Naptár

Tolcsvai Nagy Gábor szerk.

A szövegértés kérdései (Sólyom Réka)

GONDOLAT KIADÓ. BUDAPEST. 2022. 346 OLDAL

A szöveg önmagunkra értelmezése

2020. november 16-án került sor a 2020. évi Magyar Tudomány Ünnepe rendezvényeként az MTA I. Osztálya szervezésében A szövegértés kérdései című konferenciára. A konferencián elhangzott előadások anyagának az előadásoknál terjedelmesebb, egymással is párbeszédet folytató írott változatát tartalmazza a 2022-ben megjelent tanulmánykötet.

A kötet az MTA Nyelv- és Irodalomtudományok Osztálya könyvsorozatának – A humán tudományok alapkérdései – a 6. tagja, a sorozat szerkesztője S. Varga Pál, a kötet szerkesztője Tolcsvai Nagy Gábor. A konferencia megnyitóján a sorozatszerkesztő kiemelte: „a szöveg létrehozásának és megértésének egymástól el nem választható folyamata is olyan térben zajlik, amelyet számos lélektani, társadalmi, történeti és kulturális tényező alakít. A megértés vizsgálata tehát nem korlátozódhat a nyelvtudomány területére” (1). A kötet szerkesztője hangsúlyozza: „A tanulmányok a szöveg értését a szöveg értelmének (jelentésének) befogadói feldolgozása felől közelítik meg, és a szövegértés hétköznapi, irodalmi és vallásos, tehát nem tudományos folyamatait vizsgálják, abból az elvből kiindulva, hogy a szöveg […] interszubjektív mentális műveletekkel létrehozott és megértett nyelvi produktum” (9). Ennek az elvnek megfelelően kaptak helyet a nyelvtudomány, a pszichológia, a pedagógia, az irodalomtudomány, a klasszika-filológia, a filozófia és a teológia területéhez kapcsolódó írások a kötetben.

Az első tanulmány Tolcsvai Nagy Gábor A tudásaktiválás szemantikai jellemzői a szövegértés folyamatában című írása (13–41). A tanulmány a szöveg értését a szemantikára fókuszálva, funkcionális kognitív nyelvészeti keretben vizsgálja; bemutatja, hogy a szöveg befogadása dinamikus, interszubjektív és kontextualizált folyamat, amelynek mikroszintjén a szójelentés a kontextushoz igazítva, háttérként előhívva válik érthetővé (38). Az emberi kommunikációt a luhmanni értelemben eseményszerűnek tekinti, amelynek legáltalánosabb megvalósulási formája a beszédesemény (14). Hangsúlyozza: a beszélő és a hallgató a nyelvi interakcióban közösen cselekszik, az előbbi beszél, az utóbbi feldolgozza a szöveget (15). A kommunikációs folyamatban a nyelvi kifejezések interszubjektív kontextusban jelennek meg (16); a tapasztalatnak, a „megmondás”-nak (17) és az iskolai tanulásnak fontos szerepe van abban, hogy a beszélő képessé válik a szöveg létrehozására, fogalmi megkonstruálására, a hallgató pedig a szöveg feldolgozására (17–18).

A tanulmány megállapítja: a szövegértés nem lineárisan, hanem „partitúraszerűen” (19) zajlik a nyelvhasználók elméjében, hiszen a befogadónak egyszerre több mentális műveletet kell „futtatnia” ahhoz, hogy közvetlenül, képzeleti és szimulációs síkon is megtörténjen a megértés, a szöveg által megkonstruált jelenetek elképzelése (20). A nyelvhasználók a sématípusokba rendeződő koherenciaviszonyok segítségével juthatnak el a szöveg létrehozásához és értő befogadásához – hangsúlyozni kell azonban, hogy a szövegértés nem azonos az olvasás megértő műveleteivel, az utóbbiak csak egy részét képezik az előbbinek (21–22).

Az elméleti áttekintés után a tanulmány második nagy egységében két esettanulmány részletes bemutatására kerül sor: az első egy televíziós interjú utolsó néhány percének az elemzése (27–33). Az elemzés feltárja a szövegben megjelenő tudáskeretek szemantikai és pragmatikai jellemzőit. A második esettanulmány szintén a szövegértés mikroszintű műveleti tényezőit vizsgálja: a nemzetközi PISA-felmérés 2018. évi egyik szövegértési feladatát elemzi (33–38). A tesztet kitöltő diákok szövegértésével kapcsolatban a szerző felteszi a kérdéseket: hogyan befolyásolja az általános műveltség a szavak megértését, milyen tudáskeretet vagy forgatókönyvet idéznek fel a kulcsszavak a szövegben (34)? A teszt kialakítása miatt az alábbi következtetést vonja le a tanulmány: „Nagyon kérdéses és félrevezető, hogy miképp értendő a »szó szerinti jelentés«, illetve a »tartalom« és a »jelentés« magyarázat nélküli szétválasztása és a megértési folyamatban feltételezett egymásra következése” (38).

A kötet második írása Tátrai Szilárd A kontextualizáció műveletei. Kontextualizáló konstrukciók a mondaton innen és túl című tanulmánya (43–76). A tanulmány a szerzőnek a kontextualizáció perspektivikusságáról folytatott kutatási eredményeit (Tátrai 2019) árnyalja abból a célból, hogy a szövegértés kérdéseinek mélyebb megértését tegye lehetővé. A jelen elemzés a kontextualizáció műveleteit a közös figyelem, a közös tudás és a közös cselekvés viszonyrendszerében vizsgálja, és javaslatot tesz a lehorgonyzó és a reflekxív kontextualizálóknak a megkülönböztetésére. Megállapítja: az emberi figyelem a világ meghatározott dolgaira és eseményeire, az úgynevezett referenciális jelenetekre irányul (45). A tanulmány példákkal mutatja be, hogy az emberi elmében sematikus jelentések absztrahálódnak, és a jelentéskonstruálás folyamatában szükség van az emberi elmék közötti interakcióra, így működhetnek a diskurzusok közös cselekvésekként (46–47).

A tanulmánykötet témája szempontjából kulcsfontosságú az a megállapítás, amely szerint a kontextualizáció során a nyelvhasználók a releváns háttérismereteket a résztvevői perspektívákhoz kötötten mozgósítják (50), a megnyilatkozó perspektívájának működése pedig három kontextusfüggő kiindulópont: tér- és időbeli pozíció, szociokulturális szituáltság és tudati beállítódás alapján valósul meg (50). A megnyilatkozók tehát a saját tudatukon keresztül szűrik meg a világról való tapasztalataikat, amelyeket aztán nyelvileg megformálttá tesznek az adott szituációban. A tanulmány kiemeli az interszubjektivitás fogalmát (55), amelynek értelmében a kommunikátorok képesek egymás elmeműködéséhez reflexíven viszonyulni. Megállapítja, hogy a tudatosságot érdemes szűkebb és tágabb értelemben definiálni, hangsúlyozza továbbá, hogy a pragmatikai tudatosság „fokozatiság kérdése” (55), a metapragmatikai tudatosság eltérő lehet nemcsak különböző diskurzusok esetében, hanem akár egyazon diskurzus során is (57).

A továbbiakban a tanulmány a kontextualizáló konstrukciók és a mondat összefüggéseit vizsgálja, példák segítségével mutatva be a lehorgonyzó konstrukciókat „az elemi mondaton innen és túl” (60–64). A szerző felhívja a figyelmet arra, hogy a kontextualizálás mint jelentésviszony esetében kiemelten fontosak a szórendi és a prozódiai jellemzők. Az elemzések példákat mutatnak be például a szubjektív viszonyulást bemutató episztemikus bizonytalanság jelölésére (például talán, szerintem, -het), a hipotetikus szituációra (ha) és a rekontextualizáció esetére ([…] nem?) (65–66), valamint az irónia (persze) megjelenésére (71).

A szerző összegzésében megállapítja: a diskurzusok közös figyelmi jelenetekként értelmezhetők, amelyek dinamikusan formálódnak, és amelyekben a kontextualizáció a résztvevői perspektívához kötötten segít mozgósítani a releváns háttérismereteket (71–72). Ebben a mozgósításban lényegi szerepet töltenek be a lehorgonyzó és a reflexív nyelvi kontextualizációk (72).

A tanulmánykötet következő írása Domonkosi Ágnes A társas viszonyok feldolgozása mint a szöveg értelem-összetevője című tanulmánya (77–98). A tanulmányban diskurzusrészletek elemzésére kerül sor kognitív pragmatikai és stilisztikai keretben, együttműködésben a szociolingvisztikai nézőponttal (77, 79). Az elemzések célja a társas viszonyok tanulmányozása, összefüggései a szöveg értelem-összetevőjével, valamint a nyelvi stílussal. A szerző megállapítja: az egyes stílustípusok és stílusminőségek sémaként, a stílusminták pedig prototípuselvű kategóriákként működnek, amelyek tipikus diskurzusokhoz kötődnek (79–80).

Az elemzett diskurzusrészletek egy 2018 óta folyamatosan gyarapodó korpuszból: hallgató-oktató levelezési adatbázisból származnak. Az elemzések vizsgálják a kommunikációs folyamatban részt vevő felek metapragmatikai és metastilisztikai reflexióit, az adott diskurzusban a stílusminták aktiválását és a stíluselemekként működő különböző nyelvi konstrukciók feldolgozását (81–83). Az elemzések bemutatják az elutasító attitűd (85), a szerepviszonyok átértékelése (86), valamint a megszólítási formára utaló metapragmatikai megjegyzés (86–87) megjelenését a korpuszban.

A tanulmány következő nagyobb alfejezete a hagyományozódó nyelvi mintákat, stílustípusokat és a társas viszonyok alakítását elemzi. Megállapítja: a hivatalos stílushoz mint sémához kapcsolódó közösségi reflexiók ellentmondásosak és sokrétűek (89). Empirikus kutatási eredmények alapján mutatja be a hivatalos stílust mint „gyakorlati funkcionális stílus”-t (90): konklúziója, hogy „amennyiben a közlőnek az a szándéka, hogy közleményét hivatalosnak, érvényesnek tekintsék, nagyobb valószínűséggel fogja az összetettebb és hosszabb formákat választani” (93).

A kötet következő tanulmányát Csépe Valéria és Ragó Anett jegyzi, írásuk címe: Versengés a jelentésért. Szöveg, kontextus és a kognitív sémák (99–123). A tanulmány anyanyelv-pedagógiai szempontból is fontos és aktuális módszere, hogy a szöveget sémaszempontúan közelíti meg, és leszögezi: az írott szöveg önmagában nem tekinthető jelentéshordozónak, a séma jelöli ki a feldolgozás irányát (99).

A szerzők hangsúlyozzák: a szövegértés során mind a bottom up, mind a top down típusú folyamatoknak érvényesülniük kell a feldolgozásban: „A sémaelmélet értelmében […] a megfelelő szövegértés attól függ, hogy az olvasó a szöveg tartalmát miként tudja saját tudásához illeszteni, viszonyítani” (101). Ez összhangban van Csépe Valériának az olvasás kognitív megközelítéséről írott megállapításával: „az előzetes tudásnak az olvasásban fontos szerepe van” (Csépe 2014: 341), és alátámasztja a kognitív megközelítés relevanciáját az olvasástanításban.

A tanulmány a következőkben áttekinti a sémakutatások legújabb eredményeit, és hangsúlyozza a megőrzött tapasztalat, a kontextuális hasonlóság, a feeling of rightness (FOR), valamint a mentálismodell-építésnek a fontosságát (101–105). A szerzők megállapítják: „Az értő olvasás kulcsa ezek szerint tehát a koherencia feltárása: ha az olvasó képes az egyes epizódok közötti oksági viszonyok feltárására, egy hierarchia felépítésére, úgy képes arra is, hogy kiemelje a lényeget, és megjósolja (vagy megértse) a szereplők viselkedését” (105). Felteszik ugyanakkor a kérdést: segíti-e az olvasó gyerekek mentalizációs képességének fejlődését, ha ismerős helyzetek, fordulatok szerepelnek az olvasott szövegben?

A szerzők kifejtik: annak ellenére, hogy az iskolában a cél a tudás megszerzése, amelyben pedig az értő olvasás lehet a diákok segítségére, alig kutatták még a sémáknak az értő olvasásra gyakorolt hatását (105). Az olvasás metakognitív elméletei, vagyis „az olvasónak az olvasás részfolyamatairól való tudása, azaz mindaz a tudatosan hozzáférhető ismeret, amelyre az olvasói stratégia támaszkodik” (Csépe 2014: 341) rendkívül fontosak a szövegértésben; a rész-egész, az ok-okozat, illetve az ezekből levont összegzés, hipotézisalkotás, predikció, rész- és végkövetkeztetés (106) pedig feltételei az értő olvasásnak. A sématípusok különfélék lehetnek (formális, tartalmi, kulturális és nyelvi séma), és különböző módon befolyásolhatják a szövegértést (107–110).

A tanulmány a továbbiakban azt a pedagógiai szempontból izgalmas kérdést vizsgálja, hogyan aktiválhatók a szövegértés sémái. Bemutatja a kognitív idegtudomány legfrissebb eredményeit ebben a témában (110–116), és megállapítja: „A legújabb kutatások szerint eltérő neurobiológiai folyamatok állnak a sémához kapcsolódó tanulás mögött” (118). A fentiek értelmében pedig hangsúlyozza: az olvasástanulásnak és -tanításnak is érdemes figyelembe vennie a sémáknak a szövegértést befolyásoló hatásait (120).

A tanulmánykötet következő írása, Steklács János Az olvasási, szövegértési folyamat szemkamerás vizsgálata az olvasástanítás szempontjából című tanulmánya (125–145) szintén az olvasástanításhoz kapcsolódó eredményeket ismertet. A szerző megállapítja: mivel inter- és multidiszciplináris tudományterületről van szó, egyre inkább szükséges a specifikáció, a részterületesedés (125). Hangsúlyozza: „az oktatási rendszer sikerességének szempontjából nagyon fontos tényező a reziliencia, a változó körülményekhez igazodás képessége, ezzel együtt pedig a naprakészség, korszerűség” (126).

A tanulmány utal arra, hogy az iskolai önálló tanuláshoz szükséges olvasási képességet, a nemzetközi PIRLS- és PISA-felmérések tartalmi kereteiből ismerhetjük meg (127), ezzel összefüggésben hangsúlyozza: a magyar (olvasás-) szövegértésnek fordított reading literacy jelentése a fordításnál sokkal összetettebb, „a kognitív kompetenciák szélesebb értelmezését foglalja magába” (129). Érthető tehát, hogy az elmúlt évtizedekben az olvasás-szövegértés definíciói sokrétűbbek, strukturáltabbak lettek, és egyre több tényezőt vesznek figyelembe. Megalkották a fluencia fogalmát, amelyet a legfontosabb, legalapvetőbb olvasástechnikai tényezőnek tekintünk (130). A szerző hangsúlyozza: az olvasási képesség fejlesztésének nem lenne szabad az alsó tagozat végére befejeződni, továbbá „az olvasás-szövegértés képességének fejlesztése össztantárgyi feladat”-nak kell lennie (130).

A tanulmány a továbbiakban az olvasási folyamat szemkamerás vizsgálatát mutatja be (131–135). A nem fluens olvasás esetében az emberi figyelem kapacitása limitált, az olvasó nem tud teljes figyelmével a szövegre koncentrálni, szemben a jó olvasóval, aki erőforrásait a jelentéskonstruálási és a megértési folyamatokra tudja fordítani (133–134). A kognitív tényezők fontosságán túl az emotív tényezők, valamint az olvasás mint kommunikációs aktus jellegzetességei, illetve a vizuális információ minősége is befolyásolja a szem olvasás közben zajló aktivitását és így a szövegértés sikerességét (134).

A szerző ezután bemutatja Bóna Judittal közös kutatási eredményeit: negyedik és ötödik osztályos tanulók hangos olvasását elemezték abból a célból, hogy feltárják a szemmozgási jellegzetességek és az akusztikus, fonetikai jellemzők, az elakadások, a hibatípusok és a szövegértés összefüggéseit (Bóna–Steklács 2020; Steklács–Bóna 2020). Az eredmény: a szemmozgások hibázások és javítások során tapasztalható jellegzetességei alapján csoportok képezhetők, amelyek összefüggésben állnak az akusztikai, fonetikai jellemzőkkel (136). A tanulmány összegzésképpen megállapítja: a tempó, a ritmikusság, az olvasás „utazási sebességé”-nek (140) mértéke, a szótagolás szükségessége, a szubvokalizáció támogatása, valamint az általános kognitív és metakognitív stratégiák tanítása (141–142) mind hozzájárulhatnak ahhoz, hogy a tanulók szövegértési képessége jelentősen fejlődjön.

A kötet következő írása Pléh Csaba Elbeszélő és leíró szövegek feldolgozása a nyomtatás és a hipertext világában című tanulmánya (147–167). A szerző elemzésekkel mutatja be, hogy „a modern emlékezetpszichológia és a pszicholingvisztika számára is érdekes az elbeszélő, a leíró és a magyarázó szövegek eltérése” (147). Ugyanazon témáról szóló három különböző szöveg segítségével vezeti fel, hogy „milyen is pszichológiai szempontból a leíró, az elbeszélő és a magyarázó típusú szövegek megjelenítésének eltérése” (147).

Pedagógiai szempontból fontos megállapítása a tanulmánynak, hogy a makroszerkezet hatásaira (Pléh 2014: 299–304) az olvasók nem magát a szöveget, hanem a szöveg által közvetített tartalmakat interiorizálják; ebben a folyamatban pedig alapvetően fontos szerepe van a sémákon és a rendszereken alapuló szerkezeti fontosságoknak, szelekcióknak és hozzáadásoknak is (150). A szerző korábbi kutatások alapján megállapítja: míg hét év körüli gyerekek számára segítséget jelent egy eljárás megjegyzésében a narratív séma, addig ez a segítő hatás tizenegy éves kor körül már eltűnik, és a továbbiakban nem próbálják a gyerekek áttenni a leíró szöveget elbeszélésbe (152). A pszicholingvisztika mai álláspontja szerint az elbeszélő szövegek megértése azért könnyebb, mert Theory of Mind (ToM) alapú láncolatba szervezik a szándék- és gondolattulajdonításokat; velük szemben a leíró szövegek esetében az olvasónak logikai hierarchiát kell kialakítania az értelmezéskor (153).

Az előbbiekből is következik – mutat rá a szerző –, hogy a leíró típusú szövegek esetében az egy hét utáni felidézések tekintetében a legalacsonyabb szintű lesz a teljesítmény, míg az olyan szövegekben, ahol előtérbe kerülnek a logikai viszonyok, sokkal magasabb szintű lesz az emlékezeti megtartási érték (155–156). Kutatási eredmények alapján kiemeli továbbá: az ismeretterjesztő jellegű, meseszerű szövegek esetében kisebb a szerepük az előzetes ismereteknek, leíró szövegek esetében viszont szükséges az új ismereteket a meglévő ismeretekkel integrálni (156). Ezért is lenne fontos az oktatási folyamatban az elaboráló stratégiák kialakításának a segítése, valamint a metakognitív sémaképző eljárások (például logikai kötőszók használata, vázlatkészítés) alkalmazása, bár kimutathatóvá vált, hogy kisiskolásoknál egy ideig a vázlatírás vagy -olvasás sem segíti a felidézést (156). A szándékon alapuló megjegyzés az önkéntelen emlékezéssel szemben csak később, 13–15 éves korban kerül fölénybe – hangsúlyozza a szerző (156).

A tanulmány következő nagyobb alfejezete a hipertextek olvasását vizsgálja. Felteszi a kérdést: vajon a webalapú tájékozódás nem vezet-e a kognitív sémaképzés kiiktatásához, felszínes olvasáshoz, hosszú távon felszínes gondolkozáshoz (159–160)? A szerző bemutatja Francois Rouet és Vörös Zsófia kollégáival fiatalok körében végzett kísérleteit: az alanyoknak egy leíró szöveget kellett elolvasniuk, amelyekhez a kísérlet vezetői hipertexteket szerkesztettek. Azt figyelték, hogy a linkekkel teli képernyőn hogyan kattintgatnak az olvasók, és végül mire emlékeznek az olvasottakból (161). Megállapíthatóvá vált, hogy fontos szerep jutott az előzetes felvezetésnek és a vizuális munkaemlékezet fokának. Kiderült továbbá az is, hogy hipertextes szövegek esetében a feldolgozás egyszerre verbális és vizuális erőforrásokat felhasználó folyamat (162–163). A szerző konklúziója a narratív és a leíró szövegtípusok tekintetében összességében az, hogy „[t]anítási gyakorlatainkban s szövegeinkben is mindkettő jelen kell legyen, s nem szabad megfeledkeznünk a leíró/paradigmatikus hozzáállás koherenciateremtő elveiről, azok használatáról s tanításáról” (164).

A kötet következő négy tanulmánya irodalmi, hermeneutikai és vallástudományi témákat tárgyal, továbbra is középpontba helyezve a szöveg és a szövegértés, szövegértelmezés kérdéseit. Kulcsár Szabó Ernő Nyelvművészet a szövegtől a műalkotásig. Az irodalom mint hangnem és modalitás (169–228) című írása a szöveget mint irodalmi műalkotást vizsgálja, azt, hogy „a kezdetben csupán partitúraként jelen levő szöveg diszkrét, írásos jelsora” (171) hogyan válik irodalmi művé. A szerző kiemeli: az irodalmi mű nyelvi megalapozottságú medialitással rendelkezik, amelynek köszönhetően állja a versenyt a konkurens médiumok műfajaival (172).

A tanulmány szépirodalmi idézetek sokaságával illusztrálja a fentieket, és kifejti: a műalkotás esztétikai megtapasztalása során jelen van az egyidejűség, amelyhez hozzájárul a befogadói „nálalét” élménye is (174). Hangsúlyozza: egy szöveget poétikailag teljes értékűvé kizárólag a hangzóvá tétel képes tenni (178); ilyen módon a nyelv mondatainak megértése rokonítható egy-egy zenei téma befogadásával – mutat rá Wittgensteint idézve a tanulmány (179). A szerző álláspontja egyértelműen az, hogy „egyetlen teljes értékű irodalmi mondat sem alakítható vagy fogalmazható át komoly jelentésveszteség nélkül” (183), és az irodalmi jelentés mediális értelemtörténésként férhető hozzá (184). Az olyan irodalomtörténet, amely hangnemeken alapul, és modalitásokat követ, nem követ, nem követhet kronológiai alapokon elrendezett stílusirányzatokat vagy alkotói portrékat (187).

A tanulmány Ady- és Kosztolányi-versek példáján bemutatja, hogy a líra hatástörténeti alakulása milyen bonyolult lehet, hogyan lépnek a szövegek intertextuális viszonyba egymással (198–202). Majd hoz egy ellenpéldát is, egy Reményik Sándor- és egy Szabó Lőrinc-vers összevetésével (202–204). Számos további magyar és német nyelvű szépirodalmi példa segítségével igazolja: a „történő jelentésképződés” (225) a művek recepciójában is változást hoz, hiszen „állapotokat, összefüggéseket és belátásokat megváltoztató történéseket idéz elő” (226).

A kötet következő tanulmánya Simon Attila Emlékezés, gyász, szánalom. Affekciók és hermeneutika az Ilias XXIV. énekében (229–285) című írása. Megtudhatjuk, hogy az Iliász XXIV. énekében miként kapcsolódik össze a megértésként értelmezett tapasztalat affektív és kognitív folyamatokkal, valamint testi történésekkel. Anz (2007) nyomán a tanulmány megállapítja: „Az irodalom, más művészetekkel együtt, az emocionalizálás különösen komplex technikájaként fogható fel” (233). Hangsúlyozza: az összetett irodalmi olvasásban nemcsak a szemantikai, retorikai, ritmikai, hanem a testies-érzéki dimenziók által kiváltott afficiálásnak is fontos szerep jut, amely örömmel tölti el a befogadót (234–235).

Tény azonban – mutat rá a szerző –, hogy a klasszikus ókori művek befogadásakor az affektusmintázatok megértésében a történeti rekonstrukció nehézséget okozhat (237). Felteszi a kérdést: mi az, amit az affekciókról és az affekciók által a szövegben csak az irodalom tud elmondani? „Homéros görögjeinek” (239) erős testi kommunikációját vizsgálja a tanulmány ezután a gyász mintázatainak, az affectus színrevitelének és a nem verbális kommunikáció különféle típusainak a megjelenési formáiban, valamint a verbális kommunikáció retorikai jellegzetességeiben az Iliásznak Akhilleusz és Priamosz találkozásáról szóló részében (240–279).

A tanulmány az alábbi következtetéseket vonja le: abban, hogy Akhilleusz belátta halandó voltát, fontos szerepe volt Priamosszal való találkozásának. A találkozás során az emlékezés, a gyász és a szánalom affektív folyamatai a főhősben nemcsak affektív, lelki, hanem testi változásokat is előhívtak; a kiasztikus szerkezeteknek köszönhetően ugyanis nemcsak a különbségeket, hanem a hasonlóságokat is megtapasztalta Akhilleusz saját maga és a fiát, Hektórt gyászoló király között. E nyelvi szerkezetek segítségével érezhetik át a befogadók, hogy Akhilleusz átérezte egy halandó ember fájdalmát, és „magára vett valamit” (281) a gondjából. Elmondható tehát, hogy a szöveg nyelvi-poétikai jellegzetességei nemcsak közvetítik, hanem létre is hozzák ezeket az antropológiai eseményeket (280).

A kötet következő tanulmánya Fehér M. Istvánnak már halála után megjelent írása, amelynek Szöveg, értés, szövegértés hermeneutikai nézőpontból a címe (287–317). A tanulmány Wittgenstein és Heidegger beszélt nyelvi kiindulópontjától indulva felteszi a kérdést: „hogyan használjuk a hétköznapi beszédben a »szövegértés« kifejezést?” (288). A tudományos-filozófiai megközelítések jellemzően – a heideggeri elvvel ellentétben – az írott nyelvből mint elsődleges forrásból indulnak ki (289–290). A szerző rámutat: Hegel nyelvfelfogása is „az írott nyelv felé vesz irányt” (292), és felteszi a kissé provokatív kérdést: „Vajon a hétköznapi életben egymással kommunikálva, állandóan papírdarabokat rántunk elő, s azokra írogatunk?” (293).

A válasz természetesen „nem”, és ezt igazolandó, a tanulmány részletezi Heidegger élő beszéden alapuló kiindulópontját, rámutatva: „ha a nyelvnek […] még pontosabban, a nyelvtudomány írott nyelvet alapul vevő, írott nyelvet szem előtt tartó, már mindig is arra orientálódó nyelvfogalmának »dobjuk oda a zablát«, akkor keletkeznek a filozófiai problémák, értsd, a platonikus szemszögből szemlélt filozófia problémái” (297). Az elemzés ezután a heideggeri „Rede”-kiindulópontú nyelvmegközelítéshez hozzákapcsolja Gadamer „Gespräch”-alapú nyelvfilozófiai elvét, amely a szóbeli beszélgetés egyik sajátos fajtájaként értelmezi a szövegértést (298–299).

A tanulmány a következő nagy fejezetben áttekintést közöl a nyelvfogalom és az írásbeliség kialakulásáról, és rámutat: a nyelv fogalmának kialakulása az európai filozófiatörténetben nem volt magától értetődő (301). Érdekes paradoxonként mutatkozik ugyanis az a jelenség, hogy miközben az írásbeli rögzítés megőrizni hivatott az értelmet, ezt a rögzítéssel azonnal el is idegeníti, hiszen „a szöveg kiszakad eleven kontextusából” (303). Mivel is tud ennek a dilemmának az oldásához hozzájárulni a hermeneutika? – teszi fel a kérdést a szerző. A végkövetkeztetés: „A szubjektum és az objektum kettősségének szintjén van még nyelv, bár tökéletlen, a tökéletesség szintjéhez közelítve azonban egyre kevesebb szó marad, míg végül a nyelv elnémul” (313).

A kötet záró írása Fabiny Tibor Uzurpáció vagy appropriáció? A Héber Biblia (LXX) egyes textusai mint vendégszövegek az Újszövetségben című tanulmánya (319–344). A tanulmány szakrális szövegek kapcsolatát vizsgálja, hangsúlyozva, hogy a kereszténység számára nemcsak az Újszövetség, hanem a Héber Biblia is szakrális szöveg – utóbbi Ótestamentumként (319). Arra a kérdésre, hogy vajon a szakrális szövegek esetében is alkalmazhatók-e a szövegelmélet tudományos vizsgálati módszerei, egyértelműen „igen”-nel válaszol a szerző (321).

Dilthey és Ricœur hermeneutikai felismeréseit idézve a tanulmány hangsúlyozza: a magyarázat és a megértés nem választható szét egymástól, a beszélt nyelv írott rögzítése esetében a szöveg helyettesíti a szerzőt, aki itt „történik meg” (322). A szövegértelmezés során nagy fontosságot kap a Ricœur által bevezetett elsajátítás fogalma, az a folyamat, amelynek során a szöveget olvasó alany saját magát is jobban kezdi érteni, legyőzi a távolságot, az idegenséget, és közel hozza magához a szöveget; ez a hermeneutika tulajdonképpeni célja (323–324). Ricœur Gadamer játékelméletén alapuló magyarázatát idézi, amelynek értelmében a szöveg „ide-oda” mozog, így teszi lehetővé a szerző és az olvasó metamorfózisát (327). A szövegbe így maga az olvasó is belevonódik, számára a szöveg revelatív erővel fog rendelkezni. Példaként hozza erre a „játékra” a tanulmány Pál apostol leveleit, amelyek „minden kor számára transzformatív erővel bírnak” (328).

A Biblia szövegei a fenti értelemben növekednek együtt az olvasóval; ez nem jelent uzurpációt, kisajátítást, hanem intertextualitáson alapuló önmagára értelmezést az olvasó részéről – ezért nevezi a keresztény Bibliát Northrop Frye „kettős tükör”-nek (330–331). A szerző a következőkben fordításvariációk segítségével mutatja be appropriáció és kommunikáció együttes működését. Végkövetkeztetése: egy szöveg – a Biblia szövege is – akkor teljesedik ki, amikor beteljesedik, nem elég kisajátítani vagy használni (341). Mint ahogyan a szerző másutt is megjegyzi: „maga az olvasó teremti újjá a könyvet: az újjáteremtés az ő elméjében játszódik le” (Fabiny 2016: 91).

A szövegértés kérdései tartalmas, elméleti alapvetésükben és gyakorlati megvalósulási céljukban különböző témákat elemző tanulmányokat közreadó kötet. Egyaránt számot tarthat a szűkebb szakmai közösség: nyelvészek, irodalomtudósok, filozófusok és vallástudománnyal foglalkozó szakemberek érdeklődésére, ugyanakkor annak köszönhetően, hogy a központi elméleti kérdések tárgyalásán túl mindegyik tanulmány ismerteti a témák gyakorlati felhasználási megvalósulásait, hasznosítási lehetőségeit a befogadási és az oktatási folyamatban, a témák iránt érdeklődő oktatók, tanárok, a közép- és felsőoktatásban tanulók hallgatók számára is hasznos és érdekes olvasmány lehet.

Irodalom

Bóna Judit – Steklács János 2020. A hangos olvasás hibajavításának mintázatai szemkamerás és akusztikai, fonetikai vizsgálatok tükrében. Egy 4. osztályosok körében végzett pilotvizsgálat tapasztalatai. Anyanyelv-pedagógia 13(1). https://anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=823 (2023. június 20.)

Csépe Valéria 2014. Az olvasás rendszere, fejlődése és modelljei. In: Pléh Csaba – Lukács Ágnes (szerk.) Pszicholingvisztika. Magyar pszicholingvisztikai kézikönyv. 1. kötet. Akadémiai Kiadó. Budapest. 339–370.

Fabiny Tibor 2016. Az eljövendő árnyékai. A figurális-tipológiai olvasás. Károli Gáspár Református Egyetem – L′Harmattan Kiadó. Budapest.

Pléh Csaba 2014. Szövegek megértése és megjegyzése. In: Pléh Csaba – Lukács Ágnes (szerk.) Pszicholingvisztika. Magyar pszicholingvisztikai kézikönyv. 1. kötet. Akadémiai Kiadó. Budapest. 287–338. https://doi.org/10.1556/9789630594998

Steklács János – Bóna Judit 2020. A hangos olvasás jellemzőinek változása 4. és 5. osztályos korban – Egy követéses pilotvizsgálat eredményei. In Bóna Judit – Krepsz Valéria (szerk.) Nyelvfejlődés csecsemőkortól kamaszkorig. ELTE Eötvös Kiadó. Budapest. 233–252.

Tátrai Szilárd 2019. A kontextualizáció perspektivikussága és metapragmatikai reflektáltsága az elemi és az összetett mondatokban. In: Laczkó Krisztina – Tátrai Szilárd (szerk.) Kontextualizáció és metapragmatikai tudatosság. ELTE Eötvös József Collegium. Budapest. 13–28.

Tolcsvai Nagy Gábor (szerk.) 2022. A szövegértés kérdései. Gondolat Kiadó. Budapest.

(1) A Magyar Tudományos Akadémia weboldala. https://mta.hu/tudomanyunnep2020/a-szovegertes-kerdesei-videon-a-tudomanyunnepi-konferencia-111129 (2023. június 20.)