Naptár

Győri János – Wakai Seiji – Horváth Krisztina

Anyanyelvtanítás Japánban

A japán oktatásügyet az utóbbi évtizedben kiemelt nemzetközi szakmai figyelem övezte. Ez egyrészt az ország páratlanul gyors és erős gazdasági-társadalmi fejlődésének volt köszönhető, másrészt annak, hogy a nemzetközi összehasonlító pedagógiai kutatások szerint Japánt az elmúlt évtizedekben folyamatosan kiemelkedő teljesítménymutatók jellemzik. Ebből következően a kutatókat három kérdéskör érdekelte: a társadalmi fellendülésben milyen szerepet játszott a japán iskola; ezek a változások hogyan hatottak vissza a japán oktatásügyre, valamint milyen összetevők eredményezték a japán oktatás nemzetközi összevetésben is jelentős hatékonyságát. Noha az utóbbi években Kína és India gazdasági-politikai felemelkedése látványos, szinte robbanásszerű volt, Japán pedig az oktatási eredményekben már nem világelső, hiszen néhány hellyel szinte minden mutatóban hátrébb szorult, minden okunk megvan arra, hogy a lehető legtöbbet igyekezzünk megismerni, megérteni és megtanulni az oktatási rendszerükből.¹

Valljuk be őszintén: a magyartanárok ismeretei különösen szűkösek a japán oktatásügy tekintetében. Bár ezen a pedagógiai területen a nyelvi különbségek természetesen sokkal meghatározóbbak, mint a matematika vagy a természettudományok tanításában, azért nem emelnek áthághatatlan akadályokat egymás megismerése, megértése elé.

Az alábbiakban egy bevezető jellegű összefoglalás segítségével – szó szerint csak egy kis kitekintésben – mutatjuk be a japán anyanyelvtanítás néhány jellemzőjét. De még a szűkös terjedelmi korlátok ellenére is beszámolunk az alapvető tudnivalók mellett néhány valós tanítási tapasztalatról is. A Budapesti Japán Iskola és a Niigata Kenoh² Ipari Szakközépiskola egy-egy példáján keresztül igyekszünk azt is megmutatni, hogy a napi iskolai gyakorlatban miként folyik a japán anyanyelvoktatás. Mindehhez a két intézmény és az ott tanító japántanár kollégák, Noro Yoriko tanárnő és Katagiri Fumihiro tanár úr megértésére és áldozatkészségére volt szükség; köszönet nekik érte.

A japán oktatás, valamint az anyanyelvtanítás alapvonásai

A japán közoktatás három iskolafokozatra oszlik: a hatéves elemi iskolai, a hároméves alsó középiskolai és az ugyancsak hároméves felső középiskolai fokozatra.³ Bár a tankötelezettség csak 15 éves korig tart, a diákok mintegy 95%-a elvégzi a felső középiskolát is, és több mint 60%-uk valamilyen felsőoktatási képzésben is részt vesz. A társadalom iskolázottsága hagyományosan igen magas szintű; ennek jellemzésére elég egyetlen történeti jellegű adat: Japánban már a XIX–XX. század fordulóján 1% alatti volt az analfabetizmus.

A japán anyanyelvi (kokugo) tantárgy egységesen tartalmazza az irodalmat és a nyelvtant. Az anyanyelvi órákkal kapcsolatban a nemzeti alaptanterv az alábbi közös célokat tűzi ki valamennyi iskolafokozatra kiterjesztve:

– a saját gondolatok megfelelő szintű kifejezésének és a mások által elmondottak pontos megértésének képességét kialakítva és fejlesztve a kommunikációs képességek erősítése,

– a gondolkodási képességek és a kreativitás fejlesztése,

– a nyelvérzék erősítése, az anyanyelvvel kapcsolatos tudatosság mélyítése, az anyanyelv tiszteletének kialakítása.

Ezek a célok az alábbi három területen valósítandók meg: beszélt és hallott szöveg megértése, írás, olvasás.

Bár a gyerekek tankönyvet használnak, de nem a tankönyvet tanulják, hanem olvasási és fogalmazásírási ismereteket, amelyek abban segítik őket, hogy felnőttként bármit képesek legyenek megtanulni, amit akarnak, vagy amire szükségük van. Az elemi iskola minden évfolyamán kétkötetes, később általában egykötetes az anyanyelvi tankönyv. Minden kiadó tankönyvcsaládjában van a tanároknak szánt jegyzetekkel, didaktikai tanácsokkal kiegészített tanárikézikönyv-változat is. Ezek tartalmazzák az alaptantervhez kapcsolódó pontokat, tartalmi elemeket, az adott anyag tervezett időpontját (hónap), az adott anyag óraszámát, a javasolt tevékenységfajtákat és az elérendő célszintet.

Az anyanyelvi tantárgyak tanév végi értékelésének négy szempontja van: a) érdeklődés, eltökéltség, hozzáállás (beadandó feladatok, füzet); b) beszéd, a másik meghallgatása: órai viselkedés, illetve azoknak a tankönyvi fejezeteknek az értékelése, ahol a beszédkészség és a szövegértés képességének a fejlesztése áll előtérben; c) írás (füzet, fogalmazások); d) olvasás. Az értékelés egyetlen jegyből áll. Az értékelési skála meghatározását a tanár dönti el. Van olyan tanár, aki a beadandó feladatokat és a felmérőket A-B-C betűjelzéssel, egy hármas skála szerint értékeli, de van olyan is, aki az eredményeket év közben nem jelzi vissza a gyerekeknek. Előfordul, hogy a tanév vége felé a kétesre állóknak a tanár felhívja a figyelmét, hogy igyekezniük kell a jobb értékelés eléréséhez. Ha a tanuló többszöri figyelmeztetés ellenére sem ad be egy feladatot, vagy az órai viselkedése problémás, akkor a tanár a szülők segítségét kéri.

Az értékelés kritériumrendszerének aprólékos kidolgozásában a tanárok szabad kezet kapnak. Ha egy évfolyamot több tanár is tanít, akkor ezt a rendszert együtt dolgozzák ki. Mivel a nehézségi szint felmérőnként változik, ezért az év végén kiadott értékelés nem feltétlenül egyezik a tesztek egyszerű átlageredményével. Az év végi bizonyítványban tantárgyanként általában ötféle szövegesen meghatározott szempont szerepel, ezeket egyenként értékelik az A-B-C (még egy kicsit igyekezz; jó; kiváló) valamelyikével. Az írás értékelése minitesztek összesített eredményei, az időszakos füzetellenőrzés és a fejezetek végén írt témazáró dolgozat eredményeinek alapján történik. Felelés, egyéb évközi osztályozás nincs, minthogy jegyeket egyébként is csak az évközi vizsgák idején kapnak a gyerekek.

Anyanyelvtanítás az egyes iskolai fokozatokon

Anyanyelvtanítás az elemi iskolában

Japánban az elemi iskola 6 évig tart. Ez idő alatt kiemelt hangsúlyt helyeznek az anyanyelvi nevelésre: napi 1–2 órányi időben oktatják ezt a tantárgyat (1 tanóra 45 perc). Az első és a második évben 270–280 anyanyelvórájuk van a kicsiknek.

Az elemi iskola 1. és 2. évfolyamán az anyanyelvi órán kívül még tollírás, szépírás, a 3. évfolyamtól kezdve ecsetírás és kalligráfiaóra is van. Az elemi iskolai évek alatt a tanulóknak el kell sajátítaniuk a négyféle japán írásrendszer legfontosabb elemeit, az egyszerű japán szótagírás (hiragana) és az idegen szavak lejegyzésére szolgáló szótagírás (katakana) körülbelül 70-70 írásjegyét, a latin betűs írást, valamint hat év alatt 1006 alapvető kínai írásjegyet, vagyis kanjit.

Az anyanyelvtanítás elemi iskolai alapelveit Noro Yoriko tanárnő, a Budapest Nihonjin Gakkoo (Budapesti Japán Iskola) 15 éves gyakorlattal rendelkező tanára az alábbiakban foglalta össze:

Az elemi iskolában nem tanítanak rendszerezett nyelvtant, csak az alsó középiskolában kezdenek ezzel foglalkozni. A kicsikkel még csak érintőlegesen, egyszerű formában beszélgetnek a tanítók az alanyról, az állítmányról.

Vannak órák, amikor kifejezetten csak a kínai eredetű írásjegyekkel, vagyis a kanjikkal foglalkoznak. A vonássorrend rögzítéséhez kanjigyakorló munkafüzeteket használnak. Egy-egy új könyvfejezet megkezdése előtt az új kanjik olvasatát, vonássorrendjét, jelentését, a gyakoribb szóösszetételeket tanulják, gyakorolják a gyerekek. Ez a tevékenység ebben a sorrendben rendszeresen megismétlődik az egyes tanévek során. Bár a japán nyelvben van néhány általános helyesírási szabály, a magyarhoz hasonlóan apró részletekig szabályozott helyesírási rendszer nincs. Mindamellett a kanjik oktatásában az utóbbi évtizedekben a hangsúly – talán a számítástechnikai lehetőségek bővülése miatt is – az írásról átkerült az olvasásra, a felismerésre. Az írásjegyek és az azok alapján kiejtendő hangok összekapcsolását az alsóbb osztályokban rövidebb versek közös olvasásával gyakorolják. A hangos olvasás és a kanjiírás gyakorlása szinte mindennap házi feladat is. A szülők is kérik házi feladatként a hangos olvasást, mert így a gyerekek szinte kívülről megtanulják a szöveget, és ez megítélésük szerint a szókincs fejlődését is segíti.

A helyes hangképzést a tanárok az iskolában egyáltalán nem ellenőrzik, nem gyakoroltatják, logopédiai szűrés nincs. Ugyanakkor nagy szerepet kap annak oktatása, hogy a gondolatok szóbeli kifejezésekor mire kell figyelni: fontos a megfelelő hangerősség, a beszédsebesség, a beszédpartnerrel való szemkontaktus. Bár a helyes kiejtés tudatosítására nem kerül sor, az azonos alakú szavak gyakorisága miatt a hangsúlybeli különbségekre mindig kitérnek a tanárok.

A társadalmi és az életmódbeli változások következtében a kommunikációs képességek az anyanyelvoktatás körén kívül is a figyelem középpontjába kerültek. Természetes, hogy az anyanyelvoktatás is egyre tudatosabban foglalkozik ezeknek a képességeknek a fejlesztésével. Erre annál is nagyobb szükség van, mert a mai japán fiatalok körében erős tendencia a nyelvi elsivárosodás. A tanári kérdésre a gyerekek csak egy-egy szóval válaszolnak, és általában is szűk szókinccsel rendelkeznek. A fogalmazások készítésekor is azoknak a gyerekeknek okoz nehézséget a szegényes szókincs, akik a szóbeli kommunikációjukban egyébként is nehezen tesznek különbséget a társaikkal és a tanárral szemben használt kifejezések, a tiszteleti és az egyéb stílusok között. A történések felszínes érzékelése, a gondolati elmélyülés hiánya miatt nem tudják az érzéseiket megfelelően megfogalmazni, vagyis képtelenek úgynevezett „kansoobun”-t írni. Ezért nagyon fontos a szókincsfejlesztés, -gazdagítás. Az óralátogatáson tapasztalt szótárhasználati gyakorlat is ezt a célt szolgálja. Más kérdés, hogy az így megismert szavak, kifejezések mennyire válnak végül a gyerekek aktív szókincsének a részévé. Ezt most még nem tudjuk, de az már most is látszik, hogy ha ismeretlen szavakkal találkoznak, a gyerekek már nem igénylik a tanár segítségét, az önálló problémamegoldás képességét sikerült kialakítani bennük.

Anyanyelvtanítás az alsó középiskolában

A japán alsó középiskola három évig tart: 13–15 éves koruk között járnak ide a tanulók. Ekkor a „mai japán nyelvtan-irodalom” elnevezésű órán sajátítják el a gyerekek a rendszeres nyelvtani ismereteket. Már kissé nyelvészetibb megközelítésben tanulnak a mondatok szerkezetéről, a szófajokról, mint korábban. Ezekben az években az anyanyelvoktatás elméleti jellegű, mintha a japánt mint idegen nyelvet tanulmányoznák.

Mindamellett az alsó középiskola éveiben igen sok és sokféle fontos klasszikus nyelvtani témával ismerkednek meg a tanulók, mint például a mondattagolással, a mondatszerkezeti jellemzőkkel, a kanjik jelentésszerkezetével, a kínai és a japán eredetű szavak és egyéb nyelvi elemek nyelvtörténeti jellegzetességeivel, az igeragozással. De behatóan foglalkoznak a szótárhasználattal, a beszélt és az írott stílus különféle rétegeinek alapjellemzőivel, az esszé és a vitaszöveg szövegszerkesztési vonatkozásaival is.

Az iskolák szabadon választhatnak a kiadók nyelvtani gyakorló munkafüzeteiből, a gyakorláshoz ezeket a munkafüzeteket használják az órákon. Fontos tudni, hogy a kanjirendszer bonyolultsága miatt az írás-olvasás tanítása ezen az életkori szinten is intenzíven zajlik; a három év alatt a tanulóknak 939 kanjit kell elsajátítaniuk. Ezek évfolyamonkénti eloszlása a tankönyvektől függ. Az elemiben és az alsó középiskolában megtanult, összesen közel 2000 (a japán alaptanterv alapján kötelező) kanji már elegendő ahhoz, hogy újságokat, könyveket tudjanak olvasni a fiatalok.

Az alsó középiskolában félévi és év végi átfogóbb, összefoglaló felmérőket írnak. Van, ahol a kijavított dolgozatokat a szülővel alá kell íratni, ez az elemi iskolában még nem jellemző.

A Budapesti Japán Iskolában kutatások folynak arról, hogy miben különbözik egy alsó középiskolás tanuló, ha Japánban vagy ha külföldi japán iskolában tanul. A külföldön működő, természetszerűen kisebb iskolák jellegzetessége, hogy a tanulók kis létszáma miatt minden gyereknek több lehetősége van a nyilvános szereplésre (iskolai ünnepélyek, diák önkormányzati gyűlések), mivel kevesen vannak, gyakran sor kerül mindenkire. Ezért a Japánban nevelkedett gyerekekhez képest feltűnő a gyakorlottságuk, ha sok ember előtt kell beszélniük. Egyébként elmondható, hogy az itteni diákok nagyon jó képességűek, Japánba való hazatérésük várhatóan zökkenőmentes lesz. Nincs elmaradásuk a Japánban tanuló gyerekekhez képest, magas szinten teljesítenek.

Az idei év iskolán belüli kutatási témája a nyelvi képességek és fejlesztésük. Minden tantárgy kapcsolódik a kutatáshoz, az anyanyelvi órán például a szótárhasználat, a post-it ragasztás, az ismeretlen szavak szótározási szokásának kialakításával. (Az alsó középiskolában már mindenkinek elektronikus szótára van, ezért az iskolai könyvtár nyomtatott szótárait használják az órákon, így megszűnik a sokféleségből származó változatosság.)

Anyanyelvtanítás a felső középiskolában

A nemzeti alaptanterv alapján a felső középiskolában az anyanyelv és az irodalom oktatása nem egy, netán kettő (nyelvtan és irodalom), hanem az alábbi hat tantárgy keretén belül valósul meg:

– általános anyanyelv (kokugo soogoo),

– anyanyelvi kifejezés I. és II. (kokugo hyoogen I., II.),

– modern irodalmi szövegek (gendaibun),

– klasszikus nyelvtan és irodalom (koten),

– klasszikus irodalom (koten koodoku).

Ezeken belül kötelezően választandó az „általános anyanyelv” tantárgy, amelyhez a modern, a klasszikus és a kínai szövegek tanulmányozása tartozik, vagy az „anyanyelvi kifejezések I.” tantárgy, ahol a továbbtanuláshoz, munkába álláshoz szükséges hosszabb fogalmazások, dolgozatok gyakorlásával, az íráskészség fejlesztésével foglalkoznak a tanulók. A másik négy japán nyelvi és irodalmi tantárgy azonban szabadon választható. A tantárgyak választhatóságáról, valamint a felvétel sorrendjéről a nemzeti alaptanterv nem rendelkezik, vagyis az iskolák dönthetik el, hogy a fenti hat tantárgy melyikét milyen sorrendben tanítják. Az iskolák többsége az általános anyanyelvi órát például az első évben tanítja.

A felső középiskolai anyanyelvoktatás példájaként a Niigata megyei fenntartású Niigata Kenoh Ipari Szakközépiskola tanárának, Katagiri Fumihiro tanár úrnak anyanyelv-tanítási gyakorlatát mutatjuk be. Ebben az ipari szakközépiskolában már az első évtől vannak szakmai tárgyak, de ezzel párhuzamosan általános tantárgyak is: anyanyelv, földrajz, történelem, állampolgári ismeretek, matematika, természettudomány, testnevelés, művészet, idegen nyelv, háztartástan.

1. táblázat

Az anyanyelvi órák száma és megoszlása a Niigata Kenoh Ipari Szakközépiskolában

Katagiri Fumihiro felfogásában az anyanyelvoktatás (kokugo) a szavakról, a nyelvről szóló tantárgy, a szavak funkciójának, szerepének, fajtáinak, történetének tanulmányozása. Tapasztalatai szerint azonban hiába fordítanak figyelmet a diákok kifejezőkészségének fejlesztésére, a kommunikáció fontosabb funkcióira, az anyanyelvi órákon nem jön létre információátadás, a kommunikációt valóságosan gyakoroltató szituáció.⁴ Úgy érezte, hogy a korábbi anyanyelvoktatással elsajátított ismeretek nem segítik a diákok sikeres helytállását a további sorsukat nagyban befolyásoló vizsgákon, állásinterjúkon, kommunikációs problémáik megoldásában, ezért saját óráin azt a célt tűzte ki, hogy a diákok tudatosítsák saját véleményük, gondolataik kifejezésének nehézségeit, és törekedjenek a minél sikeresebb kommunikáció elsajátítására. Ennek érdekében Katagiri Fumihiro az órái elején röviden ismertet egy feladatot, az óra hátralévő nagyobbik részét pedig a feladat elvégzése teszi ki. Azt vallja, hogy ne a tanár tanítson, hanem a diákok a számukra legközelebbi személyekkel, vagyis az osztálytársaikkal együttműködve, egymást segítve közösen találják meg a megoldásokat.⁵ Úgy gondolja, hogy olyan helyzetek, feladatok megteremtésével, ahol természetes módon keletkezik együttműködési „kényszer”, a diákok egymás között átélhetik a kommunikációs kudarcokat, például azt, ha nem sikerül a másikkal megértetni saját mondandójukat, vagy ha a másik másképp gondolkodik. Miközben a tanulók megpróbálják sikeresebben közvetíteni saját gondolataikat vagy megfejteni azt, hogy a másik vajon miért gondolkodik másképpen, lehetőségük van tökéletesíteni kommunikációs technikájukat.⁶ 

Katagiri Fumihiro nem ad egyoldalú tanári magyarázatokat az adott tananyagról, mindössze az aktuális óra feladatával biztosítja a diákok számára a szabad együtt-tanulás feltételeit. Így a diákok a kommunikáció lényegét tapasztalják meg, vagyis az anyanyelvi tantárgy betölti kommunikációs tantárgyi funkcióját. Régebben, a hagyományosan megtartott óráin a tanulók elmélyült olvasását, munkáját nemigen lehetett felfedezni, valójában nem törekedtek arra, hogy az óra célját teljesítsék, ehelyett gondolkodás nélkül a másikat utánozták, hogy minél hamarabb végezzenek a feladattal. Ezeken az órákon nem valósult meg a tanulók közötti kommunikáció sem.

A diákokba vetett bizalommal, illetve annak az elvárásnak a következetes képviseletével, hogy a megadott célt mindenkinek teljesítenie kell tanári beavatkozás nélkül, pusztán a szabad tanulási környezet biztosításával, létrejön az a tanulási környezet, amelyben a diákok az általuk szükségesnek ítélt mértékben konzultálnak az osztálytársaikkal. Együttműködnek, véleményt cserélnek, ezáltal kölcsönösen tanulnak egymástól, és képesek saját erejükből megoldani a feladatokat. Az eddigi tapasztalatok alapján Katagiri Fumihiro meggyőződött róla, hogy a gyerekekbe vetett hittel és a feladat megvalósítására vonatkozó szigorú elvárásaival a diákok aktívabban tanulnak, az előzetes tanári várakozásokat messze felülmúló eredményeket érnek el. Tapasztalatai szerint, amikor a cél eléréséhez szükséges módszereket is részletekbe menően a tanár határozza meg, a diákok szempontjából többnyire a tanári utasítások teljesítése válik céllá, és gyakran az eredeti oktatási cél nem valósul meg. A Katagiri Fumihiro elképzelése szerinti anyanyelvi órák valóban az igazi kommunikáció tanórái, ahol a diákok saját képességeik maximális kiaknázásával dolgoznak. Az anyanyelvre vonatkozó efféle felfogását Fumihiro sensei (’tanár’) igyekszik minél több kollégájával a gyakorlatban is megismertetni.

A fentieknek megfelelő, érdekes munkaforma volt az, amikor a tanár úr azt a feladatot adta a nagygimnazistáknak, hogy 1. elemisták fogalmazástanítását segítsék elő. A munka a következőképp alakult: Az egyik elemi iskola 1. osztályának anyanyelvóráján fogalmazást kellett készíteni a kisdiákoknak. Az elkészült munkákban feltűnően sok hiba és tévedés fordult elő, és a kicsik tanítójának ezzel kapcsolatos magyarázatai sem eredményeztek változást. Ez volt az a pont, amelyen Katagari tanár úr belépett a munkába. Felsőgimnazista diákjai nevében elvállalta, hogy tanulói válaszfogalmazást írnak az 1. osztályosoknak a helyes japán nyelvhasználattal kapcsolatos kérdéseikre. Korábban a kommunikáció tanítása a szociális szempontoktól elszakítva folyt a felső középiskolás anyanyelvórákon, így a kisdiákok tanításának pedagógiai szituációját Katagiri tanár úr megfelelő lehetőségnek találta arra, hogy a szövegalkotás tanításakor az idősebb diákokban tudatosodjon, hogy a fogalmazások készítésekor mennyire meghatározó szerepe van a leendő olvasó nemének, életkorának és egy sor más nyelvszociológiai összetevőnek.

A válaszfogalmazásokat készítő diákok először bizonytalanok voltak, hiszen eddig még sosem írtak 1. osztályosoknak fogalmazást, de egymással konzultálva elkezdték a munkát. Mivel attól tartottak, hogy a kézírásukat a kisebbek nem fogják tudni elolvasni, ezért a szokásosnál gondosabban kiírtak minden írásjegyelemet. Munka közben azonban valakinek eszébe jutott, hogy az 1. osztályosok a kanjik egy jelentős részét nem is ismeri még. Ezért többen elkezdték a kanjik olvasását könnyítő mellékjeleket is beírni a szövegbe. Az 1. osztályosok ezeket a fogalmazásokat rendkívül sokra értékelték, és azonnal köszönőlevelet írtak a nagyobbaknak. Ezek a fogalmazások az 1. osztályosok számára is visszajelzést adtak az olvasó fél befogadói szempontjairól.

A középiskolások következő feladata az volt, hogy kérdőívekben mérjék fel az 1. osztályosok véleményét a fogalmazásokról, majd ezek eredményeit foglalják táblázatokba, és elemezzék azokat. Az elemzésekben a következő kritériumok megfogalmazásáig jutottak el: az 1. osztályosok által jól érthető, nagyra értékelt fogalmazások jellegzetessége a felépítés logikus sorrendje, a mondandó részletes példákkal való szemléltetése, a választékos szóhasználat stb. Elmondhatjuk, hogy az elemi iskolásokkal való közös órák eredményeképpen a diákok sok mindent megtanulhattak arról, hogy mi is szükséges a sikeres kommunikáció létrejöttéhez.

Összefoglalás

A japán anyanyelvtanítás egészen más kontextusban zajlik, mint a magyar. Az írásrendszer bonyolultsága, különösen a kínai írásjegyek tanulásának időigényes volta szükségessé teszi, hogy az oktatás magasabb szintjein is folytatódjon az írás-olvasás tanítása. Ugyancsak megfelelő kereteket igényel a régi japán nyelv és irodalom ismeretének fenntartása. Az anyanyelvórák szükségképpen összekapcsolódnak ezen ismeretek elsajátíttatásával, ezért a nyelvtantanítás némiképp veszít abból az autonómiából, amelyet a hazai oktatásban megszoktunk. Problémának tűnik, hogy a klasszikus nyelvtani ismeretek oktatása a japán iskolában kissé elszakadni látszik a való élettől, némiképp akadémikussá válik. De ma már mind a japán nemzeti tanterv, mind az iskolai képzési programok, mind pedig az egyes tanárok törekednek ennek javítására: a korábbinál sokkal nagyobb teret nyer a kommunikáció tanítása, növekszik a kreatív feladatok száma, és a tanárok sokszor maguk is nagyon kreatívan igyekeznek olyan munkafeladatokat kialakítani, amelyek a való élethez, a nyelv igazi társadalmi létmódjához közelítik a japán anyanyelvoktatást.

Jegyzetek

¹ A tanulmányra vonatkozó értékes szakmai megjegyzéseiért a szerzők szeretnék köszönetüket kifejezni Umemura Yukónak, az ELTE BTK Japán Tanszéke egyetemi adjunktusának. [Vissza a szöveghez]

² Jelen tanulmányban egységesen a japán nevek módosított Hepburn-átírását alkalmazzuk. [Vissza a szöveghez]

³ A három iskolafokozat neve japánul: shogakko, chugakko, kotogakko. Mindamellett a chugakko iskolafokozatra használt „alsó középiskola” megnevezés a magyar olvasónak némiképp félrevezető lehet; valójában ez az iskolafokozat olyasmi, mint a magyar oktatásban a felső tagozat: lényegében a kötelező alapfokú oktatás része. [Vissza a szöveghez]

⁴ Azokban az esetekben például, amikor a tanári magyarázat az óra nagy részét kitölti, vagy fogalmazásórán olyan feladatban, ahol körvonalazatlan marad, hogy a tanulók kinek is írják az adott szöveget. [Vissza a szöveghez]

⁵ E mögött az a tapasztalat áll, hogy ha a tanár tanít, vagyis készen szolgáltatja az információt, akkor a tanulók valójában nincsenek az osztálytársak közötti kommunikációra utalva. [Vissza a szöveghez]

⁶ Természetesen nincs arról szó, hogy a tanár mindent megengedne a diákoknak. Ahhoz, hogy a diákok a felnőtt-társadalomba lépve is jól megállják a helyüket, Katagiri tanár úr egy 20 pontból álló szabálygyűjteményt hozott létre, ezt mint a felnőttek világában érvényes alapkövetelményt az órákon is be kell tartani. [Vissza a szöveghez]

Az írás szerzőiről

Vissza az oldal tetejére

Vissza a 2009. 4. szám tartalomjegyzékéhez