Fodor Éva

Ötletek a 11. évfolyamos Stílusrétegek című témakör tanításához

Az írás alapját a 2008. évi tanítási Ötletpályázat feladatsora képezi. A bevezetés az utóbbi évtizedek anyanyelv-oktatási és nevelési terveinek célkitűzéseit mutatja be, eljutva a 2007. évi, a NAT által egyik legfőbb kompetenciaterületként kiemelt anyanyelvi kommunikációig. Majd a munka ezeknek az oktatási alapdokumentumban rögzített követelményeknek a magyarázatát fogalmazza meg a nyelvészeti szakirodalom szemszögéből, és mindezt kiegészíti néhány módszertani javaslattal. A tanulmány harmadik egysége az általános és középiskolai tanítási gyakorlatban egyaránt hasznosítható feladatsorokat tartalmaz. A válogatásnak az a célja, hogy ötleteket adjon a kollégáknak ahhoz, hogyan lehet hatékonyabban elérni a NAT által megfogalmazott célokat és követelményeket.

Bevezetés

A ’90-es évek közepén bevezetett Nemzeti alaptantervet megelőzően 1978-ban adták ki azt a nevelési-oktatási tervet, amelyben anyanyelv-tanítási célként a következőket jelölték meg: a tanulók a nyelvismeret és a nyelvhasználat területén érjék el azt a szintet, amely segíti egyéni mondanivalójuk kifejezését, a közösségi élet párbeszédeibe való bekapcsolódást. Ennek érdekében történtek a nyelvtanórai mondatelemzések, szófajfelismerő és ragozási gyakorlatok stb. Az eredmény azonban elmaradt, az egykori kisdiákok többségében úgy emlékeztek vissza ezekre az órákra, hogy nem is értik, mire volt jó mindez. Szükség volt tehát a változtatásra, amelyet az időközben lezajló társadalmi megújulás is megkövetelt. Ennek eredményeként született meg a NAT. Ekkor már azt lehetett remélni, hogy valamennyi jól felkészült szaktanár a rendelkezésre álló taneszközök (könyvek, munkafüzetek, feladatgyűjtemények stb.) felhasználásával könnyedén elérheti az anyanyelvtanítás praktikus céljait. Az ezt követő kompetenciamérések eredményei azonban azt a szomorú tényt tárták fel a 2000-es évek elejétől kezdve, hogy a magyar diákok szövegértési és szövegalkotási képessége éppen csak elégséges szintű. Ezért kaptak a NAT-ban kulcsfontosságú szerepet az egyes kompetenciaterületek.

A 2007. évben kiadott Nemzeti alaptanterv kulcskompetenciái között az első az anyanyelvi kommunikáció. Mindez nem véletlen, hiszen az anyanyelv minél tökéletesebb ismerete és megfelelő használata az egyik alapvető feltétele az egyén boldogulásának, folyamatos fejlődésének, a többi kulcskompetencia elsajátításának.

Mit is jelent az anyanyelvi kommunikáció? A magyar nyelv valamennyi szintjének (szókincs, grammatika stb.) alapos ismeretét, amely lehetővé teszi a különböző műfajú írásbeli és szóbeli szövegek megértését, az azokra történő reagálást. Ennek a képességnek a birtokában tud az egyén információkat felfogni, értelmezni, továbbítani.

Az anyanyelvi nevelés alapvető célja az ismert Kölcsey-idézet szellemében fogalmazható meg: „idegen nyelveket tudni szép, a hazait pedig a lehetségig művelni kötelesség”. Elsődleges feladat – az életkornak megfelelően – az anyanyelvi kompetencia fejlesztése. A tanulóknak tudniuk kell értelmezni a kommunikációs helyzeteket, aktívan részt kell venniük a kommunikációs folyamatokban. Fontos cél, hogy folyamatosan fejlődjön a szövegértési és a szövegalkotási képességük. Ismerjék meg anyanyelvük rendszerét, annak jelenét és múltját. Rendelkezzenek megfelelő nyelvi kultúrával, szóbeli és írásbeli megnyilatkozásaik igényesek és tudatosak legyenek. Cél továbbá az is, hogy az anyanyelvi nevelés a továbbtanulók számára teremtse meg a lehetőséget a felsőfokú oktatási intézménybe kerüléshez szükséges eredményes felkészülésre.

Ezeket a célkitűzéseket tartalmazzák az egyes oktatási intézmények helyi tantervei évfolyamokra, képzési típusokra lebontva. A belépő tevékenységi formák és a célok általános megfogalmazását a konkrétan tanítandó témák felsorolása, ezek óraszámának megjelölése s a hozzájuk kapcsolódó fejlesztési feladatok bemutatása követi a dokumentumban.

Az újítások szükségessége az anyanyelvtanítás gyakorlatában

A NAT 2007-es kiadásában megadott általános célkitűzések indokolt voltát a nyelvészeti szakirodalom is megerősíti (Szikszainé 1999). A nyelvtudomány ugyanis többféle nyelvhasználati kompetenciával is számol. „A nyelvi kompetencia azt a képességünket jelenti, hogy valamely nyelv vagy nyelvek elemeinek és szabályainak az ismeretében helyes megnyilatkozásokat tudunk létrehozni, illetőleg el tudjuk dönteni, hogy egy adott megnyilatkozás helyes-e vagy sem” (Kiss 1995: 64). A ’70-es és a ’80-as évek anyanyelvtanítása elsősorban ezt a területet tartotta fontosnak. Ettől azonban mégsem vált a fiatalok nyelvhasználata megfelelővé, ugyanis a nyelvi eszközkészlet és szabályrendszer ismerete még kevés a mondandónk sikeres átadásához. Ismerni kell egyéb nyelven kívüli tényezőket is. Szükség van a kommunikációs kompetencia elsajátítására is. A kommunikációs kompetencia „a helyes, az illendő, a célravezető nyelvhasználatnak, azaz a nyelvhasználati helyénvalóságnak az ismeretét és alkalmazási képességét jelenti. A kommunikatív kompetencia tehát nemcsak a nyelvi kompetenciát foglalja magában, hanem az adott közösség szociokulturális szabályrendszerének ismeretét is” (Kiss 1995: 64). A kutatások azóta is folyamatosan zajlanak a nyelvészek és a szociológusok együttműködésével. Ennek eredménye az a megállapítás, hogy a kommunikatív kompetencia többdimenziós fogalom, amelynek összetevői a következők: nyelvi kompetencia, nyelvi‑pragmatikai kompetencia, metanyelvi kompetencia, metanyelvi pragmatikai kompetencia, para- és extranyelvi kompetencia, para- és extranyelvi pragmatikai kompetencia, kultúrkompetencia, pragmatikai kultúrkompetencia (Bańczerowski 1994).

A magyarórai munkánk során tehát a való élet különböző helyzeteinek szabályait is meg kell tanítanunk, ezért is szükséges átgondolnunk az újabb és újabb tanítási ötletek lehetőségét.

A bevezetésben megfogalmazott gondolatok közül kiemelem továbbá, hogy manapság az is a tanárok feladata, hogy a gyermekeknek megtanítsák az őket állandóan érő ingerek közötti tájékozódást, eligazodást. Legyenek képesek tanítványaink szelektálni a fontos és a nem fontos, a hasznos és a nem hasznos információk között; tudják értelmezni, alkalmazni a különböző forrásokból származó verbális és nonverbális, azaz vizuális, auditív, szimbolikus stb. ingereket. Ez természetesen általános pedagógiai, sőt szülői feladat kellene, hogy legyen, nem csak a magyarórákon előforduló tananyag. „Ennek abban kellene meg­nyilvánulnia, hogy kivétel nélkül mindenféle típusú szöveggel találkozzanak tanítvá­nyaink az órákon, és ezt életszerű helyzetekben komplex információszerzés segítségével valósítsák meg, hi­szen nem iskolai tankönyvekben szereplő feladatok megoldására lesz szükségük az élet­ben, hanem valós problémák szimulációs megoldásaira. A PISA-felmé­rések fel­ada­tainak újdonsága a magyar diákok és a pedagógusok számára éppen abban rejlett, hogy nem iskolai feladatokat kért számon szövegértésből, hanem életszerű prob­lémák meg­oldását várta el, és ez utóbbira tanulóink még nincsenek felkészülve-felké­szítve, mivel a tanítási órákon szinte kizárólag didaktikus szövegek verbális feldolgozá­sával foglal­koz­nak” (Bácsi 2006: 26). Mindez a tanítás tartalmi oldalának megújítását érinti. A hogyan kérdése azonban legalább ilyen fontos, hiszen ha nem elég hatékony módszerrel dolgozunk, hiába a jó szándék, a kitűnő szövegkorpusz, a siker elmarad. S pár év múlva ugyancsak az merülhet fel az egykori diák fejében, hogy ugyan mi haszna is volt a magyaróráknak – mint ahogyan erre a pár évtizeddel ezelőtti tanítás jellemzéseként már utaltam. Ezért szorul háttérbe a korábban előnyt élvező frontális osztálymunka, s kerül előtérbe a pár- és csoportmunka a tanítási óráinkon. Ennek során a tanár szerepe is módosul, az irányító helyett inkább segítő vagy szemlélő funkciót tölt be. Ezek a munkamódszerek segítik a problémamegoldó képesség fejlesztését amellett, hogy az információértelmezés, -továbbadás és -hasznosítás terén is hatékonyak. Azzal pedig bizonyára semmi újdonságot nem fogalmazok meg, hogy az anyanyelvtanításnak is mindennapos gyakorlatává kell, hogy váljon a számítógép, az internet.

Feladatsor a középiskolai anyanyelvtanításhoz

A továbbiakban olvasható feladatsor ennek az elméleti alapvetésnek a szellemében született. Elsősorban a középiskolai 11. évfolyamos Stílusrétegek és -árnyalatok című témához kapcsolódnak a gyakorlatok, de egymástól függetlenítve, válogatva más évfolyamokon is hasznosíthatjuk őket. A négy feladatcsoport egy-egy stílusréteget állít a középpontba, ezekből kiindulva gyakoroltatja a grammatikai ismereteket, fejleszti a szövegalkotási és -értelmezési képességet, a kommunikációs kompetenciát.

 

A társalgási réteghez kapcsolódó feladatok

A kiinduló alapot a fiatalok által igen kedvelt SMS és MSN nyelvhasználatából származó szöveg adja:

– Valszeg a 7végén nM taláxunk. H. v.? rM ma tok úszni mNni. Szilvi

– Np Még nMfLLYteTML, h. 7főn tali. Kivok. Ép a rNdLőbN vok. Te micsi? Alíz

– OK! SztM nM lSZ baj, nyugi. Szól6sz, h. kész vagy mit mond a doki. Ihon vok, netezek írom az üziket. Pusy Szilvi

– Cukcsi vagy. Ne parázz, mindN OK. Szal 7főn. Jó8. Alíz

A szöveg sajátos jellege miatt célszerűnek tartom a „magyarra fordítást”, azaz a megoldást is megadni:

– Valószínűleg a hétvégén nem találkozunk. Hogy vagy? Remélem, ma tudok úszni menni. Szilvi

– No problem. Még nem felejtettem el, hogy hétfőn találkozunk. Kivagyok. Épp a rendelőben vagyok. Te mit csinálsz? Alíz

– Oké! Szerintem nem lesz baj, nyugodj meg. Szólhatsz, ha kész vagy, mit mond a doktor. Itthon vagyok, internetezek, írom az üzeneteimet. Puszi: Szilvi

– Kedves vagy. Ne félj, minden rendben. Szóval hétfőn. Jó éjt. Alíz

Az első feladat a szöveg „magyarítása”, majd azoknak a szabályoknak a megállapítása, amelyek alapján létrehozható ez a sajátos párbeszéd. (Például: a szavak kezdőbetűvel való rövidítése; a magyar szó hangalakja az angol megfelelő; a nagybetű több hangot jelöl; stb.).

Az alkotási módszerek értékeléseként ötfokú skálán kell osztályozni, hogy melyik megoldást tartják szellemesnek, elfogadhatónak vagy épp értelmetlennek. Mindezt csoportmunkában meg is beszélik a diákok, majd a csoportok szóvivői egymással vitatkozva értékelik álláspontjukat.

Ezután pármunka következik. A padszomszédok átalakítják Alíz és Szilvi párbeszédét szóban elhangzó telefonbeszélgetéssé, amely kellően informatív kell, hogy legyen. Több megoldást is meghallgat az osztály, s ezeket véleményezik is.

A továbbiakban az MS és az SMS nyelvhasználatához kapcsolódó csoportmunka következik. Felkérünk egy témavezetőt, aki arról tart 3–5 perces vitaindítót, hogy Új-Zélandon már hivatalossá tették ezt a nyelvhasználatot. Az osztály többi tagja két csoportban érvekkel felkészül a felvetés mellett, illetve ellen. Ezt követően jöhet az „érvpingpong”.

Egy újabb önálló órán (esetleg házi feladatként) oldatjuk meg a következő internetes feladatot: a diákok gyűjtsenek az egyes tévécsatornák úgynevezett SMS-faláról szövegeket, amelyeket csoportosítsanak a következő szempontok alapján:

– feltűnően egyszerű a nyelvhasználatuk,

– szinte érthetetlen a nyelvhasználatuk,

– egymással dialogizáló, konverzáló szövegek,

– magáról a nyelvhasználatról szóló szövegek.

A téma lezárásaként egy esszé megírását adjuk feladatként, amelynek címe: A nyelvhasználat szabadsága, szabadossága az SMS-nyelv tükrében.

 

A tudományos és az előadói stílusréteghez kapcsolódó feladatok

A feladat az, hogy a diákoknak a következő mondathalmazról meg kell állapítaniuk, hogy melyek származnak azonos szövegből (3 csoportot találhatnak). A válogatás elvégzése után a megbeszéléskor nyelvi, stilisztikai érveket kell indoklásként felhozni.

1. Akkor még nem Silas volt a neve, noha már nem emlékezett arra a névre, amit a szülei adtak neki. 2. A bőr-, haj-, szemfestékanyag öröklött anyagcserezavaron alapuló, veleszületett hiánya, melyet a pigmentszintézist irányító gén örökletes zavara vált ki. 3. Amikor egy nyomtatványt töltök ki, és az a kérdés, hogy melyik rasszhoz tartozom, mindig azt jelölöm be, hogy „fekete", annak ellenére, hogy fehérebb vagyok, mint legtöbben, akik azt pipálják ki, hogy „fehér" – mondja a nyugat-afrikai John, aki a Benin és Nigéria közti határ közelében él, és albinizmusban szenved. 4. Ez ember és állat esetében melaninhiányt, növényeknél → kloroplasztisz és → kromoplasztiszhiányt okoz (a részleges albinizmust itt variegációnak nevezik). 5. Hétéves korában jött el hazulról. 6. Részeges apja, egy tagbaszakadt dokkmunkás, dühöngött, amiért albínó fia született, és rendszeresen verte Silas anyját, őt vádolva a gyermek kínos rendellenességéért. 7. Bár az albinizmus a sötét bőrűeknél a legfeltűnőbb, minden nemzetben, rasszban és népcsoportban előfordul. 8. Növényeken az albinizmus betegség kísérő tünete is lehet (→ növénybetegség), ilyen esetben nem örökletes. 9. Mennyire elterjedt az albinizmus, milyen hatással van a személy mindennapi életére, mi segíthet azoknak, akik albinizmusban szenvednek? 10. Amikor a fiú megpróbált a védelmére kelni, az apja őt is agyba-főbe verte.

(Megoldás: 1., 5., 6., 10. / 2., 4., 8. / 3., 7., 9.)

Négy-öt fős csoportokban megbeszélik a tanulók, hogy melyik stílusrétegekhez tartozhatnak a fenti szövegrészletek, és mi lehet a műfajuk. A csoportok szóvivői ismertetik a többiekkel megállapításaikat.

A következő feladat egyénileg elkészíteni egy előadói szöveg vázlatát az alábbi szempontok alapján:

– Diák- vagy osztálytársatok albinizmusban szenved. Tarts előadást az iskola tanárai és diákjai számára a másság elfogadásáról!

– Orvos vagy, olyan szülőknek tartasz előadást, akiknek beteg gyermekük van. Célod elsősorban a szülők lelki erősítése.

A felkészülési idő után mindkét téma előadásait meghallgatjuk, a diákok pedig értékelik is egymást.

A társalgási és a tudományos stílusréteg összekapcsolását szemlélteti az a feladat, amelyben a következő szövegrészlet kiemelt szavából kiindulva kell tudományos szócikket írni egy technikai lexikonba:

„Az az újságíró látta el, s különös: mikor hallgatta ott a parlamentben, akkor dühös volt rá, ellenben most, mikor halványan átcsorgatta ezeknek a fülébe, ami megmaradt benne, most örült neki, s nem is tudja mit csinálna, ha véletlenül nem találkozik egy ilyen pletykapermetező géppel.”

(Móricz Zsigmond)

 

A hivatalos stílusréteghez kapcsolódó gyakorlatok

A következő feladatcsoport kiindulópontját az alábbi hirdetések adják:

Azonnali kezdéssel keresünk dolgozókat otthoni munkakörbe, borítékolási munkára. Kötetlen munkaidő, hosszú távú, megbízható, biztos anyagi háttér. Kereseti lehetőség bruttó 141 000 Ft/hó. Kérje ingyenes tájékoztatónkat bizalommal válaszborítékot mellékelve. Címünk: E.W.C. Kft. 1148 Budapest, Nagy Lajos király útja 42–44. (Szuperinfo)

 

A hirdetések közül választanak a pármunkában dolgozó diákok, megállapítják és megindokolják, hogy miért tartják vagy nem tartják informatívnak, szemléletesnek, figyelemfelkeltőnek őket. A hirdetésekre válaszolniuk is kell.

A témakör következő feladata az önéletrajz írását gyakoroltatja. Először csoportmunkában megírják a diákok Kopjáss István (Móricz Zsigmond: Rokonok) önéletrajzát a regény alapján, az ismeretlen részeket kitalálhatják. Majd a csoportok kicserélik az írásokat, és az adott variációt értékelve a hivatal nevében eldöntik, hogy Kopjáss megkaphatja-e a főügyészi állást. Házi feladatként gyakoroltathatjuk az önéletrajz írását úgy, hogy Ady vagy Móricz önéletrajzát írják meg a tanulók.

A témakör újabb feladata szövegrészlethez kötődik. A diákok párban dolgozva elolvassák a szöveget, és megállapítják, hogy hivatalos levél-e vagy sem. A feltételezést indokolniuk kell grammatikai, szövegtani és stilisztikai jellemzőkkel.

A Belügyminiszternek

Budapest

Tisztelt Miniszter Úr!

Úgy is, mint régi elvtársad, azzal a kéréssel fordulok hozzád, hogy nevemet Grósz Sándorról Kiss Sándorra változtatni szíveskedjél. Indokaim a következők:

1. Csak.

2. Ha a Pártnak lehetett, akkor nekem miért ne.

3. Ebből is látszik, hogy én változóképes vagyok, lehet velem még számolni. Csak elszámolni nem.

4. Van az egyik villám – akarom mondani, kanalam – közelében egy Grósz nevű zöldséges, akit utálnak a környék lakói. Nem akarom, hogy az én tiszta munkás-német nevemhez paradicsomfolt tapadjon. [...]

8. Ha már se a fatter, se a grószfatter nem magyarosított, hát majd megmutatom, hogy a kiss ember se szalmaszál, meg aki kisebb, frissebb, továbbá sok Kiss viseli a Nagy nevet stb. Mondj egy magyar szólást a Grószra! Na ugye!

9. A „Kiss” angolul állítólag csókot jelent, és öregségemre hadd emlékezzek azokra a hármas muszkacsókokra mindenféle reptereken. 

10. A filozófusok eddig különbözőképpen értelmezték a neveket – írta Mark Szengelsz –, nekünk az a dolgunk, hogy megváltoztassuk. [...]

14. Nyakunkon ez a választás. Ezek itt a seprű nyelével fognak kitakarítani. Jobb, ha te is a névváltoztatást választod. Ha például Brezsnyevi, akarom mondani Berzsenyi Leóra magyarosítasz, senki se fogja kérdezni, hogy is hívtak téged azelőtt.

Elvtársi üdvözlettel maradok Kegyelmes Uramnak alázatos honfitársa.

Kiss (azelőtt Grósz) Sándor

volt dokktormunkás

(Temesi Ferenc)

Az első szempont megbeszélése után azokra a grammatikai és stilisztikai jellemzőkre kell figyelni, amelyek a levél nem hivatalos voltát erősítik. A következő feladat az ugyanennek a ténynek az alátámasztását szolgáló nyelven kívüli információk kiválogatása és ismertetése.  A téma zárásaként egyéni munkában levelet kell írni. Ehhez az alábbi lehetőségek közül választhatnak a tanulók:

– válasz a címzett miniszter nevében,

– újabb hivatalos levél egy ellenzéki politikus nevében,

– a fenti szöveget irodalmiként kezelve olvasói levél az írónak.

 

A publicisztikai stílusréteghez kapcsolódó feladatok

Az első feladat alapját egy interjú válaszainak egymás után leírt gyűjteménye alkotja. A csoportok tagjainak ezeket kell szétválogatni úgy, hogy a lehetséges kérdéseket is megfogalmazzák.

Sokkal könnyebb volt összeírni azt, hogy mely dalok tetszenek, mint azt, hogy melyeket hagyjam ki a listából. A kiadó meghatározta, hogy tizenegy dal szerepelhet a CD-n. Természetesen a Fantomot és a Volt egyszer egy csapatot nem hagyhattam ki. Arra törekedtünk, hogy slágerek is legyenek rajta, mint például az Evita és a Macskák. Szerettem volna olyan számokat is, amelyek újdonságot jelenthetnek a közönségnek. Így került rá a Sunset Boulevard és a Song and Dance. Ezeket a darabokat Magyarországon még nem mutatták be, magyar szövege sem volt a daloknak. Bródy János kifejezetten erre a lemezre írta meg a magyar szöveget. Webber Requiemjéből is éneklek egy részletet, ami az én nagy kedvencem. Klasszikus éneket tanultam annak idején, és nagy öröm, ha visszanyúlhatok ehhez a korszakhoz, hiszen ez a dal klasszikus alapokon nyugszik. Egy pici meglepetés az album végére…

(Czank Szilvia)

A következő feladatot egyénileg oldják meg a gyerekek. Kommentárt kell írniuk az alábbi színészi nyilatkozathoz:

„Úgy gondolom, manapság a reklámra nagyon nagy hangsúlyt kell fektetni. Ezt még sokan nem látják. Főleg az idősebb generáció, hiszen régebben nem volt szükség ennyi reklámra. Nem is volt ennyi színház, ennyi színész, mint manapság. Sajnos, nehézkesen megy” (Mahó Andrea nyilatkozata egy interjúban).

Az utolsó gyakorlatot csoportokban végezhetik el a diákok: vitát kell folytatniuk az alábbi interjúrészletben felvetett problémáról: Színészek, sztárok, kritikusok, a közönség képviselői nevében.

„Másrészről pedig gyakran elkeseredek, hogy olyan emberek válnak népszerűvé, akik az ismertségért semmit nem tesznek le az asztalra. Nem mondok neveket, mert úgyis tudod, hogy kikre gondolok. Ez nemcsak engem, hanem bennünket – így többes számban – bánt. Sokat tanultunk azért, hogy eljuthassunk idáig, ahol tartunk. Azt gondolom, hogy nem fair, hogy egyik napról a másikra olyan emberek kerülnek a televízióba, akik semmihez sem értenek, és mégis sztárok lehetnek. Rólunk, akik a színházakban játszunk, az emberek többsége nem tudja, hogy kik vagyunk, hacsak nem lépünk fel a tévében” (Mahó Andrea nyilatkozata).

(Czank Szilvia)

Befejezés

A négy csoportban bemutatott feladatsor remélhetőleg minden évfolyam számára adhat a tanításban alkalmazható ötleteket. Mivel jómagam nyolcosztályos gimnáziumi osztályban is tanítok, így lehetőségem volt egyes szövegek, feladattípusok kipróbálására az általános iskolás korosztály körében is. Diákjaimnak a Nyelvünkben élünk című nyelvi-kommunikációs versenyen való eredményes szereplése bizonyítja a fenti gyakorlatok hatékony voltát.

A nagyobbak is szívesen és az első próbálkozások kudarcai után már kulturáltan vitáznak az életből kiemelt problémákról. Irodalmi ismereteiket is hasznosíthatják, hiszen a regények nemcsak műelemzés tárgyaként kerülnek elő, hanem segítségükkel praktikus, későbbi életpályájuk során előforduló szövegeket is alkothatnak ezek alapján. S talán felnőttként az egykori magyar nyelvi órákra nem csak mint haszontalan iskolai kötelezettségre gondolnak vissza.

 

Irodalom

Bácsi János 2006. Szövegértés vagy információfeldolgozás. In: Galgóczi László – Vass László (szerk.) A mondat: kaland. Hetven tanulmány Békési Imre 70. születésnapjára. JGYF Kiadó. Szeged. 25–29.

Bańczerowski Janusz 1994. A kommunikációs kompetencia és összetevői. Magyar Nyelvőr 277–286.

Kiss Jenő 1995. Társadalom és nyelvhasználat. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.

Szikszainé Nagy Irma 1999. Leíró magyar szövegtan. Osiris Kiadó. Budapest.

Felhasznált források

Tudományos és előadói stílus

Brown, Dan 2003. A Da Vinci-kód. Gabo Könyvkiadó. Budapest.

Élesztős László (főszerk.) 1993. Magyar Nagylexikon 1. kötet. Akadémiai Kiadó. Budapest.

Ébredjetek! 2008. július.

Móricz Zsigmond 2006. Rokonok. Európa Könyvkiadó. Budapest.

Hivatalos stílus 

Szuperinfo hirdetései

Temesi Ferenc 2003. A szív böjtje. Pannon Könyvkiadó. Budapest. 92–93.

Publicisztikai stílus

Czank Szilvia 2008. Színházra hangolva. Orosháza. 200, 206–207.

Fodor, Éva
Tips for teaching stylistics to eleventh-grade students

The basis of this study is provided by the second prize winning task sheet of the Ötletpályázat (Call for applications: Tips for first-language teaching) from 2008. It starts by introducing the objectives of first-language teaching from the last decades, and arrives at first-language communication, which is one of the main competences in NAT 2007 (Nemzeti Alaptanterv, National Curriculum). The study then explains the principles of the National Curriculum from a linguistic perspective, providing a number of methodological suggestions as well. The third section of the study contains exercises that can be applied in the practice of elementary- and secondary-school teaching. The aim of this collection of exercises is to generate ideas about how teachers can achieve the objectives and fulfil the requirements of the National Curriculum in an effective way.

 

 

Az írás szerzőjéről

 

Vissza az oldal tetejére

Vissza a 2009. 2. szám tartalomjegyzékéhez

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–