Naptár

2023. április 27–29..

AHEA – American Hungarian Educators Association

 

Tovább...

 

Nemzeti Kulturális Alap


Magyar Nyelvtudományi Társaság


Magyar Nyelvtudományi Társaság Magyartanári Tagozat


Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Szakmódszertani Központ


Magyar Tudományos Akadémia Könyvtár és Információs Központ

Antaliné Miss Lilla

Sajátos nevelési igényű tanulók anyanyelvi képességfejlesztése

 

Tisztelt Szerkesztőség, kedves Olvasók!

 

Köztudott, hogy a diszlexia és a diszgráfia manapság egyre több gyermek iskolai életét nehezíti meg. Különösen nagy gondot okoz, ha a kisiskolás diák gyenge teljesítményét a tanuló lustaságával és a szociális hátrányaival magyarázzák a pedagógusok, a probléma igazi okára pedig csak a felsőbb évfolyamokon vagy a középiskolában derül fény. Tapasztalataim szerint a tanítók és a gyógypedagógusok nem mindig tesznek kellő időben lépéseket a diszlexia megelőzésére és a korai szakaszban való reedukációjára, pedig ehhez kitűnő szakirodalom áll a rendelkezésükre. A felsősöket és a középiskolásokat tanító pedagógusok közel sincsenek ilyen ideális helyzetben. Igaz, a diszlexiás és a diszgráfiás gyermekekkel egyetlen pedagógusnak sincs könnyű dolga még abban az esetben sem, ha van az iskolában gyógypedagógus, aki kiscsoportokban foglalkozik a tanulókkal. A tanórai fejlesztés és a megkülönböztetett figyelem azonban akkor is fontos, ha a gyermek megkapja a fejlesztőpedagógus segítségét (ez legfeljebb heti egy óra lehet).

Ilyen helyzetbe kerültem én is, amikor a jelenlegi, immár hetedikes osztályomat kezdtem el tanítani. A 20 fős osztályból 10 gyermek sajátos nevelési igényű tanuló, diszlexiás, diszgráfiás, emellett többen küzdenek egyéb viselkedés- vagy figyelemzavarral, a többségük hátrányos vagy halmozottan hátrányos helyzetű fiatal. Nem akartam őket elveszíteni, ezért az ő fejlesztésükkel külön program keretében foglalkoztam. Levelem további részében erről a munkáról szeretnék Önöknek röviden beszámolni.

A megfigyelések szerint a diszlexiás tanulók nemcsak a betűkkel teremtenek nehezen kapcsolatot, hanem a társaikkal is. Az iskolában eltöltött évek alatt ugyanis rengeteg tanulási kudarcban van részük, ezért társaik gyakran kigúnyolják őket. A tanítók és a tanárok is sokszor szembesítik őket a lemaradásukkal, erre ugyancsak gyakori reakció a bezárkózás vagy a túlzott agresszivitás. Mindezt átgondolva fontosnak tartottam – akár csoportbontással, akár órai differenciálással – a homogén tanulócsoport kialakítását. Kipróbáltam mindkét módszert, és azt tapasztaltam, hogy a diákok még akkor is jobban örülnek a csoportbontásnak, ha egy másik osztály hasonló képességű tanulóival töltik együtt az órákat. Az így létrehozott 18 fős csoport a párhuzamos hetedik osztályokból alakult: a tanulók egy kivétellel diszgráfiás és diszlexiás diákok, hat főnél mutattak ki kevert viselkedési zavart, és szinte kivétel nélkül valamennyien hátrányos, illetve halmozottan hátrányos helyzetűek.

Azt tapasztaltam, hogy ebben a környezetben jóval bátrabban mernek megszólalni a fiatalok, hiszen senkinek sem kell tartania az „okos” tanulók kínos megjegyzéseitől. A bátorság azonban nemcsak a tananyaggal kapcsolatos megnyilatkozásokra igaz, hanem a diáktárs teljesítményének kéretlen megítélésével kapcsolatban is elhangzik mindaz, amellyel korábban az adott feladat megvalósításában érintetteket bántották. Ezt a konfliktushelyzetet azzal a jól ismert technikával oldottuk fel, hogy az első közös óráink egyikén írásban rögzítettük a diákok által legfontosabbnak tartott alapszabályokat, amelyek közül az első: Nem bántom, hanem segítem a társamat.

Akkor van kedvem tanulni, ha sikerül megoldanom a feladatot – mondta az egyik 13 éves, halmozottan hátrányos helyzetű tanítványom. Ezt a megjegyzést különösen fontosnak tartom, hiszen a siker reménye – főként egy ilyen csoportban – a legjobb motiváció. Erre jó módszernek bizonyul a szókereső gyakorlat is (1. ábra – a képek az ábra szóra kattintva nyílnak meg). A feladat lényege az, hogy minden egyes irodalom- és nyelvtanóra első tíz percében valamely megadott szabály alapján – az ábécé egy-egy betűjét kiválasztva előbb egy szótagú, majd a későbbiekben több szótagú szavakat keresve – kell a tanulóknak minél több szót összegyűjteniük. Aki tíznél több helyes szót gyűjt, az piros pontot vagy más jutalmat kap (például kérdező lehet feleléskor vagy segítő a nehezebben haladóknál – így a diák jobban megérzi, hogy mennyire fontos a tudása, és mennyire képes azt másoknak átadni).

Ha olyan szavak jelennek meg a gyűjtésben, amelyeket nem ismer mindenki, azoknak közösen tárjuk fel jelentését. Ez úgy zajlik, hogy a kérdéses szó gazdája külön leírja egy lapra a szó általa ismert jelentését. Azok pedig, akik nem ismerik a szót, megkeresik az ÉKsz.-ban, és a jelentést szintén leírják egy lapra. A lapokat jól láthatóan kihelyezzük a táblára, és összevetjük a megoldásokat. Így a csoport minden egyes tagja sikeresnek érzi magát; a szótaláló azért, mert ő ezt is tudja, a szókeresők pedig azért, mert megtalálták a jó megoldást. Nem beszélve arról, hogy közben fejlődött a keresőolvasási képességük is.

Egy másik gyakorlat a szabályhoz illeszkedő képek megjelenítése. A helyesírást is fejlesztjük, amikor összekapcsoljuk a képet és a szót a hangzó formával. Kezdetben a tanulók szókártyákat is kapnak, és feladatuk csupán a képhez kapcsolódó szó megtalálása és leírása (2. ábra: hód, kór, hó, dór, tó, jó, só, ló, kód). A szavak hangoztatásával fejleszthető a helyesejtés, amely indirekt módon a szó leírását is segíti. A gyakorlatsort memóriajáték zárja. A felsorakoztatott képek közül eltüntetünk néhányat, és a tanulóknak el kell mondaniuk vagy le kell írniuk a hiányzó képekhez tartozó szavakat (3. ábra). Ezt a tíz-tizenöt perces gyakorlatsort szinte minden óra elején célszerű elvégeznünk, sőt akár erre alapozva építhetjük fel a tanórai anyagot. A feladatok jól alkalmazhatók a helyesírás-fejlesztő órák bevezetőjeként, vagy akár kiindulópontul is szolgálhatnak a mondatelemzésekhez (ilyenkor az összegyűjtött szavakból maguk a diákok alkotják meg a példamondatokat).

A gyakorlatokat alkalmazva azt tapasztalom, hogy a tanulók nagyobb kedvvel érkeznek a magyarórákra, könnyebben boldogulnak a szövegértési feladatlapokkal, a megoldásaik 10–12%-os javulást mutatnak. Ezt támasztják alá a gyermekekkel folytatott kiscsoportos, értékelő beszélgetések és a negyedéves felmérés eredményei is.

Természetesen az itt leírtak igen szűk keresztmetszetben mutatják be a fejlesztés lehetőségeit. Ezeknek a gyermekeknek nemcsak a szókincsbeli hiányok leküzdése vagy a helyesírás okoz problémát, hanem a verstanulás vagy az olvasás közbeni sortévesztések, az előre- és hátraugrások is komoly gondot jelentenek. Meggyőződésem azonban, hogy először mindenképpen diákjaink önbizalmát kell visszaadnunk. Meg kell változtatnunk a tanuláshoz való viszonyukat, hogy azután a további feladatokkal is könnyebben birkózzanak meg. Remélem, hogy írásommal sikerült néhány gondolatébresztő ötletet adnom a hasonló csoportokban tanító kollégáknak.

                                                         Üdvözlettel:

Budapest, 2009. november 20.

                                                                                           Antaliné Miss Lilla

                                                                                magyar–történelem szakos tanár

 

 

Az írás szerzőjéről

 

Vissza az oldal tetejére

Vissza a 2009. 4. szám tartalomjegyzékéhez

 

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–