Bácsi János – Sejtes Györgyi

Didaktikai útmutató a szövegértési feladatlapok összeállításához

A szövegértés olyan eszköztudás, amely a XXI. század piaci értékévé, szellemi tőkéjévé vált. Az információs társadalom megköveteli a kommunikációban részt vevő partnerektől, hogy különböző anyagú és nyelvű szövegeket tudjanak hatékonyan interpretálni. Ennek alapja az, hogy a tanulókat megtanítsuk a szövegértelmezés stratégiáira, arra, hogy felismerjék a szöveg műfajából, szerkezetéből, hangvételéből következő alkotói szándékot. Következtetni tudjanak a szövegben rejlő nyelvi finomságokra, a meggyőzés és a befolyásolás eszközeire. Képessé váljanak a szövegben található és más forrásból származó információk összekapcsolására. Munkánkkal a hatékony információfeldolgozás tanításához szeretnénk gyakorlati segítséget nyújtani a magyartanárok számára. Az óratervezet kidolgozásakor a „Szövegértelmezési stratégiák műveletekkel” elvét követtük, és figyelembe vettük az eddiginél erősebb tantárgyi koncentrációt.

Bevezető

Egy feladatlap összeállításának vannak olyan általános didaktikai szabályai, amelyeket a pedagógusképzésben részt vevő hallgatók pedagógiából és legtöbbször szakmódszertanból is tanulnak. Mindannyian megismerkedtünk olyan alapelvekkel, amelyek felhívják a figyelmet arra, hogy a feladatok alapjául szolgáló szöveg feleljen meg az adott korosztály érdeklődésének, tudásának; a szöveghez kapcsolódó feladatok fokozatosan nehezedjenek. Legyenek köztük olyanok, amelyeket az adott csoport minden tagja meg tud oldani, de ugyanakkor egyes feladatok szolgálják a tehetséggondozást, vagyis a feladatsorok teremtsék meg a differenciálás lehetőségét. Legyenek nyílt és zárt kérdések. Egyértelmű legyen a javítás, a pontozás, az ellenőrzés, az értékelés. Ismerjük és próbáljuk feladatlapjainkban alkalmazni a mérésmetodológia három általános alapkövetelményét: az objektivitást, az érvényességet és a megbízhatóságot (Csapó 1997).

Ám egy szövegértési feladatlap összeállítása túlmutat az általános didaktikai szabályokon és a mérésmetodológia alapkövetelményein. Túlmutat ezeken, hiszen az összeállításkor többféle integrációs folyamatot figyelembe kell venni:

– Annak ellenére, hogy a magyartanár állítja össze a feladatlapot, mégsem csak szépirodalmi, hanem különböző típusú szövegekkel kell dolgoznia.

– A szövegértés szintjeinek megállapítása és szakszerű alkalmazásuk komoly szövegnyelvészeti és kognitív ismereteket igényel.

– A szövegértést célszerű tágabb keretben, az általános információfeldolgozás keretében kezelni.

A szövegértés gondolkodási képességet vizsgáló feladatsorainak összeállítása és értékelése szempontjából a következőket célszerű figyelembe venni.

a) A szövegértés fejlesztése koncentrikusan bővülő didaktikai feladat, ez azt jelenti, hogy az életkorra jellemző sajátságokat (különösen a gondolkodási formák fejlődését) figyelembe kell venni a feladatok kiválasztásakor vagy összeállításakor.

b) Célszerű a fejlesztési folyamatban a szövegek témáit úgy tervezni, hogy a konkrét, szubjektív szövegek felől haladjunk az elvontabb, objektívebb szövegek felé.

c) Minden esetben figyelembe kell vennünk, hogy milyen szövegfajta értelmezésével boldogul könnyen a tanuló, és milyenfajta szöveg értelmezése okoz számára még nehézséget. A szövegtípusok arányait a gyermek tudásának függvényében kell alakítani.

d) Meg kell tartanunk a fokozatosság elvét, vagyis a szövegértési szintek tanítása során az információ visszakeresésétől kell haladnunk a szövegek összehasonlítása felé.

e) A szövegértési kompetencia fejlesztésével, tudatos tanításával és mérésével nem az a cél, hogy érdemjegyet szerezzenek a tanulók, hanem az, hogy felkészítsük őket az információs társadalom kihívásaira és az élethosszig tartó tanulásra.

Elméleti keret

Munkánk során de Beaugrande és Dressler szövegfogalmából indultunk ki. Eszerint szöveg minden olyan közlés, amely a szövegszerűség hét ismérvének megfelel. Az első két ismérv lényegében a szövegek anyagára irányul, azaz szövegközpontúnak tekinthető. Ezzel szemben a többi ismérv a kommunikációra vonatkozik, tehát elsősorban felhasználó-központú. A szöveg ismérvei (Beaugrande–Dressler 2000):

Kohézió: A hallott vagy a látott szavak között milyen kölcsönös összefüggések vannak egy adott szósorozaton belül. A függőség grammatikai alapú. A kohéziónak és az egyéb ismérveknek kölcsönhatásban kell lenniük ahhoz, hogy a kommunikáció hatékony legyen.

Koherencia: A szövegvilág összetevői; fogalmak (tudásalakzat, kognitív tartalom) és viszonyok (fogalmak közötti kapcsolat), azok kölcsönösen elérhető és releváns volta. A szöveghasználó összefüggéseket (koherenciaviszonyokat) fedez fel vagy hoz létre a szöveg eseményei és helyzetei alapján.

Szándékoltság: A szöveg létrehozójának azon igyekezete, hogy a közlés kohézióval rendelkezzen és koherens legyen (pl. ismereteket tudjon közvetíteni, vagy egy tervezett célt el tudjon érni). Ha a szöveg létrehozója nem venné figyelembe a kohéziót és a koherenciát, a kommunikáció lelassulna.

Elfogadhatóság: A befogadó viszonyulása,  a szöveg használható vagy releváns-e a számára. Ha ez korlátozott, a kommunikáció kizökkenhet.

Hírérték: A közlés mennyire várt vagy váratlan, illetve ismert vagy ismeretlen. Az alacsony hírérték zavaró, unalmas lehet, a nagy hírértékű közlés feldolgozása több erőfeszítést követel, de érdekesebb is.

Helyzetszerűség: A szöveg relevánssá válása az adott helyzethez képest. A szöveg értelme és használatának módja a helyzet alapján dől el.

Intertextualitás: A szöveg felhasználását egy vagy több olyan szöveg ismeretétől teszik függővé, amellyel a befogadó korábban már találkozott.

A szöveg más megközelítésben: nyelvi vagy általában nyelvi jellegű kommunikációs egység. Az emberi kommunikáció során az író valamilyen ismeretet közöl az olvasóval, meg kívánja őt győzni valamiről, valamilyen cselekvésre készteti, valamilyen érzelmet fejez ki. A szöveg a kommunikáció nyelvi egysége, vagyis egy térben és időben jól körülhatárolható része, amely szerkezetileg és jelentésében (tartalmilag) viszonylagosan lezárt nyelvi produktum (Tolcsvai 2003). A továbbiakban a szöveg fogalmát leszűkítjük az írott szövegre.

A szövegértés: az írott szövegek megértése, felhasználása és a rájuk való reflektálás annak érdekében, hogy az egyén elérje céljait, fejlessze tudását, képességeit, és hatékonyan vegyen részt a mindennapi életben (Vári és mtsai 2003).

A szövegértést az anyanyelvi kompetencia legfontosabb területei között tartjuk számon; fejlesztése már kisgyermekkorban elkezdődik. A kicsiknek már ekkor vannak tapasztalataik „írott” szövegekről, hiszen felismernek plakátokat, reklámszövegeket, nézegetik a képeskönyvek ábráit. A kompetenciák tehát elsősorban természetes, interaktív módon fejlődnek, amely nem egyszerűen kumulatív gyarapodás, hanem inkább „erősödés” jellegű.

A szövegértés sikerét több tényező is befolyásolja:

a) a megfelelő olvasástechnika;

b) a világról való háttérismeretek;

c) a szöveg nehézségi foka;

d) a szövegtípusok ismeretének foka (formai, tartalmi viszonyok);

e) a kontextuselemzés:

– a címzettek felismerése;

– a kommunikációs cél mérlegelése;

– a kódváltás problémája;

f) a szövegértés mikrokészségei (a háttértudás mozgósításának képessége, a szöveg és a részek közötti összefüggés megértésének képessége, az ismeretlen jelentésű szavak „megfejtésének” képessége, a kitalálás mint problémamegoldó képesség);

g) az információfeldolgozás menete:

– az információ érzékelése, felvétele;

– az információ tárolása;

– az információval való műveletek végzése;

– az információ visszakeresése;

– az információ továbbítása;

h) a szövegértési műveletek végzésének képessége:

– információ(k) visszakeresése (a szint nehézsége függ az információk számától, kapcsolódásuk módjától, az elhelyezkedésüktől, a köztük lévő hasonlóságtól, a szöveg bonyolultságától);

– összefüggések, kapcsolatok felismerése különböző típusú kommunikátumokban (a szint nehézségét befolyásolja a szöveg hossza, összetettsége, a téma ismertsége vagy újszerűsége);

– lehetséges szövegértelmezések (a szinthez tartozó feladatok kritikai elemzést igényelnek);

– szövegek összehasonlítása (a szint nehézségét befolyásolja a szövegek mennyiségének és minőségének ismerete);

i) a szociális tényezők (a környezet, az információforrások minősége és mennyisége).

A felsorolt területek mindegyike befolyásolja a szövegértés minőségét, illetőleg az információfeldolgozás szintjét. Ezek ismerete azért fontos, mert ha a folyamat bármelyik komponense hiányzik, vagy ha nem megfelelően működik, akkor a szövegértés és az információfeldolgozás sikertelen vagy nem elég hatékony. Szövegértési tesztekkel kell felmérni, hogy mely területen jelentkeznek a tanulóknál hiányosságok. A szövegértést célszerű tágabb keretben, az általános információfeldolgozás keretében kezelni, ezt igazolja a kommunikációkutatás és a törvényi szabályozás is: „Az anyanyelvi nevelés alapvető feladata az anyanyelvi kompetencia fejlesztése oly módon, hogy a tanulók életkoruknak és a konkrét pedagógiai célnak megfelelő szinten birtokolják a szóbeli és írásbeli kommunikáció képességét, ideértve a hangzó és az írott szövegek mellett az audiovizuális közlés és az IST különféle jelenségeinek (pl. internet, CD-ROM, mobilkommunikáció) ismeretét, megértését, funkcionális elemzését és gyakorlati alkalmazását. Csak erre építve válik lehetővé az önálló ismeretszerzés és tanulás, ezzel szoros összefüggésben az élethosszig tartó tanulás képessége és az arra való igény. A nyelvi kompetencia döntő eleme, hogy érzékeljük, megértsük és értelmezzük a kommunikációs helyzetek (résztvevők, alkalom, helyszín, cél), különféle médiumok és műfajok szerepét a közlésben, és saját megnyilvánulásainkban is élni tudjunk az innen nyert tapasztalatokkal" (243/2003).

A különböző szövegtípusok alkalmazását a feladatlapokban és az anyanyelv-tanítási programokban a törvény a következőkben határozza meg: „[a tanuló] Képes legyen a legkülönbözőbb céllal, környezetben és módon létrejött szövegek megértésére, elemzésére, kritikai feldolgozására, valamint arra, hogy a megalkotottság sajátosságaiból, a másodlagos, átvitt, képi kifejezésmódból adódó jelentéseket felismerje, reflektáljon rájuk, és saját szövegek alkotásában maga is éljen ilyen eszközökkel" (243/2003).

A legkülönbözőbb céllal, környezetben és módon létrejött szövegeket valahogyan csoportosítani kell ahhoz, hogy bánni tudjunk velük. Mi ehhez a csoportosításhoz Vári és munkatársai (2003) felosztását használtuk fel, így a következő szövegfajtákat, illetőleg szövegtípusokat definiáljuk:

a) Elbeszélő típusú szöveg

Az elbeszélő típusú szöveghez soroljuk a folyamatos, összefüggő szövegeket. Céljuk egy történet vagy esemény leírása. Jellemzőjük az érzelmi hatás, a személyes hangvétel, az emberi cselekedetek, kapcsolatok leírása. Lehetnek szubjektív jellegűek, például a novellák, a mesék, vagy objektívek, például az útleírások, a tudósítások.

b) Magyarázó típusú szöveg

A magyarázó szövegek elsősorban tudományos, illetőleg ismeretterjesztő jellegűek. Céljuk az információközlés. Jellemző rájuk a magyarázat vagy egy esemény megfogalmazása objektív szempontok alapján. A magyarázó szövegek közé tartoznak a tudományos okfejtések, az érvelések, a definíciók és a kommentárok, valamint az utasítások.

c) Dokumentum típusú szöveg

A dokumentum típusú szövegek nem folyamatosak. Céljuk a grafikusan megjelenített tényközlés. Jellemzőjük, hogy nem a műfajnak vagy a témának van meghatározó szerepe, hanem a szöveg formájának, elrendezésének. A következő írásos információhordozók tartoznak ide: grafikonok, térképek, ábrák, használati utasítások, nyomtatványok, kérdőívek, szabályzatok, menetrendek, műsorrendek, amelyekkel a tanuló a mindennapi élet színterein találkozik.

Gyakorlati megvalósítás

Az elbeszélő típusú szövegek közül lehetőleg ne válasszunk olyat, amely a gyermekek irodalomkönyvében megtalálható, hiszen ezekkel találkozni fognak a tanítási órákon, és az ott található szövegek többségéhez feladatsorok kapcsolódnak. Választhatunk a tantervben szereplő íróktól olyan műveket, amelyek a tankönyvekben nem szerepelnek. Az elbeszélő típusú szövegek esetén fontos, hogy a prózai forma mellett verses formákkal is találkozzanak a tanulók a feladatlapokban. Célszerű olyan gyakorlatokat tervezni, amelyekben a verses és a prózai formájú művek összehasonlításakor a formai eltérésre vonatkozó kérdések is előfordulnak. A hazai szerzők mellett a külföldi írók is szerepeljenek megfelelő arányban. 13 éves kortól kerüljenek drámák szövegrészei a feladatok közé, vagyis 14 éves korukig mindhárom műnem szövegfajtáival találkozzanak a tanulók a feladatlapokban.

A magyarázó típusú szövegeket azokról a tudományterületekről válasszuk, amelyeket az adott korosztály az intézményesített oktatás keretei között tanul, vagyis amelyek a NAT-ban és a kerettantervekben szerepelnek. Lehetőleg a legújabb szövegekből válogassunk, hiszen a tankönyvek nem tudnak naprakész tudással szolgálni. Itt is ügyeljünk az arányokra, vagyis valamennyi tudományág kerüljön elő a feladatlapok szövegeiben. A mai fiatalok különösen szeretik az informatikát.

A dokumentum típusú szövegeknél talán a legfontosabb elv az, hogy olyan szövegeket válogassunk, amelyekkel a hétköznapi életben nap mint nap találkoznak a tanulók. Ilyenek a koncertek plakátjai, a moziműsorok, a játékleírások, az árlisták stb. Néhány olyan dokumentum típusú szöveget csempésszünk a szövegek közé, amelyet nem olvasnak el a fiatalok, pedig el kellene olvasniuk: élelmiszerek és italok összetevői, gyógyszerek alkalmazása, különböző hirdetések.

Az értékelés formája, módja

A szövegértés értékelése részben egyszerű, részben bonyolult folyamat. Egyszerű, mert tantárgytól függetlenül egy-egy lecke vagy fejezet végén a kérdések az adott szöveg megértését hivatottak ellenőrizni. Egyszerű, mert egyre több olyan feladatsorhoz lehet hozzájutni, amely egy adott korosztály szövegértését méri. A Monitor- és a PISA-felmérések pedig akár összehasonlítási alapot is nyújthatnak a nemzetközi, a hazai vagy éppen egy-egy településtípus szövegértési átlagához képest. Egyszerű, mert az OKSZI valamennyi korosztály számára rendelkezik szövegértést mérő feladatlapokkal, ezekhez hozzá lehet jutni, reálisan lehet velük mérni.

Ugyanakkor az értékelés az egyik legbonyolultabb dolog. Ez részben abból adódik, hogy a szövegértés permanensen fejlődő folyamat, amely már az intézményesített oktatás kezdete előtt elér egy jelentős fejlettségi szintet (az iskolaérettség egyik feltétele, hogy a gyermek megértse mások beszédét). Életünk végéig fejlődik, és két ember esetén soha nem lehet ugyanolyan. Ráadásul vannak kritikus periódusai a fejlődésnek, amelyeknek a mi szempontunkból fontos határkövei a 8., a 10., a 12. és a 14. életév. Ezeknek a kritikus periódusoknak az elején és a végén célszerű mérni, értékelni. Nehézséget okoz az értékelésben az is, hogy mint már említettük, a szövegértés tantárgytól független abban az értelemben, hogy az adott iskolatípus valamennyi tantárgyának fejlesztenie kell a szövegértés kompetenciáját, és nemcsak fejlesztenie kell, hanem mérnie és értékelnie is. Az anyanyelvtanításnak az az integratív szerepe marad, hogy tantárgyaktól függetlenül, azaz szövegtípustól függetlenül mérjen és értékeljen. Külön nehézséget okoz, hogy a tantervekben a szövegtan az anyanyelvtanítás egy témájaként szerepel, ezért mérésekor csak azt tudjuk megállapítani, hogy a tanuló a szövegtant mint ismeretterjesztő szöveget milyen szinten tudja értelmezni.

Fontos figyelembe venni, hogy az értékelés módja hogyan történik, és miben nyilvánul meg:

a) Osztályzatokban, amelyek a tanárok szubjektív értékelését jelentik.

b) Tantárgyi tesztekkel mért teljesítményben, amely a tantárgyi tudás objektív mértékének tekinthető.

c) A tudás minőségének jellemzésére szolgáló tesztekben, amelyek a tanulók iskolában szerzett tudását mérik. Ezek a feladatok azonban már nem az iskolai tananyag reprodukálását kérik, nem tartalmaznak típusfeladatokat, ehelyett önálló gondolkodást igényel a megoldásuk, a meglévő tudás, a kialakult sémák biztos alkalmazását.

d) A gondolkodás képességeit vizsgáló tesztekben, amelyek a tudás távoli transzferjei. Ezek a tesztek már egyáltalán nem kapcsolódnak az iskolai tantárgyakhoz vagy tananyagokhoz, tartalmuk semmiben nem emlékeztet arra, ami a tananyagokban szerepel. Megoldásukhoz túl kell lépni az előző három szinten, az eddigi ismeretekből olyan új ismeretet, sémát kell létrehozni, amely alkalmas a probléma megoldására.

Az eddig elmondottakból kitűnhet, hogy a szövegértés értékelési módjai közül a gondolkodási képességeket vizsgáló teszteket tartjuk a legalkalmasabbaknak. Mi magunk is ilyen feladatsorokat közlünk, hiszen ezek és csak ezek a tesztek mérik a szövegértési kompetenciát, nem pedig a tantárgyi tudást.

Az értékelés módjai közül a hozzáadott tudás százalékos megállapítását tartjuk a legalkalmasabbnak. Ez azt jelenti, hogy azt vizsgáljuk, hogy egy-egy tanuló esetén egy-egy szövegtípus és egy-egy szövegértési szint hány százalékkal és milyen irányba változott adott időszak alatt.

Követelmények

A szövegértési mintafeladatok hibátlan megoldásakor a tanulónak el kell jutnia:

– a szó szerinti jelentésen túli lehetséges jelentések megtapasztalásáig;

– az aktív és a passzív szókincse gazdagításáig;

– a fontosabb gondolatok kiemeléséig;

– az irodalmi szövegben egyszerűbb képek, alakzatok értelmezéséig;

– a szövegek műfaji különbségeinek érzékeléséig;

– a szövegekben megjelenő emberi helyzetekről, szereplőkről kialakított önálló vélemény megfogalmazásáig;

– a szövegben ki nem fejtett tartalmak kikövetkeztetéséig;

– a nyelvi eszközök és a jelentés összefüggésének felismeréséig;

– a szövegértelmezés eljárásainak alkalmazásáig (a téma megállapítása, adatkeresés, ok-okozati kapcsolatok, kulcsszavak keresése, összefoglalás);

– a különböző vélemények összevetéséig;

– a különbségek és a hasonlóságok megfigyeléséig;

– az önálló vélemény megfogalmazásáig;

– a szó szerinti és a metaforikus jelentések megkülönböztetéséig;

– a szövegben ki nem fejtett tartalmak értelmezéséig;

– a művek műfaji természetének megfelelő szövegfeldolgozási eljárások ismeretéig (logikai összefüggések felismerése, jelentésrétegek feltárása);

– különböző stílusok és stílusrétegek felismeréséig, alkalmazásáig;

– a szövegekben megjelenített értékek, erkölcsi kérdések, motivációk és magatartásformák felismeréséig, valamint értelmezéséig.

A) A tanuló az információ-visszakeresés szintjén legyen képes:

– a szövegben elszórt adatokat azonosítani a szöveg azonnali megértése alapján;

– a visszakeresett információk segítségével bizonyos állításokat megerősíteni, illetve cáfolni;

– a szövegben megfogalmazott információt megérteni, a segítségével valamely tevékenységet végrehajtani.

B) A kapcsolatok, összefüggések felismerésének a szintjén a tanuló legyen képes:

– következtetéseket levonni olyan információk alapján, amelyek implicit módon vannak jelen a szövegben;

– a folyamat során egy adott szövegrészre összpontosítva (nem mondatszint) is létrehozni a szöveg általános jelentését;

– a szöveg információinak és a saját, már meglévő ismereteinek az összekapcsolásából új információt létrehozni.

C) Az értelmezés szintjén a tanuló legyen képes:

– a feladatok logikai megértésére;

– a szövegben található információk feldolgozására;

– a szövegre történő reflektálásra;

– a szöveg tartalmi vagy formai jegyeinek értékelésére;

– a szöveg mélyebb rétegeinek megértésére;

– a háttértudásának (meglévő ismereteinek, tapasztalatainak) felhasználására.

D) A szövegek összehasonlítása szintjén a tanuló legyen képes:

– különböző típusú szövegek felismerésére;

– a szövegek céljának megfogalmazására;

– a kommunikatív és a manipulatív szándék felismerésére;

– különböző típusú szövegek összehasonlítására (az azonosságok és a különbségek megállapítására);

– általánosításra, szabályalkotásra az adott szövegek információinak felhasználásával;

– a szövegvilág, az aktuális világ és a szubvilág reális összehasonlítására az adott szövegek alapján.

Összegzés

Az információfeldolgozás az anyanyelvi kompetencia olyan kiemelt területe, amely létrehozza az élethosszig tartó tanulás feltételeit, elősegíti a társadalmi beilleszkedést. Az ehhez kapcsolódó szövegértés és szövegalkotás olyan eszköztudás, amely a XXI. század piaci értékévé, szellemi tőkéjévé vált. Az információs társadalom megköveteli a kommunikációban részt vevő partnerektől, hogy különböző anyagú és nyelvű szövegeket tudjanak hatékonyan interpretálni. Ennek alapja, hogy a tanulókat megtanítsuk a szövegértelmezés stratégiáira, arra, hogy értékelni tudják a szövegalkotó eszközeit, felismerjék a szöveg típusából, formájából következő alkotói szándékot. Következtetni tudjanak a szövegben rejlő nyelvi finomságokra, a meggyőzés és befolyásolás eszközeire. Képessé váljanak a szövegben található és más forrásból származó információk összekapcsolására.

Munkánkat gondolatébresztőnek szánjuk. A tanulmány kiegészítéseként mellékelünk egy óratervezetet, amely képet tartalmazó leíró szöveg feldolgozását tűzte ki célul. Bízunk benne, hogy a didaktikai útmutató és az óratervezetben bemutatott gyakorlati megvalósítás a mindennapokban használható ötleteket ad a szövegértés tanításához.

A cikk az Oktatásért Közalapítvány 28/tkOKA II. számú pályázatának támogatásával készült.

 Irodalom

 

243/2003. (XII. 17.) Kormányrendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról.

Csapó Benő 1997. A tanulói teljesítmények értékelésének méréses módszerei. In: Pőcze Gábor (szerk.) A közoktatási intézmények tevékenységének tervezése és ellenőrzése. OKI. Budapest. 97–111.

De Beaugrande, Robert – Dressler, Wolfgang U. 2000. Bevezetés a szövegnyelvészetbe. Corvina – MTA Nyelvtudományi Intézet. Budapest. 23–54.

Tolcsvai Nagy Gábor 2003. Szövegtan. In: Kiefer Ferenc (szerk.) A magyar nyelv kézikönyve. Akadémiai Kiadó. Budapest. 149–174.

Vári Péter 2003 (szerk.) PISA-vizsgálat 2000. Műszaki Könyvkiadó. Budapest.

 

Képet tartalmazó leíró szöveg feldolgozása

(Óratervezet)

 

Az osztály: 10. osztály

Az óra célja, feladata: ábrát tartalmazó leíró szöveg megértésének gyakorlása a következő műveletek végzésével:

– az információ érzékelése;

– az információ tárolása;

– az információ visszakeresése;

– az információ továbbítása;

– a szövegben elszórt adatok azonosítása a szöveg azonnali megértése alapján;

– bizonyos állítások megerősítése a visszakeresett információk segítségével;

– valamely tevékenység végrehajtása a szövegben megfogalmazott információ megértésével;

– vizuális információ szöveggé alakítása;

– következtetések levonása olyan információk alapján, amelyek implicit módon jelen vannak a szövegben;

– a folyamat során egy adott szövegrészre összpontosítva az egész szöveg általános jelentésének létrehozása;

– új információ létrehozása a szöveg információinak és a tanulók már meglévő ismereteinek az összekapcsolásával;

– az érvelés gyakoroltatása;

– a szövegértés és a szövegalkotás összekapcsolása;

– az aktív és a passzív szókincs gazdagítása;

– a szövegben ki nem fejtett tartalmak kikövetkeztetése, felhasználása a szövegalkotásban;

– a szövegben ki nem fejtett tartalmak értelmezése;

– az időjárás-jelentés formai sajátosságainak magfigyelése és gyakoroltatása;

– az időjárás-jelentés tartalmi eszközeinek gyakoroltatása;

– a szövegkohéziós eszközök alkalmazása a szövegalkotásban.

 

Tantárgyi kapcsolatok: 

 

 

 

1. számú melléklet

1. csoport: bárányfelhő, fátyolfelhő, felhő, gomolyfelhő, hófelhő, zivatarfelhő

2. csoport: a csapadék mennyisége, hőmérséklet, légnyomás, légszennyezettség, páratartalom, szélerősség

3. csoport: eső, felhőszakadás, hódara, hószállingózás, zápor, zivatar

4. csoport: a Balatonnál, a Dunától keletre, a főváros környékén, a hegyekben, az egész országban, északon

5. csoport: délben, egész nap, éjszaka, este, holnap, reggel

 

2. számú melléklet

 

1. Készítsétek el csoportmunkában a szombat délutáni időjárás-jelentés fogalomtérképét!

2. Válaszolj a kérdésekre!

a) Mikor lesz a leghidegebb az előrejelzés alapján? (nap, napszak)

         .......................................................................................................................................

b) Mikor lesz a legmelegebb az előrejelzés alapján? (nap, napszak)

         .......................................................................................................................................

c) Írd le azt a dátumot, amikor a képek alapján a leghidegebb lesz!

év: ................................   hó:  .......................................   nap: ......................

 

3. Keresd ki a szövegekből a rokon értelmű kifejezéseket!

a) alföld:..............................................................................................................................

b) hóhullás:..........................................................................................................................

c) légáramlás:......................................................................................................................

d) néhol:..............................................................................................................................

 

4. Mit kell tenned a honlap alapján, ha…

a) Tudni szeretnéd, hogy milyen lesz az idő hétfőn.

         .......................................................................................................................................

b) Meg szeretnéd tudni, hogy milyen lesz az idő Szegeden.

         .......................................................................................................................................

c) Tudni szeretnéd egy időjárással kapcsolatos szakkifejezés jelentését.

         .......................................................................................................................................

d) Kíváncsi vagy a szerdai előrejelzésre.

         .......................................................................................................................................

e) Tudni szeretnéd, hogy milyen idő várható Berlinben.

         .......................................................................................................................................

 

5. Válaszolj a szövegek alapján!

a) Mikor alakul át esővé a havas eső és a havazás? (nap, napszak)

         ......................................................................................................................................

b) Melyik tájra ígérnek havazást vasárnap reggel?

         ......................................................................................................................................

c) Fúj-e erős szél szombat éjszaka?

         ......................................................................................................................................

d) Mikor és melyik területen esik majd folyamatosan a hó? (nap, napszak, terület)

         ......................................................................................................................................

 

6. Hogyan írnád másképp? Próbálj minden szót kicserélni a mondatban!

a) A szél időnként megélénkül.

        ........................................................................................................................................

b) Átmenetileg csökken, majd erősen megnövekszik a felhőzet.

        ........................................................................................................................................

c) A légmozgás éjjel átmenetileg mindenhol mérséklődik.

        ........................................................................................................................................

 

7. Szövegezd meg a március 23-ai délután időjárását! Legalább négy mondatot írj!

    ............................................................................................................................................

    ............................................................................................................................................

    ............................................................................................................................................

    ............................................................................................................................................

    ............................................................................................................................................

    ............................................................................................................................................

    ............................................................................................................................................

3. számú melléklet

Mondjátok el az időjárás-jelentést úgy, mintha

a) szerelmet vallanátok;

b) gyászjelentést olvasnátok fel;

c) viccelődnétek;

d) idegen kiejtésmóddal olvasnátok;

e) a híradóban időjárás-jelentésként adnátok elő;

f) agresszíven hangoznék!

Ha szükséges, változtathattok a szövegen.

4. számú melléklet

Válaszoljatok a kérdésekre! Hány forint ma Magyarországon?

a) a minimálbér

b) az átlagkereset

c) 1 kg kenyér

d) 1 kg kristálycukor

e) egy mozijegy

f)  egy autóbuszjegy a helyi közlekedésben

g) 1 kg alma

h) 1 liter benzin

i)  egy vidéki nagyvárosban az új lakás négyzetmétere

j)  egy wellness-hétvége

 

 

Bácsi, János – Sejtes, Györgyi
Didactic guidelines on designing text comprehension worksheets

Text comprehension is instrument knowledge that has become the market value and intellectual capital of the 21st century. Information society requires communication partners to interpret texts of different material and language efficiently. The basis of this is  teaching students text comprehension strategies. We need to teach them how to infer the author’s intension from the genre, the structure and the mode of the text. They need to be able to recognize subtle characteristics of language and the devices of persuasion and manipulation so that they learn how to link the information gained from the text with information from other sources. This paper aims to provide teachers of Hungarian with practical help with teaching efficient information processing. When designing the lesson plan, we followed the principle of „operations of text comprehension strategies”. We also took into consideration the need for stronger concentration on school subjects

 

Az írás szerzőiről

 

Vissza az oldal tetejére

Vissza a 2009. 4. szám tartalomjegyzékéhez

 

 

 

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–