Tancz Tünde

Népmesék az óvodai anyanyelvi-kommunikációs nevelésben

A klasszikus mesék egyre inkább háttérbe szorulnak a mindennapokban, így a nevelőmunkában is elvesztik kiemelkedő szerepüket. A pedagógiai gyakorlat mintha megfeledkezne anyanyelvi és személyiségformáló funkcióikról. A mesék történetei nyilvános és mentális szerepekkel rendelkező szociális reprezentációk. Olyan tudást közvetítenek, amely segíti a kultúrába való belenevelődést, a nyelvelsajátítást, a szocializációt, valamint az identitást is meghatározza. A tanulmány a népmese anyanyelv-pedagógiai és pszichológiai értékeire, felhasználhatóságára hívja fel a figyelmet. Bemutatja azokat a fejlesztőfunkciókat és korrekciós hatásokat, amelyek lehetőséget kínálnak az anyanyelvi nevelés célkitűzéseinek megvalósítására a kora gyermekkorban. Gyakorlati példákkal igazolja, hogy a meseszövegek hatékony eszközei a kommunikációs kompetenciák fejlesztésének, a multikulturális nevelésnek és a személyiségformálásnak.

Bevezetés

A népmesék védelme érdekében napjainkban már talán kevesebbet kell szólnunk, de annál többet kell tennünk. Jól tudjuk, a mesék észrevétlenül juttatnak intellektuális és érzelmi gazdagodáshoz, műveltség- és tudásgyarapodáshoz, kedvező irányú személyiségfejlődéshez, de csak akkor, ha a mesék eljutnak a gyerekekhez – mesélni vagy olvasni kell tehát nekik.

A mesékkel való találkozás optimálisan már kisgyermekkorban elkezdődik. A család intézménye fontos állomás ebben a folyamatban. A gyakorlat azonban egyre inkább eltér ettől; súlyos gondok nyomasztják és zilálják szét a családokat. Közismertek a riasztó jelenségek: meggyengült a családok összetartó-védő ereje, megritkultak a meghitt együttlétek és beszélgetések. Az elektronikus média és a televíziózási szokások alapvetően átrendezték a családok, a közösségek életét. Értékrendjükben háttérbe szorul a népmese, szokásrendjükből kihal a mesemondás és a meseolvasás. A válogatás nélküli, mértéktelen és kritikátlan médiafogyasztás súlyos problémákat okoz. A silány és kétes igényű mesefeldolgozások, rajzfilmek, számítógépes játékok együgyűek és öncélúak. Természetellenességük a technika fensőbbségét hirdeti a hagyománnyal szemben, és leszoktat a gondolkodásról.

Az intézményes nevelés környékén sincs rendben minden. Tapasztalataim alapján a mesék méltánytalanul háttérbe szorulnak és degradálódnak a pedagógiai gyakorlatban. Bár a gyermeki lélek nem engedi száműzni őket, a velük való foglalkozás egysíkú és felszínes. A meseanyag aránytalanságokat mutat. A helytelen választás miatt gyakran kerülnek a meseanyagba átírt, megcsonkított, deformált, illetőleg magyar nyelvre helytelenül átültetett meseszövegek. Az igényes válogatáshoz és a közvetítéshez a felsőoktatás kevés segítséget nyújt. A népmese ritkán és minimális időkeretben jelenik meg a főiskolai képzésben, és csak elvétve vagy egyáltalán nem tartozik az egyetemi irodalmi képzés témakörei közé.

A népmese megközelítései

A népmese műfaji és tartalmi értelemben egyaránt különös és összetett jelenség. Sokféle aspektusból vizsgálható (Jankovics 2003): műfaja szerint, típusa szerint, keletkezési helye szerint; aszerint, hogy kikhez, melyik nemhez és mely korosztályhoz szól; és persze jelentésszintjei szerint (szexuális, mélylélektani, családi, társadalmi, természeti, kozmikus szintek). Vannak köztük olyanok, amelyek időtlenek és egyetemesek, ám vannak időleges, helyi érvényűek (helyi természeti körülmények, a civilizáció foka, a szociális berendezkedés formái, helyi szokások) is. Számos tudományterület (antropológia, folklór, irodalomtudomány, nyelvészet, vallástudomány, filozófia, szociológia, pszichológia stb.) számára kínálnak érdekes vizsgálódási alapot. A különböző kutatási módszerek és paradigmák más-más szempontokat alkalmaznak és érvényesítenek az elemzésben.

A népmese hatása funkcionalitásában rejlik. Bár közvetlen módon nem nevelési indíttatású, de a nevelésre gyakorolt hatása jelentős. Kulturális közvetítőként szorosan kapcsolódik a pedagógiai, pszichológiai és szociológiai kérdésekhez, a neveléstudományok globális értelmezéséhez, így a pedagógia sem mondhat le róluk (Tancz 2002).

 

Mese és szocializáció

A mesék a világ megtapasztalásának sajátos emberi módjai. A lelki apparátus modelljei; a lélek belső folyamatainak leképződései (Bettelheim 1985). Minősítő-értékelő (attributív), meghatározó-besoroló (definitív) kategóriákkal és a hozzájuk kapcsolódó értékelésekkel, érzelmi-indulati jellemzőkkel, viselkedési késztetésekkel operálnak. Az egyén viselkedési rendszereit, célratörő vagy védekező stratégiáit és belső kontrollját (önkép, szociális kép, lelkiismeret) alakítják. A mese, mint minden nyelvi szöveg, nem leképezi a világot, hanem „reprezentációk összetett rendszerében modellálja” (Tolcsvai 2001: 121).

A gyermek életében a mesei elbeszélések nem egyszerű történetek, hanem szigorú grammatikával és szerkezettel rendelkező alkotások. „Másik anyanyelv"-ként (érzelmi jelrendszerekkel) segítik a belenevelődést a közösség kultúrájába, normarendszerébe (Andrásfalvy 1992). A mese a csoda, a fantasztikum „lehetséges világa”, amelyben elmosódnak az emberi tudás (reális és transzcendentális) határai. A meseélményben a gyermek tudja, hogy ami a mesetörténetben van, az irreális, mégsem kételkedik, vagyis az igaz – nem igaz kategóriáját rövid időre felfüggeszti.

A meseélmény nem kognitív, érzelmi vákuumban keletkezik. A gyermek a képzeletbeli történeteket, jellemeket a tényleges emberek, események analógiáira emlékeztető módon dolgozza fel. A lélektani hatást a hőssel való azonosulás, a „kontemplatív együttmozgás” teremti meg (Mérei – V. Binet 1970). A mesei modellek a fantázia segítségével utánzási, szereptanulási és identifikációs alkalmakat nyújtanak. Nagy előnyük – a játékokhoz hasonlóan –, hogy sérülések nélkül teszik átélhetővé az eseményeket. Fontos funkciójuk a társadalmi valóság megjelenítése az adott kultúra, a csoport és az egyén számára. Nem mindegy tehát, hogy miként részesül a gyermek szociokulturális csoportjának a történeteiből.

 

Meseszöveg és mesevilág

Leíró értelemben a mesei történet nem műalkotás, hanem verbális struktúra: jelentéssel bíró szavak együttese, amely más verbális struktúrák közé simul. Áttételesen, szimbólumokon keresztül hat: az élmény révén formálja a személyiséget. A szó erejével operál: leegyszerűsíti (sűríti) a valóságot, létmódját tehát nyelviségéből lehet levezetni. A mese nyelvi eseményében a nyelv és a valóság szétválaszthatatlanul összefonódik, a nyelv teremti meg magát a valóságot. A mesevilág tehát „nyelvben megnyilvánuló világ”, kimondásban megteremtett világ, amely a történetekben és a történetek által létezik. A mese a kommunikáció egy fajtája: van hallgatója (olvasója), van feladója, és van közvetítő közege is. A mesélő valójában nem feladóként, hanem közvetítő csatornaként van jelen a folyamatban. A feladó helyébe maga a nyelv kerül (Bódis 2006: 68–71).

A mesemondók (alkotók) a mesék létrehozásakor narratív sémák segítségét veszik igénybe, azokat a konvenciókat, hagyományokat, amelyekkel a beszéd szekvenciái egy összefüggő szövegbe ágyazhatók. A befogadókat (hallgatókat) ugyanezek a kulturális sémák segítik (László 1999). Amikor a gyermek mesei történettel találkozik, azonnal felismeri (lásd kezdő formulák), ezzel egyidejűleg elvárja, hogy a történet kövesse a mesei műfaj sajátosságait: a jellemző epizódstruktúrát, az időbeli-okozati sorrendet, a stiláris fordulatokat stb.

 

A gyermek és a mese megfelelései

Mivel a mese döntően szóbeli műfaj (volt), megértéséhez, átéléséhez olyan esztétikai kelléktárra van szükség, amely lehetővé teszi a kódolás és a dekódolás szinkrón megvalósulását. (A kódolás és a dekódolás egymáshoz való viszonya szempontjából jelentős különbségek vannak a műköltészet és népköltészet között. A műköltészetben a kódolás és a dekódolás időben és térben is elkülönül, a népköltészetben egyidejűleg történik).

A gyermekirodalomba tartozó, a gyermekeknek szánt mesék magukon viselik a célközönség életkori jellemzőiből adódó világképi módosulásokat. A mesevilág és a gyermeki világkép hasonlít egymásra. A mese kedvelésének tehát gyermeklélektani okai vannak. A mesét a gyermek azért kedveli és érti, mert „a mesei elemek és fordulatok megfelelői azoknak a gondolati, indulati, szemléleti vonásoknak, melyek a lelki fejlődés korai szakaszaiban jellegzetesek: a gyermekinek” (Mérei – V. Binet 1970: 243). Ezek az egyezések a következők:

– átváltozás (minden lehet);

– ellentétek kedvelése (végletek a jellemekben, helyszínekben, arányokban stb.);

– ismétlések kedvelése a folyamatosság és a biztonságérzés miatt (rituális, szertartásos jelleg);

– veszély és megmenekülés;

– kompenzálás (aki hátrányba kerül, kárpótlást nyer);

– a vágyteljesítés dinamikája (vágyak a jelképek köntösében).

Az óvodáskorú gyerekek gondolatvilágába a mesék tökéletesen beleillenek. Archaisztikus-animisztikus világuk, duális és polarizált világképük, metaforikus gondolkodásuk az otthonosság lehetőségét kínálja a gyermek számára. A mesét (és a gyermeki világlátást) az az alapvető hit működteti, hogy a világban rend uralkodik, s ha ez meg is bomlik egy időre, a harmónia helyreáll. A történet végkimenetele megjósolható, de az az út, amely a végkifejlethez vezet, előre nem belátható események sorozata, megjósolhatatlan események eredménye. Ebből következően a mese másfajta (ösztönszerűbb vagy spirituálisabb) megértésmódokat hív elő. A mesevilág erkölcsileg rendezett, igazságos, kozmikus világrenden alapul, és bármilyen egyensúlytalanságot képes helyreállítani. Optimista szemlélete terápiás hatású (Boldizsár 2005), a gyermek pozitív szemléletét táplálja.

A mesehallgatás alkalmai

A mesemondás, a mesehallgatás fontos kapcsolatépítő eszköz a pedagógiában, jótékonyan hat az interakciókra és a közösségi életre. A mesehallgatáskor életbe lépő szimultán kettőstudat örömforrás: feszültségteremtő, feszültséghordozó és feszültségelvezető (Mérei – V. Binet 1970). A mesékbe belefeledkező gyermek aktívan mozgósítja emotív és kognitív képességeit. Gondolkodási műveleteket végez: összehasonlít, analizál, szintetizál, ítéleteket alkot, következtet, általánosít. A meseszövegek megalapozzák idő- és térszemléletének kialakulását, megerősítik a távolság, az irány, a nagyság és a forma észlelését. A szinkretikus sémák, a szóingerek aktivizálják előzőleg szerzett ismereteit, emlékképeit, képzeteit. Az emlékanyag újra feltöltődik feszültséggel, és újra hat. A mesét hallgató gyermek gondolkodása, ismeretrendszere az esztétikai élmények, a katarzis hatására bővül és megszilárdul.

A mesék szerepe az anyanyelvi és kommunikációs készségek fejlesztésben

A meseélmény gazdagítja a gyermeki személyiséget, formálja az esztétikai, erkölcsi érzelmeket, fejleszti az értelmi képességeket, kibontakoztatja a gyermeki világképet és az anyanyelvi-kommunikációs képességeket. A gyermekek a beszéd talán legváltozatosabb kelléktárát sajátíthatják el a népmesékből. A mesetudat és az empatikus képességek révén megjegyzik a mese jellegzetes nyelvi fordulatait, mondatpaneljeit, szövegrészleteit. Az utánzásos tanulás útján később ezek megjelennek a beszédben, a legkülönfélébb kommunikációs helyzetekben és tevékenységekben.

A mese mintát szolgáltat az árnyalt stílusra, a párbeszédre, a tömör mondatalkotásra. Hatása maradandó a szókincs gyarapításában, a kifejezőkészség fejlődésében, a nyelvi illemtan alakulásában. A gyermek számtalan kommunikációs kifejezőeszközt sajátíthat el a népmesékkel való találkozásokkor (Dankó 2005):

– a legkülönfélébb ragozott szóalakokat, például: ostorpattogással, palotához, lélekszakadva, ügyesen, kérni stb.

– változatos igéket, például: eliszkoltam, körülkémlelt, lezúdult, torzsalkodik stb.

– erkölcsi fogalmak szóbeli kifejezéseit, például: igazságosság, becsületesség, jószívűség, kapzsiság, irigység stb.

– mellékneveket, különösen jelzői funkcióban, például: ravaszdi róka, bő bugyogó, égő kemence, kurta farkú, gonosz boszorkány stb.

– időhatározókat, például: alighogy megvirradt, dél felé járt, telt múlt az idő stb.

– helyhatározókat, például: üveghegyen innen, ahol a kurta farkú malac túr stb.

– különleges mód és állapothatározókat, például: lélekszakadva, alázatosan stb.

– hangutánzó, hangulatfestő szavakat, például: nyikorgott, kukorékol, zsörtölődik, megszeppen, köhintett, kuksol, szimatol stb.

– indulatszavakat, például: Jaj, de szép volt!; Ej, de megéheztem!; No, hogy egyik szavamat a másikba ne öltsem!; stb.

– szóismétléseket, ikerszókat, például: nőttön-nőtt, főtt-fortyogott, hanyatt-homlok, illeg-billeg, icinke-picinke, ki-kimentek, üggyel-bajjal, sírás-rívás, ímmel-ámmal, fussunk-fussunk stb.

– népies-régies kifejezéseket, például: megneszelte, török császár, sajtár, strázsa, kemence, vasvillatarisznya, kincseskamra, szolgáló, temérdek, ágrólszakadt, apámuram stb.

– népi szólásokat, például: Hát téged mi szél vetett ide?, Szegény embert még az ág is húzza, Szedjük a sátorfánkat!, Alig tudtam egérutat nyerni stb.

– állandó jelzőket, például: rút boszorkány, szegény asszony, hamuba sült pogácsa, kurta farkú stb.

– változatos mondatfajtákat: kérdések, felkiáltások, felszólítások, kívánságok stb.

– népmesei sztereotípiákat, például: Ment, ment mendegélt; Nem kellett kétszer mondani a dolgot; Köd előttem köd utánam; stb.

– népmesei hasonlatokat, módhatározói mellékmondatokat, például: akkora volt, mint a hüvelykujjam; úgy tömték magukba az ételt, mintha három hónapja nem ettek volna; stb.

– kifejező (beszédes), játékos neveket, például:  Fehérlófia, Fanyűvő, Málészáj, Hüvelyk Matyi, Borsszemvitéz, Babszem Jankó stb.

– udvariassági formulákat (megszólítások, köszönések), például: Jó napot öreganyám!; Fogadj isten édes öcsém!; stb.

– helyes kapcsolatteremtésre figyelmeztető mesei tanácsokat, például: Szerencséd, hogy öreganyádnak szólítottál!; Jótett helyébe jót várj!; stb.

 

A meseválasztás kívánalmai az óvodában

A meseválasztásnak igazodnia kell a gyermekcsoportok életkorához, összetételéhez. Az, hogy egy gyermeknek az adott életkorban melyik a legmegfelelőbb, legfontosabb mese, attól függ, hogy hol tart a fejlődésben, hogy éppen milyen problémák foglalkoztatják. Fontos, hogy a nyelvi-stilisztikai eszközök ne haladják meg gondolkodásának és beszédkészségének fejlettségét, szókincsét.

 

3–4 éves kor (kiscsoport)

A 3–4 éves gyermek megismerő tevékenységében még jelentős a nyelvi információkkal kísért mozgásos megtapasztalás. Gondolkodása cselekvéshez kötött, a térbeli viszonyok és az időmeghatározások használatában még bizonytalan. Emlékezete verbalizálódik, de továbbra is cselekvésbe ágyazott. Szókincsének terjedelmi korlátai még nehezítik a bonyolultabb és hosszabb terjedelmű mesék megértését, élvezését. Az egyszerű szerkesztésű, ismétlődő szövegrészeket tartalmazó lánc-, halmozó- és mondókamesék, valamint a rövidebb többfázisú állat- és novellamesék állnak a legközelebb hozzá. Ebben az életkorban az érdeklődést ébren tartó, fokozó szavak, szófordulatok, a ritmikus ismétlődések, a tő-, bővített és mellérendelő mondatok, a párbeszédek a legfőbb jellemzői és kívánalmai a meseválasztásnak. A mesék témája akkor kelti fel az érdeklődését, ha ezek közvetlen környezetéről és az állatvilágról szólnak, például: A répa; A kóró és a kismadár; A kiskakas gyémánt félkrajcárja; stb.

 

4–5 éves kor (középső csoport)

A 4–5 éves kor körüli fejlődési szakaszban erősödik a gyermekben az oksági összefüggések keresésének az igénye. A gondolkodási műveletek megjelennek a beszédében is. A „mi ez?” korszakot felváltja a „miért?” („hogyan?”, „honnan?”) korszak. A gyermek figyelemterjedelme bővül, figyelemkoncentrációja erősödik, kialakul a szándékos emlékezet. Tökéletesedik a verbális emlékezés, de a közvetlen szemlélethez kötődés még nem tűnik el. A gyermek beszédében az igék és a főnevek mellett megjelennek a melléknevek, a határozószók, a módosítószók és a kötőszók, de a relációs szókészlet használatában még bizonytalan. Mondatalkotására továbbra is az egyszerű, tő- és bővített mondatok és a mellérendelő mondatok használata a jellemző, de a gondolkodás fejlődésével párhuzamosan már fokozatosan megjelennek az egyszerűbb alárendelő mondatok is. A gyermekek érdeklődésének megfelelően ebben az életkorban a többfázisú, terjedelmesebb állatmesék, a novellisztikus-realisztikus mesék és a novellisztikus tündérmesék csoportjaiból válogathatunk, például: Az aranyos tarajos kiskakas; A kis gömböc; A három kívánság; Nyakigláb, Csupaháj, Málészáj; stb.

 

5–7 éves kor (nagycsoport)

Az 5–7 éves korú gyermek lázasan kutatja a jelenségek okait. Ismeretei bővülnek, és ezek rendszerezése az elvont gondolkodás felé halad. A verbális és a produktív képzelete tovább fejlődik. Már kiforrott a külső és a belső beszéd, a nyelvi gondolkodás. Beszédészlelése, beszédmegértése, beszédprodukciója egyre jobban közelít az iskolai elvárásokhoz. Szókincsében minden szófaj kialakult. Ez az életkor a mesehallgatás és a mesetudat formálódásának legszenzitívebb időszaka. A gyermek számára az igazi élményt a terjedelmesebb, cselekményes novellisztikus mesék és a bonyolult elágazásokat tartalmazó tündérmesék jelentik, például: A szállást kereső róka; Adj Isten egészségére; Az igazmondó juhász; Aranyszőrű bárány; stb. Ennek a korosztálynak már bátran válogathatunk a csali- és tréfás mesékből, a hazugmesékből is, például: Ilók és Mihók; A rest macska; A rátóti csikótojás; A megszámlálhatatlan sok juh; stb.

 

Vegyes életkorú csoportok

A vegyes vagy osztatlan szervezeti csoportokban minden életkorú gyermek meseigényét figyelembe kell vennünk és ki kell elégítenünk. Ügyeljünk arra, hogy az „alapmesék”, visszatérő mesék mellett minden korosztály számára kínáljunk olyanokat is, amelyek irodalmi élményeket nyújtanak, és biztosítják a megértés és a továbblépés lehetőségét.

A megfelelő meseválasztáson túl természetesen még számos tényező befolyásolja a személyiségfejlesztő hatást és a kommunikációs készségek fejlődését, például: a meseélmények gyakorisága, a bemutatás milyensége, az érdeklődéskeltés (motiváció) módja, a mesemondás atmoszférája és hangulata stb. (Dankó 2004).

 

Mesemondás, mesebemutatás

A nyelvi-kommunikációs nevelés és az irodalmi élménynyújtás egyik alapvető módszere a bemutatás, a nevelő mesemondása. A mesék nyelvi-stiláris elemei, emocionális hatásai csak akkor érintik meg a gyermeket, akkor vésődnek az emlékezetbe, akkor válnak aktív verbális kifejezőeszközzé, ha a pedagógus bemutatása modellértékű.

A mesemondáskor, mesebemutatáskor többféle módszertani követelményt érdemes szem előtt tartani:

– A mesemondás, mesehallgatás legyen mindennapos tevékenység, váljon mindennapi szokássá az óvodában.

– A mesemondás a nap folyamán többféle helyzethez kapcsolódhat: spontán motivációs helyzetekhez, illetve az óvodapedagógus indirekt vagy direkt érdeklődéskeltéséhez. Történhet egyéni, páros, mikrocsoportos vagy csoportos keretben. Lehet kötetlen vagy kötött (kötelező) szervezeti formájú. Részesítsük előnyben a kötetlen formát, hiszen az önkéntes, érdeklődésből fakadó részvétel jobban erősíti az irodalommal való találkozás játékos jellegét.

– A sikeres bemutatást meghatározza a mesemondás idejének és helyének megválasztása. A nap bármely időpontjában, bármely helyen kezdeményezhetünk mesemondást. A mesehallgatáshoz minden esetben szükség van a nyugalmas, otthonos, meghitt légkörre és a kényelmes hely megteremtésére. Fontos, hogy minden érdeklődő gyermek jól lássa és hallja a pedagógust. Ne zavarják egymást, és a nevelőnek legyen lehetősége mindegyik gyermekkel felvenni a szemkontaktust. Erről nem feledkezhetünk meg a spontán motiváció és az alkalomszerű mesemondás esetében sem. A mesemondás alkalmaihoz ismétlődő szokások, szertartások is kapcsolódhatnak, például a mese kezdetét jelző zenei szignálok, csengő, gyertyagyújtás a mese ideje alatt stb.

– A magával ragadó tolmácsolást a fejből való mesélés segíti elő legjobban. A bemutatás érzékletességét, képszerűségét a mese nyelvi-stilisztikai eszközei biztosítják. Számba kell ezért vennünk a szövegben rejlő nyelvi lehetőségeket. Őrizzük meg a fejből mondott szövegben a legpregnánsabb nyelvi kifejezőeszközöket, stilisztikai megoldásokat.

– Az esztétikai élményszerzés töretlen biztosítása érdekében a mesét mindig az elejétől végig, megszakítások nélkül kell bemutatni.

– A beleélő szövegtolmácsolás, a megfelelő beszéd- és előadás-technika előmozdítja a fantáziát, ha a vokális eszközök (prozódiai tényezők) változatos alkalmazásával él. A megjelenítés kitűnő eszköze a mesemondásban az úgynevezett egyenes beszéd, amely élesen elkülöníti a leíró és párbeszédes részeket.

– A nonverbális kommunikációs megoldások alkalmazása fokozza a bemutatás szemléletességét. A vokális jeleknek (hangszín, hangerő, hangmagasság), a tekintetnek, a mimikának, a mozgásos kommunikációnak (gesztus, testtartás), valamint a  nem verbális kommunikáció egyéb összetevőinek (térközszabályozás, emblémák, kronemika) hatásos kifejezőereje van, de ne vigyük túlzásba, éljünk velük mérsékletesen.

– A mesében szereplő ismeretlen fogalmak, szavak magyarázatára csak akkor van szükség, ha a „nem értés” megzavarja a cselekmény követését, az irodalmi élményszerzést. Az ismeretlen kifejezéseket a szövegbe szőtt rokon értelmű szavakkal könnyen megvilágíthatjuk. Az ismeretlen szavakkal, fogalmakkal, eszközökkel, tárgyakkal, állatokkal a mese bemutatása előtti napokban is megismertethetjük a gyerekeket, például játék alkalmával, séták során stb. Az ilyen előkészítés után már nem jelent gondot a megértés. A mesehallgatást követően is sor kerülhet rövid, egyszerű fogalommagyarázatra, ha a gyerekek ezekre rákérdeznek.

– A meséket többször el lehet és el is kell mesélni az óvodában. Az ismételt mesehallgatás a felismerés, a ráismerés örömét jelenti a gyermeknek. A mesével való újbóli találkozás segíti abban, hogy még inkább megjegyezze a számára érdekes cselekményt, a nyelvi fordulatokat, a nyelvi érdekességeket, amelyek a beszédfejlődésére hatással vannak. A tapasztalatok azt mutatják, hogy az elhangzás utáni másodszori mesemondást a gyerekek csak egy ideig hallgatják. Ne tegyük kockára az örömteli meseélményt a mese bemutatását közvetlenül követő ismétléssel. A bemutatás utáni újramesélés csak a nagyon rövid meséknél célravezető. A meséket bizonyos idő elteltével mondjuk el inkább újra, és periodikusan ismételjük.

– A mese elhangzása után hagyjunk kellő időt a gyermeknek a mese elaborációjára, feldolgozására. Várjunk egy kicsit az új tevékenységek felkínálásával.

– A mese jelentését nem szabad elmagyarázni a gyerekeknek. A mesemondás után ne kezdjünk didaktikus beszélgetést a mondanivalóról, a szereplők jelleméről. Nem szabad visszakérdezni a történetet. Ne faggassuk a gyermeket a mese hatásáról, és ne kapcsoljunk hozzá feladatokat. Ez tönkre tenné, szétrombolná a mese varázsát, amely nagyrészt a talányosságából fakad. Természetesen a gyerekeknek gyakran van közölnivalójuk a mesével kapcsolatban, ezeket hallgassuk meg, és válaszoljunk az esetleges spontán kérdéseikre, de a beszélgetés nem lehet tudatosan moralizáló.

 

1. kép

Mesemondás, mesebemutatás

(A képek a PTE JGYFK Gyakorlóóvoda vegyes csoportjában készültek)

 

Mese és szemléltetés

A mese nyelvi‑stilisztikai eszközei és a pedagógus képszerű (vizuális, akusztikus) bemutatása mellett életkorhoz kötötten esetenként szükség lehet a szemléletesség további fokozására is. A belső képalkotás még nem megy könnyen kisgyermekkorban, ezért a gyermek képzeteit, ismereteit konkrétabbá, tipikusabbá tehetjük a szemléltetőeszközökkel. A szemléltetőeszközöket alkalmazhatjuk a mesekezdeményezéskor, a bemutatás alatt és a mesemondást követően is. Szemléltetőeszköz lehet könyv, könyvillusztráció, a képek különböző fajtái (rajz, kollázs, fotó, reprodukció stb.), játékszerek, diaképek, különböző használati tárgyak, természetes anyagok, textíliák, árnyjáték, bábok stb. (A bábokkal való szemléltetés még nem bábjáték.)

A 3–4 éves gyerekek számára a mese fázisait megjelenítő illusztrációk segíthetik a mesék cselekményeinek megértését, a szereplők egymásutániságának emlékezetben tartását. Az életkor előrehaladtával a gondolkodás a konkréttól az elvont felé halad, ezzel párhuzamosan a figyelem felszabadul az érzéki kötöttség alól, és a gyermek képes lesz a tárgyakat helyettesítő szavakra, gondolatokra koncentrálni. Figyelme tehát leválik a tárgy külső látványáról, és átkapcsolódik a belső tevékenységre. Az 5–7 éves gyerekek ismeretei, tapasztalatai, élményei már szélesebbek. Képesek szemléltető eszközök nélkül, csupán a mesélt szöveg hallgatása közben keletkezett képzetek alapján azonosulni a mese cselekményével, szereplőivel, képszerűségével, jelképességével. Ebben az életkorban a szemléltetés nélkül elmondott mesék hatásosabbak, jobban elősegítik a fantázia, a kreativitás fejlődését.

 

2. kép

Készülnek a meséről a gyermekrajzok

 

 

A mese tartalmához szorosan kapcsolódó módszerek

A mesehallgatáshoz kapcsolódó beszéd- és kommunikációs fejlesztő módszerek arra az életkori sajátosságra alapoznak, hogy a gyermekek szívesen merítenek a meseélményekből, és szóval, tevékenységgel fel is elevenítik ezeket.

 

Meseprodukció: a gyermekek önálló mesemondása

A mesélés történetmondásra szoktat, ezért az anyanyelvi-kommunikációs nevelésben hatásos módszer lehet a gyermekek önálló mesemondása. A gyermekek empatikus képességei megőrzik a memóriában a többször hallott mese jellegzetességeit: a szereplők nevét, a cselekmény fordulatait és helyszíneit, a mese jellegzetes nyelvi és stilisztikai kifejezőeszközeit. Szívesen mesélik a jól ismert meséket. Reproduktív fantáziájuk segítségével felidézik a mese történéseit, és alkalmazzák a beszédben a mesék nyelvi fordulatait. Produktív fantáziájuk segítségével kiegészítik a hiányzó szövegrészeket, megalkotják a kommunikatív eszközöket. A mesereprodukció nevelő- és fejlesztő szerepe vitathatatlan, hiszen választékos szó- és kifejezéshasználatra ösztönöz, erősíti a beszédbátorságot, összefüggő folyamatos beszédre szoktat, feloldja a beszédgátlást, és jótékonyan hat az interperszonális kapcsolatokra. Ne feledjük azonban: a gyermekeket meg kell tanítanunk arra, hogyan kell mesélni. Az önálló mesemondásuk csak akkor lehet sikeres, ha többször hallott, jól ismert történetet mondhatnak. Kezdetben csak kis szövegrészletet próbáljunk meséltetni. Majd olyan rövid meséket, amelyek megfelelnek a gyermekek gondolkodási sajátosságainak, szókincsének. Segíteni lehet a mesemondást irányító kérdésekkel, például: Mi történt azután?; Volt-e társa?; Hogyan segített?; Merre indult? Az esetleges hibás kifejezéseket, mondatalkotást leginkább megismételt mintaadással javítsuk. Szoktassuk a gyermekeket a mesehallgató szerepre, a kulturált viselkedésre, a türelmes figyelemre.

 

3. kép

Képekhez kapcsolódó mesebemutatás

 

Mesefolytatás

A mesefolytatás módszere részben az emlékezetre, részben az alkotóképességre épül. A pedagógus elkezdi mesélni a már többször hallott mesét, majd a gyermek folytatja. A mesefolytatást rövid mesékkel már három-négy éves kortól ki lehet próbálni. Majd az életkori sajátosságokat figyelembe véve egyre többször lehet alkalmazni. Az iskoláskor előtt megpróbálkozhatunk ismeretlen mesékkel is, ezt addigi meseélményeik, átélt tapasztalatuk, fantáziájuk szerint folytathatják. A mesefolytatás sajátos fajtája a láncmesélés. A gyerekek egy-egy mondatot vagy részt egymáshoz kapcsolva szövik tovább a történetet. A mesefolytatást segíthetjük azzal, ha elakadás esetén átvesszük a mese fonalát, majd újra visszaadjuk a gyerekeknek.

 

Mesebefejezés

A mesebefejezés módszerének alkalmazásakor a pedagógus egy ismert mesét fejeztet be a gyermekekkel, vagy kitalált történetet kezd el, amelyet ők fejeznek be. A gyerekek a játékban az óvodapedagógus kezdeményezésére önkéntes alapon vesznek részt, váltakozó szerepkörben: hol szövegalkotóként, hol mesehallgatóként. Az ismert mesemegoldások fejlesztik a gyermek memóriáját, gazdagítják nyelvi kifejezőeszközeit. Az ismeretlen mese a képzelőerőt mozgósítja. A mesefelidézés közben a beszédfegyelem is igényükké válik.

– Ügyeljünk arra, hogy a jól mesélő gyermekek mondatai logikusan kapcsolódjanak egymáshoz. Kerüljék a funkció nélküli kötőszavakat és a szóismétléseket.

– A félénk vagy gyenge szövegalkotó képességű gyermektől el kell fogadnunk az egy-két mondatos, esetleg csak szókapcsolatokból álló befejezést is. Dicsérjük, bátorítsuk a beszédkedvet, segítsük az elakadásokat rávezető, irányító kérdésekkel. A gyengébb szövegalkotásnál sikerre vezethet a vizuális kommunikációval történő megerősítés. Ilyenkor a gyermekek először rajzban ábrázolják az elképzelésüket, és utána fogalmazzák meg verbálisan a gondolataikat.

 

4. kép

Mesemondás gyermekek által készített képekről I.

 

5. kép

Mesemondás gyermekek által készített képekről II.

 

– Az óvodában többnyire optimista kicsengésű meséket alkalmazunk, ezt a meselogika is megkívánja. Éppen ezért meg kell keresnünk az okát annak, ha a gyermek nem ilyen befejezést alkot. A kegyetlen, pesszimista befejezésnek pszichológiai, szociológiai okai lehetnek.

 

Gyermekmese egy-egy mesehősről

Az óvodások szerepjátékaiban és tevékenységeiben gyakran megjelennek a mesehősök. Örömmel beszélnek ismert vagy ismeretlen mesealakokról. A mesehősöket megidézhetjük a nevük említésével, vagy megjeleníthetjük egy-egy képpel, bábbal, diafilmkockával, makettfigurákkal. A szereplőkhöz a gyermek maga találja ki a mesét. A szövegalkotást motiválhatjuk kérdésekkel, például: Ki szeretne mesét mondani a falánk tyúkocskáról?; Szeretnél mesélni bolondos Jankóról?; stb. Instrukcióként adhatunk megoldandó feladatokat, elmondhatjuk a szövegalkotás kívánalmait, például: Mesédben mondd el, mit csinál a főszereplő kis cica!; Hol játszódik a mese?; Kik a segítőtársai?; stb. A későbbiekben kérhetjük, hogy a szereplők külső és belső jellemzői szerepeljenek a mesemondásban. Megfogalmazhatják, hogy miért szép, miért jó, miért szeretik, vagy éppen miért tartják csúnyának, gonosznak, miért nem kedvelik a szereplőket. Asszociálhatnak a megidézett meseszereplőkről más mesehősökre is, és azokról is elmondhatják a véleményüket. A hősökről alkotott mesék bővítik a szókincset, fejlesztik a mondatfűzést, a szövegalkotást. Gyakoroltatják az emotív és poétikai funkciókat is tartalmazó folyamatos beszédet.

 

Meseátstrukturálás

A mese átstrukturálásakor az óvodapedagógus által bemutatott mesébe a gyermekek képzeletük segítségével új cselekményfordulatokat vagy új szereplőket vagy azok új tulajdonságait építik be. Főként a nagycsoportos korosztály körében lehet kedvelt és sikeres ez a módszer.

 

Közös vagy egyéni mesemondás különböző eszközökhöz kapcsolódva

A már ismert meséről mesélhetünk, beszélgethetünk különböző eszközökhöz kapcsolódva, például: képeskönyv képei, illusztrációk, képsorozatok, diafilmek, makett-figurák, termésbábok stb. Figyeljünk arra, hogy ebben az esetben az eredeti mesét kövessék a gyerekek. A közös mesélés során a társakkal együtt gombolyíthatják a mese fonalát. A különböző információs úton érkező benyomások nyelvi rekonstruálásának gyakorlása ösztönzi a gyermekeket az irodalmi kifejezések, mesei fordulatok használatára. Mozgósítja a beszéd- és metakommunikációs képzeletet, segíti a beszédpartnerhez való alkalmazkodást.

 

Mesemimetizálás

Örömteli játék lehet a meséket mozgással megjeleníteni. A mese mimetizálását nonverbális kommunikációs gyakorlatokkal kell előkészíteni. Olyan kommunikációs játékokkal, amelyben beszédhang nélkül mozgásokkal, gesztusokkal, mimikával, testtartással stb. jelenítik meg az elképzelt hősöket, társakat, érzelmeket, például: Legyetek picikék, mint a törpék!; Legyetek óriások!; Hajladozzatok, mint a szélfútta fák!; stb. A gyerekek pantomim játékkal meg tudnak jeleníteni cselekvéseket, tárgyakat, élőlényeket, például: a róka sompolygását, a szélben hajladozó virágokat, a tüzet fújó sárkányt, a szomorkodó királylányt stb. Az egyik gyermeknek a fülébe súghatunk egy mesei cselekményfordulatot, ezt eljátssza, és a társaknak ki kell találniuk, mit játszott el, és miből való a megjelenített meserészlet. A későbbiekben meseszereplőket is mimetizálhatnak. A mimetikus játékok fejlesztik a különböző testrészek összehangolt mozgását, a térpercepciót, a keresztcsatornákat, a vizuális észlelést. Előkészítik a dramatikus játékot, a mese eljátszását.

 

6. kép

Mimetikus játékok (a mesemimetizálás előkészítése)

 

Mesedramatizálás

A gyermekben megvan az a képesség, hogy beleélje magát a hallott mesébe, hogy képzeletében magára öltse a meseszerepeket. Ezt az empatikus utánzást biztosítja számára a dramatizálás módszere. A drámajáték az óvodában nem más, mint az óvodapedagógus által kezdeményezett – többnyire irányított – képességfejlesztő módszer. A dramatizálás célja nem a szerepeltetés, hanem a közösségi magatartást kialakító tevékenység: a gyermekek érzelmi nevelése, a személyiségformálás, a kapcsolatfelvétel, a kapcsolattartás, a közlés megkönnyítése. Dramatizáláskor a szöveg előadása reproduktív jellegű, de a szerep adta lehetőségek és a szövegek kiegészítése, bizonyos kifejezések, a taglejtés, a mimika, a mozdulatok, a tekintet, a különböző jellemek megformálása a produktív fantázia eredményei. A dramatizálás a személyiség minden komponensét – értelem, érzékelés, emlékezet, figyelem, fizikum, jellem – fejleszti. Magva a „mintha” szituáció: a valóságos és a lehetséges sűrítése. A játékban az egész személyiség részt vesz külső és belső feltételeivel együtt. Belső feltétele a tudati működés, külső feltétele az egyén megjelenése, mozgása, akusztikus-verbális megnyilvánulása. A dramatizálás erősíti a gyermek aktivitását, ön- és emberismeretét, helyzetmeghatározási és döntési képességét, fantáziáját, önálló és rugalmas gondolkodását, testi és térbiztonságát, időérzékét, beszédének tisztaságát, kifejezőkészségének árnyaltságát, mimetikus eszköztárát.

A dramatizálás sikerességét biztosítják:

– a folyamatosan és tervszerűen alkalmazott dramatikus játékok,

– a gyermek életkorának megfelelő mesék,

– a mese többszöri, ismételt meghallgatása,

– a dramatikus kellékek, díszletek elkészítése (a gyermekek által készített kellékek fokozzák a játék élményét),

– a játék megfelelő szervezése: önként vállalt szereplők kijelölése, a nézőközönség elhelyezése, a játék kereteinek kijelölése (pl. színházi előadás: jegyszedő, pénztáros, csengő stb.).

A pedagógus a mese dramatizálásakor tiszteletben tartja az önkéntességet. Segíti a gyermekeket a kellékek kiválasztásában. A játékban szerepet nem vállaló gyermekekkel együtt nézőként foglal helyet a „nézőtéren”, és figyeli a játékot. A játék megakadásakor segítenie kell, de irányítása mindvégig csak indirekt lehet. A dramatikus játékot egymás után többször is megismételhetjük, hogy minden vállalkozó kedvű gyermek szerephez juthasson.

 

Bábjáték

Az óvodapedagógus és a gyermek bábjátéka közkedvelt módszer a már hallott mesék felelevenítésére, újbóli átélésére és az egyéni mesealkotásra. Főként a fordulatos cselekményű, kevés szereplős mesék megjelenítésére alkalmas. A bábjáték nevelő, fejlesztő hatása a gyermek érzelmi sajátosságaihoz illő formanyelvében rejlik, és sajátos módszertani kívánalmai vannak. A meséket a bábok minden fajtájával (fakanál-, kesztyű-, termés-, origami-, henger-, zacskóbáb stb.) eljátszhatjuk. Fontos, hogy a bábok stilizáltak legyenek, de ne távolodjanak el annyira a valóságtól, hogy a gyermekek ne ismerhessék fel azokat. A bábjáték a művészet eszközeivel komplex hatást gyakorol a gyermekre. Nemcsak érzelmi, gondolati, hanem motorikus, cselekvési akciókat is kivált. Megjelenítése közben szerephez jutnak a beszéd és a mozgás kifejező-, emotív funkciói. Nagy kontaktusteremtő ereje van: megismertet a kapcsolatfelvétel és a kapcsolattartás különböző módjaival. Fejleszti a reproduktív és a produktív gondolkodást, valamint a beszédbeli kreativitást. A megjelenítés áttétele (a bábra irányuló kivetítés) segít a félszegebb gyermekek beszédgátlásának az oldásában, és a prozódiai eszközök bátrabb használatára ösztönöz.

 

7. kép

A mese tartalmához kapcsolódó bábjáték

 

Természetesen a bemutatott módszerek mindegyikének könyvtárnyi irodalma van, ezért csak jelzésszerűen szóltunk felhasználási lehetőségeikről, nevelőértékeikről és szerepeikről.

Mesék a multikulturális nevelésben

Nem szabad megfeledkeznünk arról, hogy a kommunikációs kompetenciák szorosan összefüggenek a kulturális és a nyelvi kódokkal, a nyelvhasználat és a „szociolektusok” kérdéskörével (Trudgill 1995). A mesehallgatás és a befogadás feltételei ezért csak akkor lehetnek ideálisak, ha a nevelés légköre a gyermekek kultúrájával és tanulási stílusával megegyezik, vagyis ha a pedagógusok a gyermekek kultúrájához és családi hátteréhez alkalmazkodó nevelési stílust találnak. A multikulturális nevelés a pedagógiai kultúra része; didaktikai kategória, amely érzékeny mutatója annak, hogy a nevelő képes-e adott esetben a gyermekcsoport kulturális sokféleségét erőforrásként használni a nevelésben (Torgyik 2004). A pedagógus szerepe a jó mesemondóé, aki az új helyzetekben bekövetkező változásokhoz mindig a legjobban illő leírásmódot alkotja meg. A mesék válogatásában, felhasználásában és az alkalmazott módszerekben figyelembe veszi az aktuális nevelési szituációt: a gyermekcsoport összetételét, sajátosságait és megoldásra váró problémáit.

Összegzés

A népmesék sokszínű lehetőséget kínálnak a pedagógiai gyakorlatban a teljes személyiség fejlesztésére. Holisztikus eszközként segítik a pedagógiai munkát. Olyan tudást közvetítenek, amelyek nemcsak az élet minőségét, de a kultúrába való belenevelődést, az identitást és a szocializációt is erősen meghatározzák (Tancz 2005). Nyelvi kódrendszereik kommunkációs mintákat, viselkedési modelleket őriznek és közvetítenek, amelyek (az utánzóképesség és a kreativitás révén) beépülnek a viselkedésbe, a beszédbe, a különféle kommunikációs helyzetekbe és a legkülönfélébb tevékenységekbe. Gyarapítják a szókincset, fejlesztik a kifejezőkészséget. Feltartóztathatják a nyelvi eróziót, a nyelvi igénytelenség, a nyelvhasználati szegénység, valamint a nyelvi hátrány megerősödésének a folyamatát. Megalapozzák az esztétikai érzékenységet, az olvasóvá válást. Az iskoláskor előtt a gyermek motivációját az olvasásra a személyes és közvetlen mesemondás, a felnőtt (a szülő, a pedagógus) példamutatása hívja elő. A vizuális ingerek nélküli belső képalkotás megtapasztalása és folyamatos működtetése később, az iskolában is mérhető hatású. Az a gyermek lesz képes az írott szövegben felismerni az élőbeszédet, aki meghitt viszonyban van a szöveggel. A mesék sokat segítenek e meghitt viszony és a természetes kíváncsiság kialakításában, hiszen a gyermekeknek a létükre és a lehetőségeikre vonatkozó üzeneteket tartalmazzák.

A mesékkel való foglalkozás elmulasztásának következménye tehát nem pusztán a befogadói élmények és az ismeretek hiánya, hanem nyelvi és lelki szegényedést is előidézhet. A rendszeresen mesét hallgató gyermekek, a mesébe kódolt üzenetek és a megoldóképletek birtokában (az interpretációs gyakorlat magabiztosságával felvértezve) hamarabb képesek eredményes kommunikációra és szocializációra, mint azok, akik alig vagy egyáltalán nem hallgatnak mesét. Ezért kell a mesék védelmében és népszerűsítésében pedagógusként (is!) sokkal többet tennünk.

Irodalom

Andrásfalvy Bertalan 1992. A másik anyanyelv. In: Győri-Nagy Sándor – Kelemen Janka (szerk.) Kétnyelvűség a Kárpát-medencében II. Pszicholingva Nyelviskola – Széchenyi Társaság. Budapest. 5–10.

Bettelheim, Bruno 1985. A mese bűvölete és a bontakozó gyermeki lélek. (Ford.: Kúnos László). Gondolat Könyvkiadó. Budapest.

Bódis Zoltán 2003. A mese és a szakrális kommunikáció. In: Bálint Péter (szerk.) Közelítések a meséhez. A mese értelmezhetőségei. Didakt Kft. Debrecen. 137–159.

Boldizsár Ildikó 2005. Meseterápia – Seherezádé utódai. Interpess Magazin. 96–102.

Dankó Ervinné 2004. Irodalmi nevelés az óvodában. Szakmódszertani kérdések. OKKER Kiadó. Budapest.

Dankó Ervinné 2005. Nyelvi-kommunikációs nevelés az óvodában. Óvodapedagógusok, tanítók és szülők könyve a három-hétévesek fejlesztéséhez. OKKER Kiadó. Budapest.

Jankovics Marcell 2003. A mese háza és az ökotradíció. Ökotáj 31–32: 117–122.

László János 1999. Társas tudás, elbeszélés, identitás. A társas tudás modern szociálpszichológiai elméletei. Kariosz – Scientia Humana. Budapest.

Mérei Ferenc – V. Binet Ágnes 1970. Gyermeklélektan. Gondolat Könyvkiadó. Budapest.

D. Tancz Tünde 2002. Új paradigmák a neveléstörténetei kutatásban: a népmese mint a szociális reprezentáció adekvát műfaja. Valóság 9: 42–54.

D. Tancz Tünde 2005. Népmesék az anyanyelvi kultúra- és kompetenciafejlesztés szolgálatában. In: Klaudy Kinga – Dobos Csilla (szerk.) A világ nyelvei és a nyelvek világa. Soknyelvűség a gazdaságban, a tudományban és az oktatásban. A XV. Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Kongresszus előadásai. MANYE. Miskolc. 168–172.

Tolcsvai Nagy Gábor 2001. A magyar nyelv szövegtana. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.

Torgyik Judit 2004. Multikulturális társadalom, multikulturális nevelés. Új Pedagógiai Szemle 4–5: 4–15.

Trudgill, Peter 1995. Dialektusok és szociolektusok az új Európában. Valóság 11: 107–110.

Tancz, Tünde
The role of folk tales in speech development in early childhood

As folk tales gain less and less attention in everyday life, they are losing their importance in education as well. General pedagogical practice seems to forget their function in the development of first language and personality. Folk tales are social representations with public and mental roles. They convey knowledge which contributes to cultural integration, language acquisition, socialization and identity forming. The study draws attention to the values of folk tales concerning first-language teaching and psychology. It introduces those developmental functions and correction effects that contribute to the realization of the aims of first-language education in early childhood. Practical examples illustrate what effective role the text of folk tales plays in the development of communicative competences, multicultural education and personality forming.

 

 

Az írás szerzőjéről

 

Vissza az oldal tetejére

Vissza a 2009. 2. szám tartalomjegyzékéhez

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–