Naptár

2024. április 1519..

Egyetemi Anyanyelvi Napok

2024. április 20..

Eötvös József Kárpát-medencei középiskolai szónokverseny

2024. április 24. május 3..

A magyar nyelv hete

Tovább...

DOI: 10.21030/anyp.2024.1.2

Murányi Sarolta

A Narrative Assessment Protocol módszertanának adaptálási lehetőségei a magyar nyelvre

A narratív készség vizsgálatára a nemzetközi szakirodalomban számos példa található, ennek ellenére magyar nyelven még nem áll rendelkezésre ilyen mérőeljárás. A tanulmány az angol nyelvű, narratív készséget mérő Narrative Assessment Protocol pontozási rendszerének magyar nyelvű adaptálását mutatja be. Az angol nyelvű protokoll módszertanát követő vizsgálatban 48 óvodás (3–6 évesek) vett rész. A kísérlet elemzési szempontjai között az elmesélt történetek struktúrájának, kronológiájának, időbeliségének a vizsgálata és a történetegységek elemzése szerepelt. Az eredmények alapján elmondható, hogy a Narrative Assessment Protocol makroszerkezetre vonatkozó szempontjai jól használhatók magyar nyelven is.

Bevezetés

A narratív készség vizsgálata, a narratívák elemzési lehetőségei

Egy elmesélt történet elemezhető tartalmi, illetve formai szempontból. A makroszerkezeti elemzés a tartalmi elemek jelenlétét, sorrendjét, struktúráját helyezi előtérbe, míg a mikroszerkezet vizsgálata főleg a formai, nyelvi elemekre koncentrál (1–2. táblázat).

Azokban a vizsgálatokban, ahol a történetek makroszerkezeti elemzése áll a középpontban, kifejezetten a történetek globális szerkezetét, a történetnyelvtan jelenlétét és a nagyobb elemek egymáshoz való viszonyát elemzik. Ezek azok a kutatások, megfigyelések, amelyek alapján a narratív készség fejlődési szintjei meghatározhatók. A történetek makroszerkezetéhez tartozik a konvencionális kezdés és befejezés fordulatainak a jelenléte is (Justice et al. 2006). A makroszerkezethez kapcsolódó, leggyakrabban használt mérőszámok és elemzési szempontok az 1. táblázatban láthatók.

A mikrostruktúra esetén az elbeszélések értékelése a nyelvi megformáltság felől történik. Az elemzés több aspektusból is megközelíthető, ilyen a produktivitás, a komplexitás és a nyelvhelyesség is (Justice et al. 2006; Liles et al. 1995). A produktivitás a narratívákban előállított, számszerűsíthető nyelvi mennyiségre utal (Leadholm–Miller 1994). A produktivitás mérőszámai a következők lehetnek: a megnyilatkozások száma, a szavak száma és a különböző kommunikációs egységek száma (C-units, Justice et al. 2006). A szintaktikai komplexitás mutatói lehetnek a következők: a megnyilatkozások átlagos hossza, az elbeszélésekben használt mondatszerkezetek hossza, összetettsége (Bishop–Donlan 2005; Justice et al. 2006). A mikroszerkezet vizsgálatához kapcsolódó elemzési szempontok összefoglalása az 2. táblázatban látható.

Bár a mikro- és makrostruktúrát általában összefüggőnek tekintik, a két szint kapcsolata, összefüggése a különböző életkori csoportokban nem egyértelműen tisztázott (Karmiloff-Smith 2002; Košutar et al. 2022). A szakirodalom tanulságai alapján elmondható, hogy a makrostruktúra nem nyelvspecifikus, kevésbé függ a nyelvi készségektől, de nagyban függ a kognitív készségektől (Trabasso–Nickels 1993; Berman 2001; Paradis–Jia 2017).

A narratívák makro- és mikrostruktúrája közötti kapcsolattal és az ezek összefüggéseivel foglalkozó tanulmányok ellentmondásos eredményeket mutatnak. Ez annak is köszönhető, hogy különböző módszertanokat használtak a narratívák létrehozására és elemzésére. A két szint közötti kapcsolat megismeréséhez az atipikus nyelvfejlődéssel, nyelvi zavarokkal élő populációban végzett kísérletek vihetnek közelebb (Norbury–Bishop 2003).

1. táblázat

A narratívák makroszerkezetének lehetséges elemzési szempontjai
(Norbury–Bishop 2003; Justice et al 2006)

A makroszerkezet elemzési szempontjai
Történetnyelvtan, történetegységek	Epizód Történetegységek (például szereplők, érzelmek, alaphelyzet)
Narratív struktúra	Cím Konvencionális kezdés (például „Egyszer volt, hol nem volt…”) Konvencionális befejezés (például „Itt a vége fuss el véle.”)
Információtartalom	Információs elemek/egységek

2. táblázat

A narratívák mikroszerkezetének lehetséges elemzési szempontjai
(Norbury–Bishop 2003; Justice et al. 2006)

A mikroszerkezet mérőszámai
Produktivitás	Az összes szó száma A megnyilatkozások száma, hossza A kommunikációs egységek száma A szófajok előfordulása
Komplexitás	A kohéziós eszközök megfelelő használata Az összetett mondatok száma, hossza A különböző szavak száma A megnyilatkozások száma, hossza
Pontosság, helyesség	Grammatikai helyesség A kohéziós eszközök megfelelő használata

A narratív készséget vizsgáló eljárások és módszertanuk

A nemzetközi gyakorlatban több olyan elemző, vizsgálati módszert (eszközt, vizsgálati eljárást, felmérést, protokollt) vezettek be, amelyek a narratív készség szintjét mérik. Ezek nemcsak a gyermek narratív tudásáról, hanem kognitív és nyelvi szintjéről is releváns információt hordoznak. A narratív készségre vonatkozó elemzések esetén több lehetőség is van az adatgyűjtésre. A használt eszközök között szerepelhetnek képek, képsorok, szöveg nélküli mesekönyvek, filmek és bizonyos esetekben spontán beszélgetés is (Hoff 2011).

A narratívák előhívásakor lényeges kérdés az is, hogy milyen instrukciókat, feladatokat használunk. Kétféle megközelítéssel találkozhatunk a narratív készséget vizsgáló irodalmakban: a történet önálló létrehozása, valamint egy történet elismétlése. Annak ellenére, hogy nem született egyértelmű megállapítás arról, hogy melyik módszer lehet előnyösebb a narratív készség felmérése során, több szakirodalomban is találhatunk állásfoglalást amellett, hogy az önálló szövegalkotás több információval szolgálhat a gyermekek narratív kompetenciájáról (Schneider– Hayward–Dubé 2006, Justice et al. 2010). A történet elismétlését kritizáló írások azt hangsúlyozzák, hogy ebben az esetben a vizsgálatvezető egy követhető nyelvi mintát és struktúrát biztosít a gyermekeknek. Így egy kevésbé jó nyelvi és narratív készségekkel, de jó memóriával rendelkező gyermek is könnyen teljesítheti a feladatot megfelelően, míg az önálló szövegalkotásnál a konstruálás folyamatát komplexen lehet megfigyelni. Ezt a feladatot mégis széles körben használják a narratív kompetenciával kapcsolatos vizsgálatokban és a klinikai diagnosztikában is. Atipikus (nyelv)fejlődés esetén ez a feladat könnyebben teljesíthető, így a diagnosztikában fontos szerepe lehet a történetek elismétlésének is (Bishop–Edmundson 1987; Pankratz et al. 2007; Gillam et al. 2018).

A nemzetközi gyakorlatban több olyan komplex vizsgálati módszer használatos, amelyek a gyermekek narratív készségét vizsgálják (például Narrative Assessment Protocol 2010, Narrative Assessment Protocol II 2019, Edmonton Narrative Norms Instrument 2006, Narrative Language Measure 2010, Test of Narrative Language 2004, Bus Story 1994, Expression, Reception and Recall of Narrative Instrument 2004). Ezek a tesztek, vizsgálati módszerek legtöbbször a képről vagy képsorról való történetmesélés módszerét használják. Vannak köztük olyanok, amelyeket kifejezetten nyelvészeti vizsgálatokhoz terveztek, de a legtöbbjük diagnosztikai, folyamatdiagnosztikai eljárásként is használatos a nemzetközi logopédiai gyakorlatban. A vizsgálatok mérőszámai között vannak kifejezetten az adott nyelvre vonatkozóak, és olyanok is, amelyek nem kifejezetten nyelvspecifikusak.

Kifejezetten a narratív készséget vizsgáló magyar nyelvű eljárás jelenleg nem érhető el. Az utóbbi években több magyar nyelvű pilotvizsgálatot olvashattunk a témában. Jordanidisz Ágnes és munkatársai (2021) kifejezetten a narratív készségek dinamikus mérési lehetőségét vizsgálták. A pilótakutatásban 5–6 éves kor közötti óvodások vettek részt (Jordanidisz et al. 2021). A jelenlegi vizsgálat előkészítéséhez szorosan kapcsolódik az Edmonton Narrative Norms Instrument (ENNI) adaptálása. A kísérlet azt vizsgálta, hogy a kanadai ENNI narratívszerkezet-vizsgálatára vonatkozó elemzési szempontok és narratív elemek használhatók-e magyar nyelvű gyermekek elbeszéléseinek a vizsgálatában. Az eredmények azt mutatták, hogy a történetekre vonatkozó narratív szerkezeti mutató a magyar nyelvű elemzések során is objektív mérőszáma a gyermekek narrratív készségének (Murányi 2019).

Narrative Assessment Protocol (Narratívaértékelési protokoll)

A Narrative Assessment Protocol (továbbiakban NAP) egy angol nyelvű, a gyermekek narratív készségét mérő vizsgálati protokoll. A kutatók fő célja a fejlesztésénél az volt, hogy létrehozzanak egy olyan kiegészítő mérést a meglévő nyelvi tesztek mellé, amely kifejezetten a történetmesélés módszerével méri fel a gyermekek vonatkozó nyelvi kompetenciáit. A vizsgálatot 262 tipikus nyelvfejlődésű, 3–6 éves gyermek részvételével tesztelték (Justice et al. 2010). A kutatók a NAP megalkotásának előzményeként felismerték: annak ellenére, hogy egyértelműen kimondható, a narratív készség a gyermekek nyelvfejlődésének egyik kiemelten fontos területe, nagyon kevés megbízható teszt áll rendelkezésre ennek a kompetenciának az objektív mérésére (Merrit–Liles 1987; Curenton–Justice 2004).

A NAP eredményei 20 perc alatt adminisztrálhatók, így egyik hangsúlyozott előnye, hogy nem tartozik az időigényes tesztek közé. A módszer teljes leírása egy weboldalon található, amelyen tréningvideókkal, adminisztrációs és pontozási segédlettel segítik azokat a gyermekekkel foglalkozó szakembereket, akik használni kívánják a tesztet. Négy egyforma nehézségi szintű képsor közül lehet választani a vizsgálat lefolytatásához (A mosómedve limonádét készít, A farkas kitakarítja a szobáját, A tigris elalszik, A nyuszi biciklizni megy). A módszer a képről szóló történetmesélés, mégpedig úgy, hogy előtte a gyermek a képeket nézegetve, a tesztet rögzítő személytől egyszer meghallgatja az adott történetet. Minden képhez tartozik egy megírt mese, amelyet a vizsgáló felnőtt felolvas a gyermeknek. Az instrukciók a következők: „Egy mesekönyvet fogunk együtt megnézegetni, ebben a könyvben csak képek vannak. Először elmesélem neked a történetet, utána pedig arra kérlek, hogy a könyvet újra lapozva te meséld el nekem a történetet.”

Ezután: „Most te jössz! Meséld el nekem a lehető legrészletesebb, leghosszabb mesét, amit csak tudsz. Nézzük közben a képeket!”

A módszer leírása részletes instrukciókat tartalmaz arra az esetre is, ha a gyermek elakad, vagy nem akarja folytatni a történetet. A legtöbb esetben nonverbális biztatást, ismétlést vagy egy-egy kérdés feltevését javasolja a képekhez kapcsolódóan. Az értékelés a közzétett értékelőlap szerint történik.

A weboldalon több kérdéses esetre is találhatunk olyan oktatóvideót, amely segít ezeket a protokoll szerint értékelni. Ezenkívül előzetesen felvett teszthelyzeteket lehet megnézni, majd az elhangzott narratívát értékelni a hozzátartozó tesztlapon. Az értékelő lap 3 eldöntendő kérdést és 17 olyan kérdést tartalmaz, amelyekre pontok adhatók. A szempontok között egyaránt szerepelnek a makro- és a mikroszerkezetre vonatkozó vizsgálati szempontok.

A mikroszerkezet mérési szempontjai között szerepel a metaforák használata, a szófajok gyakorisága, a különböző szókapcsolatok előfordulása, a mondatok komplexitása. A makroszerkezetben értékelendő szempontok között találhatjuk a konvencionális kezdés, bevezetés jelenlétét, a célok, a problémák, a megoldások és az eredmények megfogalmazását.

A teszt értékelésekor összesített eredményként egyetlen pontszámot kapunk. Az angol anyanyelvű gyermekekre vonatkozó életkori normákat a honlapon hároméves kortól hétéves korig tették közzé a szerzők. Az életkori átlagok hat hónapos intervallumokban találhatók meg.

A jelen kísérlet célja megvizsgálni, hogy a NAP makroszerkezetre vonatkozó értékelési szempontjai (struktúra, kronológia, időbeliség, történetegységek jelenléte) és pontozási rendszere használhatók-e magyar nyelven.

Módszer

Kísérleti személyek

A vizsgálatban 60 adatközlő vett részt. 48 (korcsoportonként 12) óvodás gyermek, illetve kontrollcsoportként 12, 30–40 év közötti felnőtt (3. táblázat). Minden résztvevő ép értelmű, ép hallású, tipikus nyelvfejlődésű, magyar anyanyelvű személy. A gyermekek ugyanabba a Budapesthez közeli óvodába járnak. A vizsgálat a résztvevők adatait hozzájárulásukkal, szülői hozzájárulással, álnevesítve tárolja. A részt vevő gyerekek szülei írásban és szóban tájékoztatást kaptak a vizsgálat körülményeiről, az adatok tárolásának és felhasználásának a módjairól. Az óvoda vezetősége és a gyermekek szülei egyaránt írásos beleegyezésüket adták a vizsgálat elvégzéséhez.

3. táblázat

A vizsgálatban részt vevők adatai

Csoport	Résztvevők száma	Fiúk/férfiak	Lányok/nők
3 évesek	12	7	5
4 évesek	12	6	6
5 évesek	12	7	5
6 évesek	12	7	5
Felnőttek	12	6	6
Adatközlők összesen	60 (48 óvodás, 12 felnőtt)	33	27

Anyag, felvételek módszertana

A kísérlet felvétele minden esetben külön szobában zajlott. A NAP leírása pontosan rögzíti az instrukciókat és a felvétel, elemzés menetét, a felvételek során a fentebb ismertetett módszertani protokoll volt az irányadó.

A NAP weboldalán az eszközök között közzétett Raccoon Makes Lemonade (A mosómedve limonádét készít) mosómedvés mesét magyarra fordítottam, és minden felolvasáskor ezt használtam. A képsort a megadott módon könyvformátumba fűztem. A választott történetben a főszereplő egy mosómedve, aki limonádét szeretne készíteni a barátainak, de különböző megoldandó problémákkal találja szemben magát. A teljes képsor és az angol nyelvű meseleírás megtalálható a NAP weboldalán. A magyar nyelvű fordítás a mellékletben olvasható (1. melléklet). Az adatközlők által elmondott történeteket diktafonnal rögzítettem, majd lejegyeztem, és a megadott szempontok szerint értékeltem.

Mérőszámok, elemzések

A jelen vizsgálat a NAP értékelőlapján szereplő szempontok közül kizárólag a makroszerkezethez kapcsolódóakat adaptálta és igazította a magyarra fordított meséhez. Ezek között az értékelési szempontok között szerepelt, hogy a gyermek jelöli-e a történetek hagyományos struktúráját azzal, hogy címet ad a történetnek, valamint használja-e a konvencionális történetkezdés (egyszer volt, hol nem volt, élt egyszer stb.) és -befejezés (itt a vége, fuss el véle, vége) fordulatait. Abban az esetben, ha ezek szerepeltek a gyermek elbeszélésében, 1 pont volt adható (4. táblázat).

4. táblázat

A hagyományos struktúra pontozási útmutatója

Hagyományos struktúra elemei	Példák	Pont
Cím	A mosómedve limonádét készít	0/1
Hagyományos kezdés	Egyszer volt, hol nem volt...	0/1
Hagyományos befejezés	Itt a vége, fuss el véle.	0/1

Az időbeli elrendezés jelölésére használt szavak mindegyike 1 pontot ért, de nem adható 3-nál több pont a történet kronológiájára abban az esetben sem, ha a gyermek több időhatározót használ (5. táblázat).

5. táblázat

Az időbeli elrendezés pontozási útmutatója

Kronológia

Példák

Pont

Időbeli elrendezés jelölése

Először, ezután, hamarosan, amíg, másodszor, végül, hirtelen

Kivétel: és

0/1/2/3

A narratívában megjelenő történetegységek vizsgálata során a NAP a főszereplő megnevezését, az érzelmek megjelenését, valamint a megnevezett célokat, problémákat, megoldásokat és eredményeket pontozza (6. táblázat). A mesében 3 alepizód van, amelyben a főszereplőnek minden esetben van egy célja, szembesül egy problémával, keres egy megoldást, majd az erőfeszítése eredményeképpen megoldódik a probléma (7. táblázat). A struktúrára, a kronológiára és a történetegységek megjelenítésére összesen 24 pont volt adható.

6. táblázat

Érzelmek, főszereplő megnevezése pontozási útmutató

Történetegységek	Példák	Pont
Érzelem megnevezése	Mérgelődött, boldogan, örömmel	0/1
Főszereplő	Roni	0/1

7. táblázat

A történetegységek pontozási útmutatója

Történetegységek
	Célok	Problémák	Megoldások	Eredmények
1	Limonádéért megy.	Túl magasan van a kancsó.	Hoz egy széket.	Megszerzi a kancsót.
2	Megkóstolja az italt.	Túl savanyú.	Cukrot tesz az italba.	Finom az ital.
3	Kiviszi az italt.	Nincs pohár.	Bemegy pohárért.	Poharakkal tér vissza.
Pont	0/1/2/3	0/1/2/3	0/1/2/3	0/1/2/3

Eredmények

Hagyományos struktúrajelölés

A gyermekeknek felolvasott mesében a konvencionális struktúrát a cím, illetve egy kezdő és egy záró nyelvi formula (Egyszer, egy…, Vége) jelölték. A 3 éves korosztály beszédprodukciójában csak a befejezés jelent meg, összesen 3 esetben. A 4 évesek történeteiben már egy alkalommal jelen volt a hagyományos kezdés (Egyszer volt, hol nem volt…), és a gyermekek fele használt valamilyen történetzáró formulát. A 6 évesek a többi korosztályhoz képest több alkalommal használták az ismert formulákat. A történeteik felében szerepelt konvencionális kezdés, és 9 gyermek zárta hagyományos befejezéssel a mesélést. A kísérlet során egyedül a felnőtt korosztálynál volt megfigyelhető, hogy címmel indították a mesélést, összesen 6 alkalommal (1. ábra).

1. ábra

A hagyományos struktúra elemeinek használata korcsoportonként

Az adatok statisztikai elemzése a Kruskal–Wallis-teszttel történt. A hagyományos kezdés (χ²(4, N = 60) = 10,86, p = .028) és a hagyományos befejezés (χ²(4, N = 60) = 8,52, p = 0,074) esetében az életkori csoportokban statisztikailag szignifikáns különbség nem mutatkozott. A hagyományos kezdés eredményeire futtatott Dunn-teszt eredményei a 8. táblázatban láthatók. A páronkénti összevetésben nem figyelhető meg szignifikáns különbség a csoportok között (8. táblázat).

8. táblázat

Hagyományos kezdéshez tartozó eredmények páros összevetése

	4 évesek	5 évesek	6 évesek	Felnőttek
3 évesek	0,13	0,311	0,002	0,129
4 évesek		0,613	0,011	0,311
5 évesek			0,043	0,613

A történet időbeli elrendezése

A történet eseményeinek sorrendjét a 3 évesek összesen 3 alkalommal jelölték (most, utána, amikor), 9 történet esetében egyáltalán nem használtak az időrendre vonatkozó utalást. A 4 évesek történetei hasonlóan alakultak, mint a fiatalabb korosztályé. Náluk 3 esetben volt 1 megnevezés és 1 esetben 2 megnevezés (most, azután, utána). Az 5 évesek fele használt időhatározót, és ezzel jelölte a sorrendiséget a létrehozott történetben. A 6 évesek között már nem fordult elő olyan narratíva, amelyben legalább egyszer ne lenne jelölve valamilyen módon az események sorrendisége. A felnőtt kontrollcsoportban 9 narratívában két jelölés, 3 narratívában 3 jelölés található (9. táblázat).

9. táblázat

Az időbeli elrendezéshez tartozó pontszámok arányai

Korcsoport	2. oszlop	3. oszlop	4. oszlop	5. oszlop
3 évesek	3	0	0	9
4 évesek	3	1	0	8
5 évesek	4	2	0	6
6 évesek	6	5	1	0
Felnőttek	0	9	3	0

Az időbeli elrendezés jelölésének pontszámait a Kruskal–Wallis-teszt határozta meg. Az eredmény szerint (χ²(4, N = 60) = 33.71, p < .001) az életkor szignifikáns hatással van a narratívákban a kronológia jelölésére. A páros összevetésben szignifikáns az eltérés mindhárom óvodáscsoport és a felnőttek összevetésében, a 6 évesek és 3 évesek, valamint a 6 évesek és 4 évesek esetében is (10. táblázat). Az eltérő csoportok Dunn-teszt eredményei a 10. táblázatban láthatók.

10. táblázat

Dunn-teszt p-értékei, a kronológia jelölése

	3 évesek	4 évesek	5 évesek	6 évesek	Felnőttek
3 évesek		0,668	0,175	0,001	0,000
4 évesek			0,354	0,003	0,000
5 évesek				0,039	0,001

Történetegységek

A főszereplő megnevezése

A 3 éves korosztály egyetlen esetben sem nevezte a mesében hallható néven a történet főszereplőjét. Legtöbbször csak az elhangzott igékből lehetett következtetni az alanyra (például hozott, bement, kiviszi). A 4 éves korosztálynál 10 történetben nem nevezték meg a főszereplőt, 2 esetben egy alkalommal megnevezték a gyermekek a főszereplőt. Az 5 és 6 éves korosztály esetében már az látszott, hogy a legtöbb történetben nevet adnak a főszereplőnek, és következetesen így utalnak rá. Az 5 évesek összesen 4 narratívában egyszer vagy kétszer említették a főszereplőt, 4 alkalommal pedig legalább háromszor megnevezték. A 6 évesek elbeszéléseiben is hasonlóan alakult a főszereplők megnevezése (2. ábra). Az életkor előrehaladtával a főszereplő konkrét megnevezése egyre több történetben volt megfigyelhető.

2. ábra

A főszereplő megnevezése életkoronként

A főszereplő megnevezésének adataira futtatott Kruskal–Wallis-próba eredménye (χ²(4, N = 60) = 32.83, p < .001) alapján az életkor szignifikáns hatással van a szerzett pontszámokra. A csoportok összevetése során a főszereplő megnevezésében szignifikáns különbség mutatható ki az 5 évesek és a 3 évesek, a 6 évesek és a 3 évesek, a 6 évesek és a 4 évesek összevetésekor. Az eltérő csoportok Dunn-tesztjének p-értékei a következők (11. táblázat).

11. táblázat

Dunn-teszt p-értékei, a főszereplő megnevezése

	4 évesek	5 évesek	6 évesek	Felnőttek
3 évesek	0,627	0,003	0,007	0,000
4 évesek		0,014	0,025	0,000
5 évesek			0,833	0,039
6 évesek				0,023

Érzelmek megnevezése

A 3 évesek, a 4 évesek és az 5 évesek történeteikben összesen 3 alkalommal fogalmazták meg a szereplők érzelmeit, a többi 43 történetben egyetlen érzelemjelölés sem található. A 4 éveseknél az egyetlen esetben az a megfogalmazás szerepelt, hogy itt most boldogok. Az 5 évesek narratíváiban mindkét esetben ugyanannál a képnél nevezték meg, hogy a főszereplő mérgelődik, szomorú. A 6 éveseknél nagy változás figyelhető meg, 7 történetben szerepelt legalább egyszer valamilyen érzelem megfogalmazása (például boldogok voltak, örültek neki, elszomorodott). A felnőttek minden történetükben jelezték a szereplők érzelmeit. 6 esetben kétszer, és 6 esetben háromszor (3. ábra).

3. ábra

Az érzelmek megnevezése életkoronként

Az érzelmek megnevezése során kapható pontszámokra futtatott Kruskal–Wallis-teszt eredménye (χ2(4, N = 60) = 37.23, p < .001) szerint az életkor szignifikáns hatással van az elért pontszámra. A páros összevetés eredményei alapján az érzelmek megnevezésében szignifikáns az eltérés a felnőtt korcsoport és a három fiatalabb óvodáscsoport között. Ezen kívül a 6 évesek és a 3 évesek pontszámaiban figyelhetünk meg jelentős eltéréseket. Az eltérő csoportok Dunn-tesztjének p-értékei a következők (12. táblázat).

12. táblázat

Dunn-teszt p-értékei, érzelmek

	4 évesek	5 évesek	6 évesek	Felnőttek
3 évesek	0,722	0,477	0,005	0,000
4 évesek		0,722	0,013	0,000
5 évesek			0,034	0,000
6 évesek				0,022

Célok, problémák, megoldások, eredmények

A történetben összesen három cél, probléma, megoldás és eredmény szerepelt. A 3 éves korosztályban 5 történetben szerepelt egyetlen cél megfogalmazása, 2 esetben 2 és egy esetben 3 cél. A legtöbbször azt fogalmazták meg, hogy a mosómedve limonádéért megy. Az ő történeteikben az eredmények és a célok megfogalmazása szerepelt a legtöbbször. A helyzetek megoldása és eredményei a legtöbb elbeszélésből hiányzott. A vizsgálatban részt vevő 4 évesek az esetek felében megfogalmazták a célokat, a megoldásokat és a problémákat, de az eredmények elmaradtak a narratíváikból. Az 5 éveseknél és a 6 éveseknél már a történetek legtöbbjében szerepelt mind a 4 történetegység. A résztvevők között jelentős egyéni különbség figyelhető meg ezen a területen is.

A 6 évesek közt a legtöbben minden célt, problémát, megoldást és eredményt megfogalmaztak, de volt két olyan gyermek, aki csak 1 megoldást és 1 eredményt fogalmazott meg. A fiatalabb életkorokban az egyéni különbségek még szembetűnőbbek. Az alábbi ábrán az életkori csoportok átlagos pontszáma látszik történetegységenként (4. ábra).

4. ábra

Célok, problémák, megoldások, eredmények megnevezése életkoronként

Összpontszám

Az értékelt szempontok eredményeit összeadva a maximálisan elérhető pontszám 24 volt. Az életkor előrehaladtával a korcsoportok átlagos pontszáma emelkedett (5. ábra).

5. ábra

Összpontszám életkoronként

A Kruskal–Wallis statisztikai elemzés eredménye szerint (χ²(4, N = 60) = 44.82, p < .001) az életkor szignifikáns hatással volt arra, hogy milyen magas pontszámot értek el a vizsgálat résztvevői. A páros összevetés (Dunn-teszt) eredményei a 13. táblázatban láthatók.

13. táblázat

Dunn-teszt p-értékei, összpontszám

	4 évesek	5 évesek	6 évesek	Felnőttek
3 évesek	0,422	0,003	0,000	0,000
4 évesek		0,033	0,001	0,000
5 évesek			0,255	0,004
6 évesek				0,084

A vizsgált életkorokban jelentős egyéni különbségek figyelhetők meg a történetek létrehozásában. A 3 éves korcsoportban a legalacsonyabb pontszám 3 volt, míg a legmagasabb 17, a 6 éves korosztálynál a legalacsonyabb pontszám 8 pont volt, a legmagasabb 24. Az egyéni különbségek szemléltetésére a következő táblázatok minden korosztály legalacsonyabb és legmagasabb összpontszámú narratíváját mutatják egymás mellett:

14. táblázat

A legalacsonyabb és a legmagasabb összpontszámú résztvevők narratívái

KSZ13 (3,4 éves, 3 pont)

KSZ03 (3;6 éves, 17 pont)

ők fociznak

neki van egy fehér napszemüvege

ő kinyitotta a ajtót

nem érte el a kancsót

fel akart mászni

le tudta húzni

kezébe van a kancsó

becsukta a szemét

itt megfogták a kancsót

fociznak

hozták a kancsót

hozták a tálcát

öntötte megitták

hogy fociztak

fociztak

Roninak volt egy ötlete

bement

kinyitotta a pultot

és le akarta venni

de nem érte el

és egy fellépőre felállt, és levette

és utána meg levette a kancsót

és kiment

és megkóstolta

és rossz ízű volt

megsózta

és úgy finom volt

kiment

elosztotta a barátainak

és nincs pohár

szóval Roni bement. és hozott ki tálcát poharakkal

és megitták

KSZ14 (4;4 éves 16 pont)

KSZ22 (3 pont)

leveszi a polcról a teát

megkóstolja

tesz bele cukrot

aztán megint megkóstolja, aztán megissza

barátaival megitták

nagyon sütött a nap

és kitalálták,

itt nem ismerem ennek a nevét

úgy hallottam, hogy fomi

akkor citrom bement a konyhába,

kancsót,

és próbálta elérni

de nem tudta

itt van egy fellépő

itt el tudta érni, és egy picit beleivott

fúj, ez túl citromos

egy picit tett bele cukrot

és megint belekóstolt

ez nagyon finom!

ezt ki hozta?

és pohár nélkül nem lehet a kancsóból inni

gyorsan befutott citrom

pohárért,

kihozott 3 pohárt,

egy kettő három, egy kettő három négyet

mindenkinek öntött nagy pohár vizet

és szépen megitták

KSZ38 (5;9 éves, 3 pont)

KSZ27 (5;3 éves, 20 pont)

fociztak

melegük lett

szerettek volna inni

észrevette a fellépőt

le tudta venni a limonádét

megkóstolta

kivitte

nem volt pohár

elment a pohárért

hozott poharat

kiöntötte

megitták

előszöris

Roni a barátaival udvaron kint a kertben focizott

a meleg nyári napon kimelegedve

egy idő után megszomjazott és

de valami rominak eszébe jutott

igyunk egy kis limonádét

beszaladt a konyhába

de kinyitotta az hűtőajtót a legfelső polcon vol m

megpróbálat elérni, de nem sikerült

mérgelődött, de csak addig amíg meg nem talált a pult alatt a nehéz széket

odaemelte

elhelyezte az ajtó előtt

óvatosan levetette

megkóstolta, de nagyon rossz ízű volt

elővette a cukrot, és 3 nagy kanállal tett bele

másodzsorra is megkóstolta akkor már finom és édes volt

óvatosan kivitte az ajtón, de egy kis gond volt, mert nem volt pohár

Roni beszaladt a konyhába

nagyon óvatosan belelöntött mindenkinek

vigyázott, hogy unyanannyi jusson

mindannyian megittál

semmi nincs itt

KSZ42 (6,4 éves, 8 pont)

KSZ49 (6;7 éves, 23 pont)

elhatározta, hogy csinál magának egy jegesteát és megissza

kinyitotta a hűtőt, és keres valamit

ezt a pohárt akartja

elhatározta, hogy létrán megy

aztán elvette, és ivott belőle

nem ízlett neki

de tett bele cukrot, és utána meg jeget tett bele

és utána kivitte a barátainak

pohárba nem szabad beletenni

odaadta a teknősnek

és kihozott mindenkinek

beletöltött mindenkinek, és együtt megitták

egyszer egy forró nyári napon a négy barát focijátékot játszottak

de olyan meleg volt, hogy hamar megizzadtak

Roninak eszébe jutott valami

várjatok hozok limonádét

Roni bement, és kinyitotta a hűtőszekrényt

benne a limonádéval

de sajnos túl magasan volt

Roni dühös lett

amíg észre nem vette a nehéz sámlit

odavitte a hűtőszekrényhez

és levette a limonádét

óvatosan, nehogy kiboruljon

aztán megkóstolta

mondta

hogy ez túl savanyú

Roninak újra eszébe jutott valamii

kivette a cukrostálat

szórt bele három kanállal a limonádba

aztán újra megkóstolta

mondat

hogy így már finomabb

kivitte a barátainak

de sajnos nem volt pohát

Roni gyorsan beszaladt poharakért

utána kihozta négy poharat

szépen lassan öntött,

hogy mindenkinek ugyanannyi legyen

ne ömöljön ki

megitták

és mondták

hogy köszi Roni

vége

Következtetés

A 3 évesek és 4 évesek narratíváiban a kezdés és a befejezés hagyományos fordulatai ritkán jelentek meg. A történetekben a célokat és az eredményeket nevezték meg, a probléma és a megoldás megfogalmazása azonban még hiányzik. A legtöbb esetben a főszereplő megnevezése is elmaradt ebben az életkorban. Kevés olyan narratíva született, amelyben a főszereplőt pontosan megnevezték, és következetesen így utalt rá a mesélő. Ebben az életkorban legtöbbször az események időrendje is jelöletlen maradt.

Az 5 évesek és 6 évesek narratíváiban megjelentek a hagyományos kezdés és befejezés fordulatai. Megnevezték a célokat, az eredményeket, és nem okozott nehézséget a problémák, illetve megoldások megfogalmazása sem. A főszereplőt a legtöbb esetben megnevezték, és a történet mesélése során is így utaltak rá. A 6 éveseknél megjelentek a történetekben az érzelmek. Megfogalmazták, mit érezhet a főszereplő az adott szituációban. A 6 éves korosztály az események időrendjét is jelölte a legtöbb történetben.

A jelen vizsgálat eredményei alapján a korosztályok jellemzői nagy hasonlóságot mutatnak a nemzetközi szakirodalom által felállított életkori meghatározásokkal. A vizsgálat alapján elmondható, hogy a NAP makroszerkezetre vonatkozó szempontjai jól használhatók magyar nyelven is. A NAP mikroszerkezetre vonatkozó szempontjainak adaptálása hasznos lenne a további magyar nyelvű vizsgálatok során. A jövőben a felnőtt kontrollcsoport történetei alapján összeállítható a mikroszerkezetre vonatkozó értékelési szempontok pontozása, amellyel a teszt adaptálása teljessé válhatna. Az adaptált tesztek megfelelő alapot szolgáltathatnak egy magyar nyelvű teszt fejlesztéséhez is.

Irodalom

Berman, Ruth A. 2001. Setting the narrative scene: How children begin to tell a story. In: Keith. E. Nelson – Ayhan Aksu-Koç – Carolyn E. Johnson (eds.) Children′s Language Volume 10: Developing Narrative and Discourse Competence. Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Mahwah, NJ. o.n.

Bishop, Dorothy – Donlan, Chris 2005. The role of syntax in encoding and recall of pictorial narratives: Evidence from specific language impairment. British Journal of Developmental Psychology 23(1): 25–46. https://doi.org/10.1348/026151004X20685

Bishop, Dorothy. V. M. – Edmundson, Andrew 1987. Language-impaired 4-year-olds: Distinguishing transient from persistent impairment. Journal of Speech and Hearing Disorders 52(2): 156–173. https://doi.org/10.1044/jshd.5202.156

Bowles, Ryan P. – Justice, Laura M. – Khan, Kiren S. – Piasta, Shayne B. – Skibbe, Lori E. – Foster, Tricia D. 2020. Development of the Narrative Assessment Protocol-2: A Tool for Examining Young Children′s Narrative Skill. Language, Speech, and Hearing Services in Schools 51(2): 390–404. https://doi.org/10.1044/2019_LSHSS-19-00038

Curenton, Stephanie M. – Justice, Laura M. 2004. African American and Caucasian preschoolers′ use of decontextualized language: literate language features in oral narratives. Language, speech, and hearing services in schools 35(3): 240–253. https://doi.org/10.1044/0161-1461(2004/023)

Gillam, Sandra L – Olszewski, Abbie – Squires, Katie – Wolfe, Katie – Slocum, Timothy – Gillam, Ronald B. 2018. Improving Narrative Production in Children With Language Disorders: An Early-Stage Efficacy Study of a Narrative Intervention Program. Lang Speech Hear Serv Sch. https://doi.org/10.1044/2017_LSHSS-17-0047

Hoff, Erika (ed.) 2011. Research Methods in Child Language: A Practical Guide. Wiley. https://doi.org/10.1002/9781444344035

Jordanidisz Ágnes – Mihály Orsolya – Bóna Judit 2021. A dinamikus mérés lehetőségei óvodások narratív készségeinek értékelésében. Alkalmazott Nyelvtudomány 21(1): 113–124. http://alkalmazottnyelvtudomany.hu/wordpress/wp-content/uploads/tan_Jordanidisz.docx.pdf (2024. január 20.)

Justice, Laura M. – Bowles, Ryan P. – Kaderavek, Joan N. – Ukrainetz, Teresa A. – Eisenberg, Sarita L. – Gillam, Ronald B. 2006. The index of narrative microstructure: A clinical tool for analyzing school-age children′s narrative performances. American Journal of Speech-Language Pathology 15: 177–191. https://doi.org/10.1044/1058-0360(2006/017)

Justice, Laura M. – Bowles, Ryan – Pence, Khara – Gosse, Carolyn 2010. A scalable tool for assessing children′s language abilities within a narrative context: The NAP (Narrative Assessment Protocol). Early Childhood Research Quarterly 25(2): 218–234. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2009.11.002

Karmiloff-Smith, Annette 1981. Getting developmental differences or studying child development? Cognition 10(1–3): 151–158. https://doi.org/10.1016/0010-0277(81)90039-1

Košutar, Sara – Kramarić, Matea – Hrica, Gordana 2022. The relationship between narrative microstructure and macrostructure: Differences between six- and eight-year-olds. Psychology of Language and Communication 26(1): 126–153. https://doi.org/10.2478/plc-2022-0007

Leadholm, Barbara J. – Miller, Jon F. 1994. Language Sample Analysis: The Wisconsin Guide. Wisconsin Department of Public, Milwaukee.

Liles, Betty Z., – Duffy, Robert J. – Merritt, Donna D. – Purcell, Sherry L. 1995. Measurement of narrative discourse ability in children with language disorders. Journal of Speech and Hearing Research 38(2): 415–425. https://doi.org/10.1044/jshr.3802.415

Merritt, Donna D. – Liles, Betty Z. 1987. Story Grammar Ability in Children with and without Language Disorder: Story Generation, Story Retelling, and Story Comprehension. Journal of Speech, Language, and Hearing Research 30: 539–552. https://doi.org/10.1044/jshr.3004.539

Murányi Sarolta 2019. A gyermekkori narratív készségek vizsgálata – Az ENNI módszertanának alkalmazása magyar nyelven. Alkalmazott Nyelvtudomány 19(2): 1–21. http://alkalmazottnyelvtudomany.hu/wordpress/wp-content/uploads/Muranyi_tan.pdf (2023 november 20.)

Norbury, Courtenay F. – Bishop, Dorothy V. M. 2003. Narrative skills of children with communication impairments. International Journal of Language & Communication Disorders 38(3): 287–313. https://doi.org/10.1080/136820310000108133

Pankratz, Mary – Plante, Elena – Vance, Rebecca – Insalaco, Deborah. 2007. The Diagnostic and Predictive Validity of The Renfrew Bus Story. Language, speech, and hearing services in schools 38: 390–399. https://doi.org/10.1044/0161-1461(2007/040)

Paradis, Johanne – Jia, Ruiting 2017. Bilingual children′s long-term outcomes in English as a second language: language environment factors shape individual differences in catching up with monolinguals. Developmental Science 20(1): e12433. https://doi.org/10.1111/desc.12433

Schneider, Phyllis – Dubé, Rita V. 2005. Story Presentation Effects on Children′s Retell Content. American Journal of Speech-Language Pathology 14(1): 52–60. https://doi.org/10.1044/1058-0360(2005/007)

Schneider, Phyllis – Hayward, Dorothy – Dubé, Rita V. 2006. Storytelling from pictures using the Edmonton Narrative Norms Instrument. Canadian Journal of Speech-Language Pathology and Audiology (30)4: 224–238. https://doi.org/10.1037/t75173-000

Schneider, Phyllis – Dubé, Rita V. 2006. Storytelling from pictures using the Edmonton Narrative Norms Instrument. Journal of Speech-Language Pathology and Audiology 30. 224–238. https://doi.org/10.1037/t75173-000

Trabasso, Tom – Nickels, Margret 1992. The development of goal plans of action in the narration of a picture story. Discourse Processes 15(3): 249–275. https://doi.org/10.1080/01638539209544812

A melléklet az alábbi linkre kattintva tölthető le:

1. számú melléklet