Papp Melinda

Hogyan meséljünk az óvodás korosztálynak? A mesemondás hatékony módszerei óvodáskorban

Több tudományterület kutatóit, a szülőket és a pedagógusokat egyaránt foglalkoztatja az a kérdés, hogyan lehet úgy történeteket megosztani a gyermekekkel, hogy a figyelmüket tartósan fenn lehessen tartani. A tanulmány kognitív pragmatikai keretben foglalkozik azzal a kérdéssel, hogy a figyelem fenntartásához milyen kommunikációs technikák és eszközök lehetnek hatékonyak az óvodáskorú gyermekeknek szóló mesemondási helyezetekben. Jelen írás egy 106 óvodapedagógus bevonásával megvalósult kérdőíves kutatás eredményeit mutatja be. A kutatás másik fókuszpontja az óvodapedagógusok mint mesemondók metapragmatikai tudatosságának a vizsgálata. A válaszadók 95%-a arról számolt be, hogy felkészül a mesemondásra mint kommunikációs helyzetre. Ez a mentális felkészülés hozzájárul ahhoz, hogy a mesemondó minél hatékonyabban tudja átadni a gyermekeknek a számukra hasznos, kulturálisan releváns tudáselemeket.

Bevezetés

A történetmondás témaköre számos tudományterület – többek között a nyelv- és irodalomtudomány, a pedagógia, a pszichológia és a néprajz – kutatóit is foglalkoztatja. Jelen írás kognitív pragmatikai perspektívából közelít a mesemondási helyzetekhez, ugyanis a nyelv használatára mint társas megismerő tevékenységre tekint a vizsgált történetmondási szituációkban. A vizsgálat korábbi munkáinkhoz (Papp–Ivaskó 2017; Papp 2018) hasonlóan a mesék átadására mint a kulturálisan releváns tudáselemek (Csibra–Gergely 2006, 2009) közvetítésének egy lehetséges módjára tekint. Sperber és Wilson (1995) relevanciaelméleti megközelítését az óvodáskorú gyermekeknek szóló mesemondási helyzetekre alkalmazva megállapítható, hogy a gyermek nem figyel minden stimulusra egyformán, és nem is hajt végre egyforma erőfeszítéseket az adott ingerek feldolgozására, ugyanis csak a számára várhatóan releváns ingerek feldolgozásába fektet energiát (Ivaskó–Papp 2017). Annak monitorozásához, hogy a gyermekek mit tekintenek várhatóan releváns ingernek, nagyfokú tudatosságra van szükség a mesemondó részéről.

Az ilyen típusú kulturálisan releváns tudás átadását szolgáló szituációkban érdemes megvizsgálni, hogy a diskurzus résztvevői magára a nyelvi tevékenységre, vagyis a mesemondásra és az ebben a közegben végbemenő dinamikus jelentésképzésre reflektálnak-e, és ha igen, ezt hogyan valósítják meg. A mesemondás ilyen perspektívából történő vizsgálatához a mesemondók pragmatikai és metapragmatikai tudatosságával egyaránt foglalkozni kell. A pragmatikai tudatosság magára a kommunikatív és társas kognitív tevékenységre irányul: a mesemondás esetében például arra, ahogyan a mesemondók reflektálnak a mesemondás helyzetére. A metapragmatikai tudatosság pedig magára a nyelvhasználatra történő reflektálást jelenti, amellyel kommunikációs igényeinket kielégítjük, ilyenek például az osztenzív kommunikáció alkalmazott stimulusai.

A mesemondók metapragmatikai tudatosságának (Verschueren 1999: 187–198; Tátrai 2011: 119–125) vizsgálata során a mesemondók által alkalmazott osztenzív stimulusok kerültek jelen kutatás középpontjába. Az e témával kapcsolatos kérdőíves kutatás a tárgyalt téma szempontjából releváns populációnak tekintett óvodapedagógusok egy csoportját vonta be.

A kutatásban részt vevő 106 óvodapedagógus válaszai alapján a tanulmány bemutatja az óvodáskorú gyermekek körében a figyelem fenntartásához hatékonynak vélt kommunikációs technikákat és eszközöket, valamint számot ad arról, hogy miként készülnek fel az óvódapedagógusok a mesemondási helyzetekre. A válaszok rendezése és értelmezése során a tanulmány reflektál az óvodapedagógusok mesemondási szituációkra vonatkozó metapragmatikai tudatosságával kapcsolatos jelzésekre, utalásokra is.

A jelen tanulmányban bemutatott kutatás a Szegedi Tudományegyetem Nyelvtudományi Doktori Iskolájában megvédett doktori disszertációmhoz kapcsolódott. A kérdőíves vizsgálat leírása, valamint a vonatkozó elméleti háttér bemutatása jelentős mértékű szövegszerű egyezéseket mutat a disszertáció vonatkozó fejezetével (Papp 2021: 84–119).

A történetmondó metapragmatikai tudatossága

Ha a mesemondás kontextusára interszubjektív viszonyrendszerként (Tátrai 2017: 927–931) tekintünk, akkor elmondható, hogy ezt a közös figyelmi jelenet teremti meg. A közös figyelmi jelenetekként funkcionáló diskurzusokban (Tátrai 2019), mint amilyen a mesemondási és mesefeldolgozási szituáció is, a résztvevők figyelme a mese világa által meghatározott eseményekre és az ezekben szereplő dolgokra, eseményekre irányul. Ezeknek a referenciális jeleneteknek az együttes megfigyeléséhez és megértéséhez szükség van arra is, hogy a nyelvi szimbólumok feldolgozásával párhuzamosan a diskurzus résztvevői, vagyis a mesemondó és a mesehallgató, mozgósítsák azokat a relevánsnak tűnő háttérismereteket, amelyek a fizikai, a társas és a mentális világuk kölcsönös feldolgozásából származnak. Tátrai ezeket a következőképpen határozza meg: „A fizikai világ a közös figyelmi jelenetnek a részvevők által megértett tér-idő viszonyaiból, a társas világ az általuk megértett szociokulturális viszonyokból, a mentális világ pedig az általuk megértett tudati viszonyokból áll össze” (Tátrai 2019: 15). Mindhárom típusú viszonyrendszer mesemondási szituációban történő vizsgálata fontos eredményeket hozhat.

A mesemondó metapragmatikai tudatossága (Tátrai 2019) azt jelenti, hogy a mesemondó a diskurzus folyamatában képes reflexíven viszonyulni a különféle nyelvi konstrukciókhoz és az alkalmazásukkal összefüggő kognitív folyamatokhoz, illetőleg szociokulturális elvárásokhoz. Annak ellenére, hogy a metapragmatikai tudatosság nem csupán nyelvi jelzések megnyilatkozói használatát jelenti, hanem a résztvevők eltérő mértékű és jellegű reflexív viszonyulását a nyelvi tevékenységük közegében végbemenő dinamikus jelentésképzéshez, ennek a reflexív viszonyulásnak vannak, illetve lehetnek megfigyelhető nyelvi nyomai is (Tátrai 2019).

A történetmondási helyzetben részt vevő felek viszonyulhatnak reflexíven a diskurzus szerveződéséhez, reflexió tárgyává tehetik a saját, a másik, illetve az egyéb harmadik személyek megnyilatkozói és befogadói tevékenységét is. A történetmondási helyzetekre kétirányú folyamatként is lehet tekinteni, ugyanis a történetmondást megszakíthatja a történetet hallgató fél, illetve a történetet követően is reflektálhat a hallottakra. Emellett a történethallgatás közbeni nonverbális megnyilvánulása is jelzésértékű lehet a történetmondó számára. A történetmondási helyzetekben ezt a reflexív viszonyulást nevezzük metapragmatikai tudatosságnak. Verschueren (1999: 187–198) fogalomértelmezését követi Tátrai (2011), amikor a következőképpen határozza meg a metapragmatikai tudatosság fogalmát: „A résztvevők képesek reflexíven viszonyulni a különféle nyelvi konstrukciókhoz és a velük összefüggő kognitív folyamatokhoz, illetve szociokulturális elvárásokhoz. […] Amíg tehát a pragmatikai tudatosság azzal függ össze, ahogyan a társas interakciók résztvevői a világgal kapcsolatos tapasztalataikon a nyelvi szimbólumok segítségével megosztoznak, addig a metapragmatikai tudatosság azzal, ahogyan a tapasztalatokon történő megosztozást reflexió tárgyává teszik” (Tátrai 2011: 119).

Kuna és Hámori a metapragmatikai reflexiókkal foglalkozó írásukban a metapragmatikai tudatosság kognitív pragmatikai felfogásával kapcsolatban a következőképpen fogalmaznak: „a metapragmatikai tudatosság tágabb értelmezést kap, és a nyelvi tevékenység egészére kiterjed, nem csak annak egyes részleteire” (2019: 218). A korábbi elméleti és kísérletes munkáink számot adtak arról, hogy mely osztenzív stimulusok bizonyulnak hatékonynak az óvodáskorú mesehallgató gyermekek figyelmének a fenntartására és a releváns tudáselemekre való irányítására. Mindezek után azonban felmerülhet a kérdés, hogy vajon a történetmondó mindennek mennyire van tudatában. Vagyis mennyire tervezett ez a jelhasználati forma, vagy sokkal inkább tapasztalatokon alapuló, ösztönös kommunikációs stratégiáról van szó?

Tanulható-e a mesemondás?

A mesemondással foglalkozó szakemberek egy része a mesemondás verbális és nonverbális jelzéseinek a használatát, a mesemondásra való felkészülés mikéntjét intézményes keretek között tanulja. Vannak olyan mesemondók is, akik formális oktatás nélkül, intuitív módon mesélnek. Zalka, aki maga is hivatásos mesemondó, a nemzetközi mesemondásról írt kötetében (2016) amellett foglal állást, hogy a mesemondás nagyrészt tanulható, ha valakiben megvan rá a belső indíttatás. A kérdés inkább az, hogy a mesemondásnak ki melyik típusában, műfajában kíván elmélyülni. A szerző mesterdiplomáját az East Tennessee Állami Egyetem (ETSU) mesemondás (Storytelling) szakán szerezte. Mára egyre több országban tartanak tanfolyamokat, műhelyeket, képzéseket a mesemondás minden vállfajában. Olyan kezdeményezések is születtek, amelyek az élőszavas mesemondástól valamilyen oknál fogva ódzkodó szülőket, pedagógusokat igyekeznek meggyőzni arról, hogy képesek fejből mesét mondani. Ezen képzések egyik célja, hogy vezetett segítséggel megszerezzék a résztvevők azt a fajta magabiztosságot, amely korábban hiányzott a mindennapjaikból. Többek között ezt a célt szolgálja a Pompás Napok csapatának Hogyan meséljek fejből és szívből? című tanfolyama (1) és Czirják Erika fejlesztő pedagógus, mozgás- és meseterapeuta Én mesém című meseműhelye (2) is.

Hasznosak-e a segítő eszközök a mesemondás során?

Az óvodáskorú gyermekek figyelmének hatékony fenntartását segítő eszközök és technikák megítélése nem egységes. Elsősorban azzal kapcsolatban alakultak ki egymással szembenálló vélemények, hogy a gyermekeknek szóló mesemondást segíti vagy éppen hátráltatja-e bizonyos szemléltető eszközök használata. Fehér és Szatmáriné Márton óvodai mesemondással kapcsolatos szakmai összefoglalójukban (2019) részletesen kitértek erre a kérdéskörre. Zilahiné Mese-vers az óvodában című munkájában (1998) kifejezetten azt javasolja, hogy az óvodapedagógus ne szemléltesse a mese történéseit, mert az megtöri a mese belső képi világát, megzavarja a meseértelmezést, míg más anyanyelv-pedagógiai módszertanokban (Bauer 1988; Nagy 1997/2002/2016) a szerzők a mese szemléltetésére mint a mese játékosságát segítő eszközre tekintenek. Ebbe a kategóriába tartozhat például a bábok segítségével történő mesélés, az illusztrációk beépítése a mesélésbe, a mese bizonyos szimbolikus tárgyainak a bemutatása is (Dankó 2004). Nyitrai (2009) is amellett érvel, hogy szükség van a fejlődő médiaeszközök és a megújuló pedagógiai törekvések mellett az óvodapedagógusok tárgyi eszközkészletének és módszertani repertoárjának a bővítésére a gyermekek irodalmi nevelésének az érdekében.

Fehér és Szatmáriné (2019: 22) az óvodai mesélési technikák rendszerezésekor a klasszikus, szemléltetés nélküli, valamint az eszközök bevonásával megvalósuló mesélés mellett megkülönböztetnek egy harmadik kategóriát is, a játékos mesélés (vagy másként szerepjáték mesével) altípust, amelybe beletartozik a dramatikus játék, az interaktív mesélés és a dramatizálás. (A tanulmány fókuszától távol esik ennek az altípusnak a vizsgálata, ezért ennek részletesebb ismertetésétől eltekint.)

Óvodapedagógusok bevonásával megvalósuló kérdőíves kutatás

A mesemondás egyik jellegzetes helyszíne az óvoda, ahol az óvodapedagógusok rendszeresen mondanak mesét a gyermekeknek, így feltételezhető, hogy a sokéves történetmondói gyakorlatnak köszönhetően kialakulhatott egyfajta tudatos, osztenzív jelhasználat a mesemondás során.

 

Hipotézisek

A kérdőíves adatfelvétel megkezdése előtt a következő hipotézisek fogalmazódtak meg:

(1) Az óvodapedagógusok kommunikációs stratégiája a mesemondás során illeszkedik az adott csoport kognitív és nyelvi érettségéhez, vagyis mutatkoznak eltérések a 3–4 éveseknek és az 5–6 éveseknek szóló mesemondásnak a figyelem fenntartására hatékonynak tartott kommunikációs technikák között.

(2) A 3–4 éves korcsoportnak szóló mesemondás során több olyan típusú segítő ingert neveznek meg a mesélők, amelyek nem a közvetlen emberi kommunikációhoz kötődnek, mint az 5–6 éves korcsoport esetében, például tárgyak, eszközök használatát.

Feltételezhető, hogy a megkérdezett óvodapedagógusok válaszai is megerősítik azt az állítást, amelyet korábbi gyermeknyelvi kísérleteink (Papp–Ivaskó 2017; Papp 2018) is alátámasztottak, miszerint a dajkanyelvi sajátosságok hatékony osztenzív ingernek bizonyulnak az óvodáskorú gyermekeknek szóló mesemondás során. A vizsgálat előzetes várakozásai szerint az óvodapedagógusok mint a kulturálisan releváns tudás átadásában nagy tapasztalattal rendelkező mesemondók olyan lényeges válaszokat adnak a kérdőívben szereplő kérdésekre, amelyek az óvodáskorú gyermekekhez szóló mesemondáskor használt, hatékony kommunikációs módszerekről és eszközökről szólnak. Feltételezhető, hogy az óvodapedagógus mint mesemondó képes saját kommunikációjához reflexíven hozzáállni és felmérni ennek hatékonyságát a történet befogadására nézve, ez pedig igazolja, hogy a metapragmatikai tudatosság jelen van az általa alkalmazott mesemondási stratégiában.

Az előzetes várakozások szerint az óvodapedagógusok mint mesemondók nemcsak megosztoznak a mesékbe kódolt közös tudástartalmakon a gyermekekkel, hanem ennek tudatában is vannak, ezért tudatosan készülnek a mesemondásra mint kommunikációs helyzetre. Habár a napi szinten mesét mondó óvodapedagógusokkal szemben nem támaszthatók olyan elvárások, amelyek arra irányulnak, hogy minden egyes mesemondásra úgy készüljenek fel, mint például a kutatómunkában szintén vizsgált meseterapeuták (Papp 2021: 119–128), vélhetően mégis találunk egy olyan kisebb, elkülöníthető csoportot a vizsgált mintában, amelynek tagjai a verbális tartalom átgondolásán, megtanulásán túl alaposabb, mélyebb felkészülést is alkalmaznak az óvodai mesemondás előtt.

 

Módszertan

Az óvodapedagógusok kérdőíves adatfelvételére a kerdoivem.hu online platformon került sor. A kérdőíves vizsgálat Babbie (2008) alapján készült és valósult meg. A kérdőív összeállítása során a legtöbb kérdés nyitott szöveges kérdés formájában szerepelt. Az osztenzív ingerekre adott érzékenységet vizsgáló kérdéseknél két életkori csoport szerepelt: a 3–4 évesek és az 5–6 évesek. Ugyanazokat a kérdéseket kellett megválaszolni mindkét életkori csoportra vonatkozóan:

Tapasztalatai szerint milyen technikákkal lehet a gyermekek figyelmét a szóban elmondott mesére irányítani?

Az élőszavas mesemondás során milyen kommunikációs eszközök bizonyulnak a leghatékonyabbnak a gyermekek figyelmének az irányítása, fenntartása szempontjából?

Az Ön tapasztalatai szerint mennyire segítik a mesemondásba bevont tárgyak, eszközök a gyermekek figyelmének az irányítását, fenntartását?

Ha úgy látja, hogy a mesemondásba bevont tárgyak, eszközök segítik a gyermekek figyelmének az irányítását, fenntartását, hozzon példákat arra, milyen eszközök bizonyulnak hatékonynak.

Az óvodapedagógusok metapragmatikai képességeire vonatkozó kérdéscsoport összeállításakor a kutatás arra kereste a választ, hogy mennyire ösztönös vagy mennyire tanult az a kommunikációs forma, amelyet a mesemondás során alkalmaznak, illetve mennyire tartják fontosnak a mesemondási helyzetre való felkészülést.

A 3–4 éves és az 5–6 éves korcsoport összevetése a mesemondás során hatékonynak tartott osztenzív ingerek szempontjából két válaszmátrix segítségével valósult meg. A választható értékek pedig a Likert-skála elvének megfelelően alakultak (Babbie 2008). A statisztikai elemzések elvégzéséhez szakmai tudásával Kóródi Kitti is hozzájárult.

A kapott válaszokat a legtöbb kérdés esetében kódolni, kategorizálni és elemezni kellett, a válaszmátrixok esetében pedig a pontértékekkel dolgoztuk fel őket. Az adatok értékelése a kerdoivem.hu biztosította statisztikai lehetőségek és az IBM SPSS Statistics 24.0 segítségével történt. Azon feladattípusok esetén, ahol alkalom volt több válaszlehetőséget is megadni, például a hatékonynak tartott eszközök, technikák esetében, nem a válaszadók, hanem a válaszok lettek kategorizálva, így egy válaszadó összes válasza bekerült az értékelésbe. (Minden elemzés egyértelműen feltünteti, hogy a válaszadók vagy a releváns válaszok számával kalkuláltunk-e.) Az adatközlőknek nem kellett minden kérdést kitölteniük, ezért akadtak olyan kitöltők, akik bizonyos kérdésekre nem adtak választ. Az adott statisztikai műveletbe bevont elemszámra az elemzések százalékos kiértékelésekor külön figyelmet kellett fordítani.

 

Az adatközlők

A kérdőíves felmérés 106 adatközlőből álló mintával dolgozott, minden válaszadó nő volt. Az átlagéletkor 44,8 év, a legfiatalabb válaszadó 22 éves, a legidősebb 65 éves volt.

 

A 3–4 éves korcsoportban hatékonynak tartott mesemondási technikákra és a mesélésbe bevonható eszközökre vonatkozó adatok

Az 1. kérdésre (Tapasztalatai szerint a 3–4 éves korosztályban milyen technikákkal lehet a gyermekek figyelmét a szóban elmondott mesére irányítani?) kapott válaszokat a következők szerint volt érdemes kategorizálni:

– a mesemondás mint a közvetlen emberi kommunikáció jellegzetességei,

– az eszközök bevonásával megvalósuló mesemondás jellegzetességei.

Az összes válasz közül azok estek ki (N = 19), amelyeknél nem volt egyértelműen eldönthető, hogy a válaszadó társít-e valamilyen tárgyat, szemléltetőeszközt a meséléshez. A kapott válaszok alapján ebben az életkorban az eszközök bevonását tartották hatékonyabbnak a válaszadók. A beérkező válaszok kategorizálása határozta meg a százalékos megoszlást. Az eredmények az 1. ábrán láthatók.

 

 

1. ábra

 

A kérdőíves vizsgálat 1. kérdésére adott válaszok alapján a 3–4 éves korosztálynak szóló mesemondás közbeni figyelem irányításában hatékonynak tartott technikák százalékos megoszlása az eszközhasználat függvényében (Papp 2021: 92)

 

Az eszközökre vonatkozó adatok alkategóriákra oszlottak. A tárgyak bevonására vonatkozó válaszok közül azok szerepelnek itt, amelyeket egynél több válaszadó nevesített. Az eredményeket a 2. ábra mutatja.

 

 

2. ábra

A kérdőíves vizsgálat 1. kérdésére adott válaszok alapján a 3–4 éves korosztálynak szóló mesemondás közbeni figyelem irányításában hatékonynak tartott, eszközök bevonását igénylő technikák megoszlása (Papp 2021: 93)

 

A legtöbben (N = 60) a bábot tekintették igazán hasznos eszköznek a mesemondás során. 33 válaszadó alkalmazott általános megnevezést a mesemondásba bevont eszköz esetében, például szemléltetőeszköz vagy segédeszköz. 32 válaszadó tartotta hasznosnak valamilyen vizuális tartalom (kép, illusztráció, rajz, leporelló) használatát. 17 válaszadó nevezett meg valamilyen zenei tartalom, akusztikus háttér, hangeffektek létrehozásához kapcsolódó tárgyat (például furulya, csengő, hangszer). A mesegyertya (N = 5), a mesepárna (N = 5), az IKT-eszközök (N = 4), a diavetítő (N = 3), a papírszínház (N = 3) és a kendő (N = 2) mindössze néhány válaszban szerepelt.

A mesemondásra mint közvetlen emberi kommunikációra tekintő válaszok különböző minőségű tartalmakra vonatkoztak. Volt olyan válaszadói csoport, amely inkább kommunikációs eszközökre gondolt, míg másoknak különböző kommunikációs stratégiák jutottak az eszükbe. Akik a tartalmi részre fókuszáltak, kiemeltek például olyan egyéb szövegtípusokat, amelyekkel a mesére való odafigyelést lehet erősíteni, amelyek segítik a figyelem fenntartását, úgymint: mondóka, rövid vers (N = 11), találós kérdés (N = 1), vagy olyan kommunikációt gazdagító sajátosságok, mint a humor (N = 2) vagy az interaktivitás. Többen neveztek meg a mesemondást segítő nonverbális eszközöket is.

A 2. kérdés (A 3–4 éves korosztálynak szóló élőszavas mesemondás során milyen kommunikációs eszközök bizonyulnak a leghatékonyabbnak a gyermekek figyelmének irányítása, fenntartása szempontjából?) már konkrétan a kommunikációs eszközökre irányítja a válaszadók figyelmét. A válaszok 91%-a (N = 224) utalt a mesemondás mint közvetlen emberi kommunikáció jellegzetességeire, és 9%-a (N = 21) az eszközök bevonásával megvalósuló mesemondás jellegzetességeire. Az említett tárgyi eszközök között ennél a kérdésnél is a báb volt a leggyakoribb válasz (N = 15).

Miután a válaszadók figyelme a korábbiakban nevesített technikák közül immár kifejezetten a kommunikáció során alkalmazható eszközökre irányult, árnyaltabb és részletesebb képet kaptunk arról, hogy milyen nonverbális eszközöket tartanak hatékonynak. Az eredmények a 3. ábrán láthatók. A csoportosítás alapját a Buda-féle (1986) kategóriák adják.

 

 

3. ábra

A kérdőíves vizsgálat 2. kérdésére adott válaszok alapján a 3–4 éves korosztálynak szóló mesemondás közbeni figyelem irányításában hatékonynak tartott, nonverbális kommunikációs eszközcsoportok megoszlása (Papp 2021: 96)

 

A vokális kommunikációhoz sorolható eszközökre 45 válaszadó hivatkozott, a mimikai kommunikációra 32, a mozgásos kommunikációs csatornákra 24, a tekintet révén megvalósuló kommunikációra pedig 20 adatközlő utalt a válaszában. A mozgásos kommunikációs csatornába tartozó jelzések közül a gesztusok fontosságát 16-an emelték ki, többen használták a testbeszéd (N = 3) terminust, de a kézjelek alkalmazását és a mese cselekményeinek elmutogatását is említették példaként. A vokális kommunikáció mesemondás közben hatékonyan alkalmazható eszköztárának számos elemét nevezték meg. A 4. ábra azt mutatja be, hogy az egyes vokális kommunikációs eszközöket hányan nevesítették a válaszaikban. A vokális kommunikációs eszközök közül hasonló arányban tartották fontosnak a válaszadók a hangszínre (N = 18) és a hangsúlyozásra (N = 17) történő odafigyelést. A hanglejtés (N = 10) és a hangerő (N = 11) helyes alkalmazására is többen figyelmet fordítanak.

 

 

4. ábra

A kérdőíves vizsgálat 2. kérdésére adott válaszok alapján a 3–4 éves korosztálynak szóló mesemondás közbeni figyelem irányításában hatékonynak tartott, az adatközlő által konkrétan megnevezett nonverbális eszközök megoszlása (Papp 2021: 97)

 

A 3. kérdésre (A 3–4 éves korosztályban az Ön tapasztalatai szerint mennyire segítik a mesemondásba bevont tárgyak, eszközök a gyermekek figyelmének az irányítását, fenntartását?) adott válaszok esetén három kategória adódott: inkább igen, inkább nem, változó.

Az „inkább igen” kategóriába (N = 81) sorolhatók azok a válaszok, ahol a válaszadók egyet tudtak érteni azzal az állítással, hogy a mesemondásba bevont tárgyak, eszközök segítik a 3–4 éves korosztályba tartozó gyermekek figyelmének az irányítását, fenntartását. A válaszok közül érdemes kiemelni néhány példát:

Nagymértékben, mert a 21. századi technikai fejlődésnek köszönhetően sokkal több inger éri a gyereket. Fontos lekötni a figyelmét.

Sokban hozzájárulnak a motiváció és a figyelem fenntartásához, szinte nélkülözhetetlenek.

Az „inkább nem” kategóriába (N = 12) kerültek azok a válaszok, ahol a válaszadó úgy gondolta, hogy a tárgyak, eszközök nem segítik a figyelem irányítását, illetve azok, ahol valamilyen fenntartással kezelte a válaszadó az eszközhasználatot (például inkább csak a meséhez híváshoz tartja hasznosnak, a mesemondáshoz már nem tartja szükségesnek). Ebbe a kategóriába kerültek azok a válaszok is, amelyek határozottan amellett foglaltak állást, hogy lehet eszköz nélkül is mesélni. Néhány konkrét példa erre a kategóriára:

Őket inkább a személyes kisugárzással lehet talán jobban motiválni, kicsik még, a meséről épp elterelheti a tárgy a figyelmüket.

Lehet eszköz nélkül is mesét mondani, ha ügyes és kreatív a pedagógus, akkor minden nélkül is képes fenntartani a figyelmet pusztán az előadásmódjával.

Elterelik [a figyelmet]. A jó mesemondásnak elégnek kéne lennie.

A „változó” kategóriába (N = 10) azok a válaszok kerültek, amelyek amellett érveltek, hogy bizonyos esetekben hasznos csak az eszközhasználat a mesemondás során. Példák erre a kategóriára:

Is-is. Egyéni, van, akinek fenntartja a figyelmét, van, aki saját fantáziába nyergel át.

A mesétől és az eszköztől függ. Olykor az eszköz maga elvonja a figyelmet. Személy szerint nem tartom szükségesnek a mese „szemléltetését", olykor viszont segítheti a mese befogadását, a cselekmény megértését, ha bábokkal, játékokkal eljátsszuk azt.

Segíthetik, ugyanakkor el is tudják vonni a figyelmet.

 

Az 5–6 éves korcsoportban hatékonynak tartott mesemondási technikákra és a mesélésbe bevonható eszközökre vonatkozó adatok

Az 5–6 éves korcsoportra vonatkozó kérdésekre kapott válaszok kategorizálása a 3–4 éves korcsoportnál már bemutatott módon történt. A vizsgálat 8. kérdése (Tapasztalatai szerint az 5–6 éves korosztályban milyen technikákkal lehet a gyermekek figyelmét a szóban elmondott mesére irányítani?) esetében már többen neveztek meg olyan technikákat, amelyekhez nincs szükség eszköz bevonására, és kevesebben említettek olyan módszert, amelyhez valamilyen eszköz bevonására is szükség van. A válaszokat kategorizálása alapján az 5. ábra a százalékos megoszlást mutatja.

 

 

5. ábra

A kérdőíves vizsgálat 8. kérdésére adott válaszok alapján az 5–6 éves korosztálynak szóló mesemondás közbeni figyelem irányításában hatékonynak tartott technikák százalékos megoszlása az eszközhasználat függvényében (Papp 2021: 100)

 

Az eszközökkel mondott mesék kategóriáján belül a legtöbben (N = 23) ebben az életkorban is a bábbal előadott meséket tekintették igazán hatékonynak. Az eredményeket a 6. ábra mutatja.

 

 

6. ábra

A kérdőíves vizsgálat 8. kérdésére adott válaszok alapján az 5–6 éves korosztálynak szóló mesemondás közbeni figyelem irányításában hatékonynak tartott, eszközök bevonását igénylő technikák megoszlása (Papp 2021: 101)

 

A mesemondásra mint közvetlen emberi kommunikációra tekintő válaszok különböző minőségű tartalmakat foglaltak magukban ez esetben is. Akik a mesefoglalkozások tartalmi részére fókuszáltak, említették például a mondókázást (N = 5) vagy a találós kérdések (N = 1) és a rímjátékok (N = 1) alkalmazását. Sokan adtak a kommunikációs folyamat szervezésére vonatkozó választ, ilyen volt például a gyermekek bevonása a mesemondásba (N = 13), kérdések, visszakérdezés (N = 5), megszólítás (N = 2), irányított beszélgetés (N = 1). A humor mint a kommunikációt gazdagító sajátosság ennél az életkori csoportnál is előkerült (N = 3).

A 9. kérdés (Az 5–6 éves korosztálynak szóló élőszavas mesemondás során milyen kommunikációs eszközök bizonyulnak a leghatékonyabbnak a gyermekek figyelmének az irányítása, fenntartása szempontjából?) a 2. kérdéshez hasonlóan a kommunikációs eszközökre irányítja az adatközlők figyelmét. A válaszok 85%-a utalt a mesemondás mint közvetlen emberi kommunikáció jellegzetességeire és 15%-a az eszközök bevonásával megvalósuló mesemondás jellegzetességeire. A válaszokban az 5–6 éveseknek szóló mesemondás során hatékonynak bizonyuló nonverbális eszközökről is részletesebb képet kaphattunk. A 7. ábra a válaszadók által kiemelt nonverbális eszközök megoszlását mutatja be.

 

 

7. ábra

A kérdőíves vizsgálat 9. kérdésére adott válaszok alapján az 5–6 éves korosztálynak szóló mesemondás közbeni figyelem irányításában hatékonynak tartott, nonverbális kommunikációs eszközcsoportok megoszlása (Papp 2021: 103)

 

A vokális kommunikációhoz sorolható eszközökre 44 adatközlő utalt, a mimikai kommunikációra 20, a mozgásos kommunikációs csatornákra 17, a tekintet révén megvalósuló kommunikációra pedig 20 válaszadó hivatkozott. A mozgásos kommunikációs csatornába tartozó jelzések közül legtöbben (N = 14) a gesztusok fontosságát emelték ki. A vokális kommunikáció mesemondás közben hatékonyan alkalmazható eszköztárának számos elemét nevezték meg ebben az életkori csoportban is. Ennek eredményei láthatóak a 8. ábrán.

 

 

8. ábra

A kérdőíves vizsgálat 9. kérdésére adott válaszok alapján az 5–6 éves korosztálynak szóló mesemondás közbeni figyelem irányításában hatékonynak tartott, az adatközlő által konkrétan megnevezett nonverbális eszközök megoszlása (Papp 2021: 104)

 

Az 5–6 éves korcsoportnak szóló mesemondás esetében is sokan fogalmaztak meg magára a kommunikációs folyamatra vonatkozó általános állításokat (N = 32). A mesemondásra mint közvetlen emberi kommunikációra tekintő válaszok 18%-a ilyen típusú megállapításokból tevődött össze. Ezen az alkategórián belül a leggyakoribb válasz az élményszerű, élvezetes mesemondás (N = 9) volt. Ezt követte a metakommunikáció (N = 8), a nonverbális eszközök használata (N = 5), valamint a „játék a hangommal” választípus (N = 4).

 

A mesemondásra mint kommunikációs helyzetre való felkészüléshez kapcsolódó adatok

Az 5. kérdésre (Valamilyen módon felkészíti-e saját magát a mesemondásra mint kommunikációs helyzetre? Ha igen, hogyan?) kapott válaszok százalékos eloszlását a 9. ábra mutatja.

 

 

9. ábra

A kérdőíves vizsgálat 5. kérdésére adott válaszok alapján az óvodapedagógusok (saját bevallásuk szerinti) mesemondásra való felkészülésének (igen/nem) százalékos megoszlása (Papp 2021: 105)

 

A válaszadók 95%-a (N = 95) arról számolt be, hogy valamilyen formában felkészíti magát a mesemondásra. A válaszok kategorizálása a 10. ábrán látható. Ennél a kérdésnél is volt olyan válaszadó, aki többféle válaszkategóriát is érintett, ezért minden olyan kategóriába belekerült az adott válasz, amelyhez tartalmilag kapcsolódott.

 

 

10. ábra

A kérdőíves vizsgálat 5. kérdésére adott válaszok alapján az óvodapedagógusok mesemondásra való felkészülésének módjai és ezek megoszlása (Papp 2021: 106)

 

A válaszadók 40%-a (N = 40) valamilyen módszerrel megtanulja a mesét, 32%-a (N = 32) pedig hangosan gyakorolja, mielőtt előadja a csoport előtt. Ez utóbbi esetében többféle megfogalmazásmóddal éltek a válaszadók: gyakorlom / elmesélem / felolvasom otthon magamnak / próbálok. A megkérdezett óvodapedagógusok 23%-a (N = 23) készül a foglalkozás végiggondolásával és az eszközök elő- vagy elkészítésével a mesemondásra, például illusztrációk kinyomtatásával, laminálásával vagy a meséhez illő dalok, mondókák összeválogatásával.

3 válaszadó adott számot arról, hogy a használt eszközökkel, például bábokkal együtt is gyakorolja a mesét, mielőtt bemutatná a csoportnak. Az adatközlők 17%-a (N = 17) adott olyan választ, amelyből az derül ki, hogy többször elolvassa és átgondolja otthon előre a mesét, a mese üzenetét, mondanivalóját. Ez nem azt jelenti, hogy azok az adatközlők, akik csak a mese megtanulását vagy a hangos gyakorlást említették meg, ne tennék meg a mentális felkészülés ezen lépését, de jelen vizsgálat az óvodapedagógusok tudatosságára volt kíváncsi, ezért fontos különválasztani ezt a kategóriát azoktól a válaszoktól, ahol ez a fajta felkészülés nem lett megemlítve.

A vizsgálatban részt vevő óvodapedagógusok 10%-a (N = 10) számolt be arról, hogy valamilyen típusú érzelmi, hangulati felkészülés is megelőzi a mesemondást. Ezt a felkészülési módot egy magasabb szintű felkészültségként lehet értelmezni, hiszen az az óvodapedagógus, aki erre ügyel, már tudatosan figyel arra, hogy közelebb vigye a gyermekeket ahhoz a figyelmi állapothoz, amelyben a meséket hatékonyan be tudják fogadni, vagyis az úgynevezett történethallgatási transzhoz. Ennek a fajta érzelmi és mentális felkészülésnek a megjelenése a válaszokban fontos tényező a kognitív pragmatikai vizsgálat perspektívájából. Ilyenkor a technikai felkészülésen túlmenő mentális átszellemülés és kognitív alapú ráhangolódás, amellyel a történet megosztása és a mesemondó, valamint a mesehallgató kapcsolódása megvalósul, a gyakorló szakemberek (Bajzáth 2015: 50–52; Kádár–Kerekes 2017: 124-125) tapasztalatai alapján rendkívül sokat emel a mesemondás értékén. Több leírásban előkerültek szimbolikus eszközök is (például: mesélőfotel, mesegyertya), amelyek nagyon fontosak a gyermekek ráhangolódásának az elősegítésében. Ezek segítik őket abban, hogy később könnyebben tudjanak magához a történethez is kapcsolódni. A tudatosságról az is számot ad, hogy nemcsak készül a szakember, hanem a kérdőívben szereplő kérdés kapcsán ezt fontosnak is tartja megemlíteni. Ebbe a kategóriába többek között az alábbi válaszok kerültek (a teljes választ idézem, és dőlttel jelölt rész indokolja a kategóriába tartozást):

Meghitt hangulatot teremtek, villanyt lekapcsolva, gyertyafénynél mesélek.

Mindenképpen készülök, dr. Kádár Annamária ajánlásával rituálékat alkalmazok, megteremtem a nyugodt feltételeket, a megfelelő kontaktust.

Lelkileg megnyugszom, és teljes figyelemmel beleélem magam a mesébe.

A válaszadók szintén 10%-a (N = 10) nyilatkozta, hogy az előadástechnikára is odafigyel a felkészülés során. Több vokális kommunikációs eszközre, a mimika és a szemkontaktus megfelelő alkalmazására is utaltak a pedagógusok. Az előadásmódra való odafigyelés szintén nagyon fontos eleme a mesemondók metapragmatikai tudatosságának, ugyanis ezek a válaszok azt mutatják, hogy a mesemondó nemcsak a szöveget tanulja meg, hanem a mesemondás mikéntjére is ügyel.

 

A mesemondásra mint tanult verbális megnyilatkozási formára vonatkozó adatok

A 6. kérdés (Tanulta-e a mesemondást valakitől? Ha igen, kitől?) arra vonatkozott, hogy mennyire tekinthetjük tanult viselkedésformának, kommunikációs formának azt, amit a megkérdezett óvodapedagógusok alkalmaznak a mesemondás során. Az eredményeket a 11. ábra mutatja.

 

 

11. ábra

Milyen arányban tekintik az óvodapedagógusok saját munkásságukban tanult verbális viselkedésformának a mesemondást? (6. kérdés) (Papp 2021: 109)

 

Közel hasonló arányban adtak arról számot a válaszadók, hogy tanult (N = 51), illetve arról, hogy nem tanult (N = 53) kommunikációs forma számukra a mesemondás. A kérdés második felére adott válaszok kategorizálását az 12. ábra jeleníti meg.

 

 

12. ábra

Milyen arányban tanulták intézményben, családban vagy önképzés útján az óvodapedagógusok a mesemondást? (6. kérdés) (Papp 2021: 109)

 

A válaszadók 36%-a (N = 37) nevezett meg valamilyen intézményt, ahol a mesemondást tanulta, úgymint főiskolán, gyakorlóóvodában, munkahelyen idősebb kollégáktól vagy valamilyen szakirányú továbbképzésen. Előfordult például Zilahi Katalin, Deák-Zsótér Boglárka, Kormos Rebeka és Zóka Katalin neve is a válaszok között.

Az adatközlők 10%-a (N = 10) nevezett meg családtagot ennél a kérdésnél. Leggyakrabban az édesanya és a nagyszülők kerültek elő mint jó példák, akiktől sokat tanultak. A megkérdezett óvodapedagógusok 4%-a (N = 4) számolt be arról, hogy önképzés útján alakították ki a saját mesemondási stratégiájukat, például nagy mesemondók, színészek mesemondását hallgatva, elemezve, illetve módszertani útmutatókat felhasználva. Előkerült többek között Szabó Gyula és Levente Péter neve is.

A kérdőívhez tartozott egy olyan adatlap, amely a válaszadókkal kapcsolatos egyéb adatokat (többek között életkort, lakhelyet, iskolai végzettséget) kért. Az egyik kérdés a mesékkel kapcsolatos szakirányos végzettségre irányult (Van-e szakirányos végzettsége a mesék felhasználásával kapcsolatban? Ha van ilyen, kérem, nevezze meg, milyen típusú.). Nemparametrikus χ²-próba szerint nem egyenletes az eloszlás azon két csoport között, amelynek tagjai ilyen értelemben formális keretek közt is tanultak a mesékről, és akik ilyen formális keretek közt nem tanultak a mesékről. Kisebb azok aránya, akik formális keretek között tanultak a mesék használatáról (χ² (1) = 76,415, p < 0,001). A válaszadók közül N = 98 fő nyilatkozta, hogy nincsen szakirányos végzettsége a mesék felhasználásával kapcsolatban, 8 fő pedig végzett valamilyen továbbképzést. Összegezve az látható, hogy a megkérdezett óvodapedagógusok kisebb részénél tekinthető tanult viselkedésformának a mesemondás.

 

A 3–4 éves és az 5–6 éves korcsoport összevetése a mesemondás során hatékonynak tartott osztenzív ingerek szempontjából

A kitöltőknek két kérdésre kellett válaszolniuk ebben a témakörben, amelyek az összehasonlíthatóság kedvéért ugyanazon megfogalmazásban és értékekkel szerepeltek a két életkori csoportra vonatkozóan. (Kérjük, értékelje, hogy tapasztalatai szerint milyen mértékben segítik az alábbi kommunikációs technikák az élőszavas mesemondás során a gyermekek figyelmének az irányítását, fenntartását.) Az ötpontos skála első négy eleme arra ad lehetőséget, hogy a skálán megjelöljék a hatékonyság mértékét (nagymértékben segíti, inkább segíti, inkább nem segíti, egyáltalán nem segíti), az 5. pont (nem figyeltem még meg, nem gondolkoztam még rajta) pedig a metapragmatikai tudatosság hiányára mutat rá. Az 5. válaszlehetőséget nem vontuk be az elemzésbe, hiányzó értékként (missing) kezeltük, de a fontosabb eredmények bemutatását követően rövid összegzés következik arról, milyen összefüggésekre világítottak rá ezek a válaszok.

A Wilcoxon-próba eredményei alapján azonosíthatók olyan kommunikációs technikák, amelyeknek a hatékonysága között különbséget találunk a 3–4 és a 5–6 éves korcsoport összehasonlításakor, de voltak olyanok is, amelyeket egyformán fontosnak tartottak mindkét korcsoportban. A szemkontaktust mind a 3–4 éves (M = 3,91, SD = 0,28), mind az 5–6 éves gyermekek körében (M = 3,9, SD = 0,3) fontosnak tartják az óvodapedagógusok (Z = -0,333, p = 0,739). A szemkontaktus felvétele esetében egybehangzó a megkérdezettek véleménye, minden válaszadó tudatosan megfigyelte már ennek a hatékonyságát.

A lassabb beszédtempó alkalmazása esetében kimutatható statisztikai különbség az életkorok között (Z = -4,28, p < 0,001). A kisebb gyermekeknél hatékonyabbnak találták ezt a technikát (M = 3,4, SD = 0,57), mint az 5–6 éves gyermekeknél (M = 3,01, SD = 0,77). A válaszok megoszlása a 13. ábrán látható.

 

 

13. ábra

Mennyiben segíti a gyermekek figyelmének az irányítását, fenntartását a mesemondás során a lassabb beszédtempó az óvodapedagógusok szerint? (13. kérdés) (Papp 2021: 112)

 

A jellegzetesen gyermekekhez szóló, a szöveg lényeges tartalmi elemeit kiemelő dallamív az óvodapedagógusok szerint eltérő mértékben segíti a 3–4 és az 5–6 éves korosztály figyelmének az irányítását élőszavas mesemondás közben (Z = -2,477, p = 0,013). A 3–4 éves korosztálynál inkább segíti a megértést (M = 3,65, SD = 0,478), mint az 5–6 éves korosztálynál (M = 3,52, SD = 0,634). A válaszok megoszlását a 14. ábra tünteti fel.

 

 

14. ábra

Mennyiben segíti a gyermekek figyelmének az irányítását, fenntartását a szöveg lényeges tartalmi elemeit kiemelő dallamív a mesemondás során az óvodapedagógusok szerint? (12. és 13. kérdés) (Papp 2021: 114)

 

Az óvodapedagógusok válaszai alapján a mesemondás során a magasabb alaphang tudatos alkalmazásában nincsen életkori különbség (Z = -1,183, p = 0,237), mind a 3–4 (M = 2,73, SD = 0,915), mind az 5–6 éves (M = 2,77, SD = 0,885) korosztálynál hasonló mértékben tartják hatékonynak. Az élőszavas mesemondás közbeni hosszabb szünetek alkalmazásában tendenciális, de statisztikailag nem szignifikáns különbség mutatható ki az életkorok között (Z = -1,888, p = 0,059), a nagyobb gyermekek esetében hatékonyabbnak találták ezt a technikát (M = 2,85, SD = 0,91), mint a 3–4 éves gyermekek esetében (M = 2,66, SD = 0,868).

A fenti páros összehasonlításnál nem vettük figyelembe azokat a válaszokat, amelyek szerint a válaszadó még nem figyelte meg az adott technika alkalmazását. A tudatos jelhasználat vizsgálata miatt azonban fontos ezen válaszok áttekintése is. Az adatok alapján elmondható, hogy leginkább a magasabb alaphang és a hosszabb szünetek tartása esetében kevésbé tudatos az óvodapedagógusok kommunikációs stratégiája, ezeknél a kategóriáknál volt a legmagasabb a „nem figyeltem még meg, nem gondolkoztam még rajta” válaszok aránya.

 

A kutatási eredmények összegzése

Az első hipotézis beigazolódott, miszerint az óvodapedagógusok kommunikációs stratégiája a mesemondás során illeszkedik az adott csoport kognitív és nyelvi érettségéhez, vagyis mutatkoznak eltérések a 3–4 éveseknek és az 5–6 éveseknek szóló mesemondás azon kommunikációs technikái között, amelyeket a figyelem fenntartása szempontjából hatékonynak tartanak. A Wilcoxon-próba eredményei szerint az élőszavas mesemondás során alkalmazott lassabb beszédtempó, illetve a jellegzetesen gyermekekhez szóló, a szöveg lényeges tartalmi elemeit kiemelő dallamív alkalmazása esetében statisztikailag is igazolható különbségeket találhatunk a vizsgált életkori csoportok között. E két nonverbális eszköz mint segítő inger használata fontosabbnak mutatkozik a 3–4 éveseknél, mint az 5–6 éveseknél. A magasabb alaphang használata és a szemkontaktus fontossága mindkét életkori csoportban igazolhatóan a figyelem fenntartását segítő ingernek tekinthető. Mind a nyitott kérdésekre adott válaszokból, mind a válaszmátrixok eredményeiből az látszik, hogy az a feltételezés beigazolódott, miszerint a megkérdezett óvodapedagógusok is egyetértenek azzal, hogy a dajkanyelvi sajátosságok hatékony osztenzív ingernek bizonyulnak az óvodáskorú gyermekeknek szóló mesemondáskor.

A vizsgált mintán a második hipotézist is igazolják az eredmények, miszerint a 3–4 éves korcsoportnak szóló mesemondást illetően több olyan típusú segítő ingert neveznek meg az óvodapedagógusok, például tárgyak, eszközök használatát, amely nem kifejezetten a közvetlen emberi kommunikációhoz kötődik, mint az 5–6 éves korcsoport esetében. A megkérdezett óvodapedagógusok válaszaiban nemcsak a történetmondási helyzetben tapasztalható metapragmatikai, hanem a pragmatikai tudatosságukra utaló jelzésekkel is találkozhattunk. Az a felvetés, miszerint az óvodapedagógusok tudatosan készülnek a mesemondásra, szintén igazolódott a vizsgált mintán, a válaszadók 95%-a ugyanis arról számolt be, hogy valamilyen formában tudatosan készül a mesemondási helyzetre. Az óvodapedagógusok egy része a verbális tartalom átgondolásán, megtanulásán túlmenően valamilyen típusú alaposabb felkészülést is végrehajt a mesemondás előtt. A kognitív pragmatikai vizsgálatok szempontjából különösen izgalmas az érzelmi, hangulati felkészülés, amelyről a megkérdezett óvodapedagógusok 10%-a (N = 10) számolt be.

Kitekintés

A jelen tanulmányban bemutatott vizsgálat hasznos támpontokat adhat arra vonatkozóan, hogy melyek azok a kommunikációs technikák és eszközök, amelyek az óvodáskorú gyermekeknek szóló mesemondásban hatékonynak bizonyultak az óvodapedagógusok szerint. Napjainkban sajnos a gyermekek nagy része többet találkozik mozgóképes mesei tartalmakkal, mint élőszavas mesemondással. A tanulmány azoknak az élőszavas mesemondási stratégiáknak a fontosságát kívánja közvetíteni, amelyeknek köszönhetően a gyermekekkel még ma is meg lehet szerettetni a fejből mondott meséket, elősegítve ezzel a nyelvi és a kognitív fejlődésüket. Az elmúlt évtizedekben egyre több jó kezdeményezés jött létre az élőszavas mesemondás hagyományának az őrzésére és ápolására. Ez reményt adhat arra, hogy ismét egyre több gyermek tapasztalhatja meg a mesemondás élményét és örömét, amelynek egy-egy jól megválasztott mese esetében kedvező pszichológiai-önismereti hatásai is lehetnek.

 

Irodalom

 

Babbie, Earl 2008. A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Balassi Kiadó. Budapest.

Bajzáth Mária 2015. Mesefoglalkozások gyűjteménye 1. Pedagógusoknak. Kolibri Kiadó. Budapest.

Bauer Gabriella (szerk.) 1988. Óvodai irodalmi nevelés módszertana. Tankönyvkiadó. Budapest.

Buda Béla 1986. A közvetlen emberi kommunikáció szabályszerűségei. Animula
Kiadó. Budapest.

Csibra Gergely – Gergely György 2006. Social learning and social cognition: The case for pedagogy. In: Munakata, Yuko – Johnson, Mark H. (eds.) Processes of Change in Brain and Cognitive Development: Attention and Performance. Oxford University Press. Oxford. 249–274.

Csibra Gergely – Gergely György 2009. Natural Pedagogy. Trends in Cognitive Sciences 13: 144–153. https://doi.org/10.1016/j.tics.2009.01.005

Dankó Ervinné 2004. Irodalmi nevelés az óvodában. Szakmódszertani kérdések. Okker. Budapest.

Fehér Éva – Szatmáriné Márton Tímea 2019. Szerepjáték, mese-játék. A dramatikus interaktív mesélés és történetmondás bemutatása az óvodai irodalmi nevelésben. Szerzői kiadás. Kecskemét.

Ivaskó Lívia – Papp Melinda 2017. A kulturálisan releváns információk átadása mint az emberi nyelvhasználat egy sajátos formája. In: Szécsényi Tibor – Németh T. Enikő (szerk.) Stratégiák és struktúrák: Tanulmányok Kenesei István 70. születésnapjára. JATEPress. Szeged. 21–33.

Kádár Annamária – Kerekes Valéria 2017. Mesepszichológia a gyakorlatban. Az önbecsülés és a küzdőképesség megalapozása gyermekkorban. Kulcslyuk Kiadó. Budapest.

Kuna Ágnes – Hámori Ágnes 2019. „Hallgatom, mi a panasz?” A metapragmatikai reflexiók szerepei és mintázatai az orvos-beteg interakciókban.  In: Laczkó Krisztina – Tátrai Szilárd (szerk.) Kontextualizáció és metapragmatikai tudatosság. ELTE Eötvös József Collegium. Budapest. 215–239.

Nagy Jenőné 1997/2002/2016. „Csak tiszta forrásból – óvodai nevelés a művészetek eszközeivel – választható óvodai program. Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet. Szolnok.

Nyitrai Ágnes 2009. A mese, a mesélés fejlesztő hatása. In: Nagy József – Nyitrai Ágnes – Vidákovich Tibor (szerk.) Fejlesztés mesékkel. Az anyanyelv, a gondolkodás fejlődésének segítése mesékkel 4-8 éves korban. Mozaik Kiadó. Szeged. 9–29.

Papp Melinda 2018. Az osztenzív stimulusok szerepe a mesék átadásában és megértésében. Anyanyelv-pedagógia 4. 24–36. https://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=756 (2023. július 21.) https://doi.org/10.21030/anyp.2018.4.2

Papp Melinda 2021. Az osztenzív stimulusok szerepe a verbális történetek átadásában és megértésében. Doktori disszertáció. Szegedi Tudományegyetem.

Papp Melinda – Ivaskó Lívia 2017. Hogyan meséljünk? A mesemondás mint természetes pedagógiai eszköz. In: Prax Levente – Hoss Alexandra (szerk.) Találkozások az anyanyelvi nevelésben 3. Szabályok és/vagy kivételek. PTE BTK Nyelvtudományi Tanszék – Film-Virage Kulturális Egyesület. Pécs. 165–177.

Sperber, Dan – Wilson, Deirdre 1995 [1986]. Relevance: Communication and Cognition. Blackwell. Oxford.

Tátrai Szilárd 2011. Bevezetés a pragmatikába: Funkcionális kognitív megközelítés.
Tinta Könyvkiadó. Budapest.

Tátrai Szilárd 2017. Pragmatika. In: Tolcsvai Nagy Gábor (szerk.) Nyelvtan. Osiris Kiadó. Budapest. 899–1058.

Tátrai Szilárd 2019. A kontextualizáció perspektivikussága és metapragmatikai reflektáltsága az elemi és az összetett mondatokban. In: Laczkó Krisztina – Tátrai Szilárd (szerk.) Kontextualizáció és metapragmatikai tudatosság. ELTE Eötvös József Collegium. Budapest. 13–29.

Verschueren, Jef 1999. Understanding pragmatics. Arnold. London/Oxford University Press. New York.

Zalka Csenge Virág 2016. Mesemondók márpedig vannak. A nemzetközi mesemondás világa. Pont Kiadó. Budapest.

Zilahi Józsefné 1998. Mese-vers az óvodában. Eötvös József Könyvkiadó. Budapest.

 

(1)  Kormos Rebeka 2020. Hogyan meséljek fejből? - mesemondás lépésről lépésre. Pompás Napok – Nevelés játékkal és mesével blog. https://pompasnapok.blog.hu/2020/01/08/hogyan_meseljek_fejbol (2023. július 11.)

(2)  Czirják Erika 2023. Az Én mesém meseműhely leírása. https://czirjakerika.hu/mesemuhely/ (2023. július 11.)

 

A tanulmány a Kulturális és Innovációs Minisztérium ÚNKP-22-4 kódszámú Új Nemzeti Kiválóság Programjának a Nemzeti Kutatási, Fejlesztési és Innovációs Alapból finanszírozott szakmai támogatásával készült.

Papp, Melinda

How to tell stories to preschoolers? Effective methods of storytelling in preschool age

 

Researchers from many disciplines, parents and teachers alike, are concerned with the question of how to share stories with children in a way that holds their attention. This paper uses a cognitive pragmatics framework to address the question of what communication techniques and tools can be effective for sustaining attention in storytelling settings for preschool children. This paper presents the results of a questionnaire survey involving 106 preschool teachers. Another focus of the research is to investigate the metapragmatic awareness of preschool teachers as storytellers. 95% of respondents reported that they are prepared for storytelling as a communicative situation. This mental preparation contributes to the storyteller′s ability to communicate culturally relevant knowledge elements that are useful to children as effectively as possible.

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–