermeket a kiscsoportos szintre helyezi, vagyis a gyermek az elmesélt szöveg körülbelül 30%-át érthette meg. Teljesítményük valószínűleg a hétköznapi narratív anyanyelvi szintet használó helyzetekben is hasonlóan alakul, így nem meglepő, ha az óvodai foglalkozáson vagy a tanórán csökken a feladat iránti figyelmük, és helyette melléktevékenységek jelennek meg.

A harmadik hipotézis a mesetréning fejlesztő hatására vonatkozott. A kutatás előtti feltételezés az volt, hogy az 50 foglalkozáson részt vevő gyermekek szignifikánsan jobb eredményt fognak elérni a szövegértési tesztben, mint a kontrollcsoport tagjai. Ez statisztikailag is igazolódott. A legtöbb gyermek teljesítménye javult, kivéve azt a három gyermeket, akik már az első méréskor is a 7 éves kortól elvárt 100%-ot teljesítették. A javulás minden esetben legalább 10 százalékpontnyi volt, így a második hipotézis is igaznak bizonyult. A kontrollcsoportba járó gyermekek spontán fejlődése ezzel szemben elhanyagolható mértékű volt, csak 4 gyermeknél mérhető 10%-nyi javulás.

A kutatás számmal nem mérhető eredményei még jobban megerősítik a fejlesztés szükségességének és eredményességének a tényét: több gyermek beszédkedve is növekedett; a mesélés során pedig olyan bizalmi légkör alakult ki, ahol az egyébként beszédfélelemmel küszködő gyermek is nyugodtan bekiabálhatta a jó megoldást. A gyermekek és a szülők részéről érkező pozitív visszajelzések alapján a foglalkozássorozat hatására megnőtt a gyermekekben a mesék iránti igény, a történetek hallgatásának pedig a szociális hatásai is előtérbe kerültek.

A jól kiválasztott mese és az arra épülő, gondosan felépített feldolgozás fejlődést segítő hatása tehát bebizonyosodott, a módszer használata így megfontolandó az óvodapedagógusok és a fejlesztőpedagógusok számára. Olyan eszközről van ugyanis szó, amely a gyermeki élményaktivitásra alapozva, minden kényszeresség nélkül fejleszti nemcsak a gyermek szövegértését, de a gondolkodását is.

A kutatás a jövőben több ponton folytatható: egyrészt érdemes lenne kísérleti céllal több óvodai csoportban, hosszabb tréninggel fejleszteni, másrészt longitudinális vizsgálat keretében az alsóbb iskolai években is tovább követni a gyermekeket. Célszerű lenne a mesék és a hozzájuk kapcsolódó beszélgetések és gyakorlatsorok bővítése is, a különböző tudományterületek, mint például a drámapedagógia és a beszédfejlesztés módszertanának a bevonásával is.

 

Irodalom

 

Bettelheim, Bruno 1985. A mese bűvölete és a bontakozó gyermeki lélek. Gondolat Kiadó. Budapest.

Börcsökné Balázs Márta 2012. Az óvodás gyermekek alapkészségeit mérő DIFER programcsomag megismerésének, bevezetésének, alkalmazásának tapasztalatai a hatékony fejlesztés érdekében. Előadás a Társadalmi változások – nyelvi változások konferencián. 2012. április 13. Szegedi Tudományegyetem.

D. Tancz Tünde 2009. Népmesék az óvodai anyanyelvi-kommunikációs nevelésben. Anyanyelv-pedagógia 2. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=161 (2015. november 5.)

Dankó Ervinné 2000. Nyelvi-kommunikációs nevelés az óvodában. OKKER. Budapest.

Dankó Ervinné 2004. Irodalmi nevelés az óvodában. OKKER. Budapest.

Gósy Mária 1994. A beszédészlelés és a beszédmegértés fejlesztése (szóban és írásban) iskolásoknak. Nikol Kkt. Budapest.

Gósy Mária 1997. A mondatértés és a szövegértés összefüggései (óvodás és iskolás gyermekeknél). Magyar Nyelv 414–426.

Gósy Mária 2005. Pszicholingvisztika. Osiris Kiadó. Budapest.

Gósy Mária 2006. GMP-diagnosztika. Nikol Kkt. Budapest.

Herzogné Fürst Beáta 1996. Kisiskolások beszédészlelési és beszédmegértési teljesítményéről. In: Gósy Mária (szerk.) Gyermekkori beszédészlelési és beszédmegértési zavarok. Nikol. Budapest. 122–142.

Imre Angéla 2007. A beszédmegértés és az olvasás összefüggése. In: Gósy Mária (szerk.) Beszédészlelési és beszédmegértési zavarok az anyanyelv-elsajátításban. Nikol Kkt. Budapest. 184–201.

Józsa Krisztián – Zentai Gabriella 2007. Hátrányos helyzetű óvodások DIFER programcsomagra alapozott játékos fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle 5: 3–17.

Kocsis Judit 1996. Óvodás korú gyermekek beszédészlelési és beszédmegértési teljesítményének alakulása. In: Gósy Mária (szerk.) Gyermekkori beszédészlelési és beszédmegértési zavarok. Nikol. Budapest. 100–121.

Markó Alexandra 2007. A mondat- és szövegértés jellemzői és összefüggése 6–9 éves korban. In: Gósy Mária (szerk.) Beszédészlelési és beszédmegértési zavarok az anyanyelv-elsajátításban. Nikol Kkt. Budapest. 271–285.

Nagy József 1974. Iskolaelőkészítés és beiskolázás. Akadémiai Kiadó. Budapest.

Nagy József 1980. 5–6 éves gyermekeink iskolakészültsége. Akadémiai Kiadó. Budapest.

Nagy József 2009. Fejlesztés mesékkel. Az anyanyelv, a gondolkodás fejlődésének segítése mesékkel 4–8 éves életkorban. Mozaik Kiadó. Szeged.

Raátz Judit 2006. A hallás utáni szövegértés. Magyartanítás 47: 22–26.

Schneider Júlia – Simon Ferenc 1996. Iskolai kudarcok beszédpercepciós hátteréről. In: Gósy Mária (szerk.) Gyermekkori beszédészlelési és beszédmegértési zavarok. Nikol. Budapest. 143–163.

Szombathelyiné Nyitrai Ágnes 2005. A mondóka, a vers, a mese és a képeskönyv szerepe a gyermek életében, fejlődésében. In: Pósfai Ferencné (szerk.) Ciróka, maróka. Mondóka, vers, mese szöveggyűjtemény. Szombathely.

Szombathelyiné Nyitrai Ágnes 2007. A népmese az általános iskolák alsó tagozatának tananyagában. Könyv és Nevelés 2: 52–56.

Vakula, Tímea

How to develop the listening comprehension of children in the kindergarten with storytelling?

 

The aim of the study is to investigate the effect of storytelling on the development of listening comprehension. According to the hypotheses, a smaller group of children produces an age-appropriate performance in listening comprehension; 50 children participating in the training reach significantly better results in the text comprehension test than members of the control group and the development is remarkable in each case. The study gives a report on the research with 51 kindergarten children who were tested with GMP diagnostics twice. Children in one group received a ten-week intensive training between the two tests, based on the use of the development supporting system devised by Jozsef Nagy in 2009. Results show that a well-selected story and the carefully built up processing based on the story can have a positive effect on the development of children in kindergarten already.

Az írás szerzőjéről

   

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–