Naptár

2023. április 27–29..

AHEA – American Hungarian Educators Association

 

Tovább...

 

Nemzeti Kulturális Alap


Magyar Nyelvtudományi Társaság


Magyar Nyelvtudományi Társaság Magyartanári Tagozat


Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Szakmódszertani Központ


Magyar Tudományos Akadémia Könyvtár és Információs Központ

Szilassy Eszter

Az anyanyelvi nevelés szemléletformáló hatása – attitűdvizsgálat a Zsigmond Király Főiskolán

Az iskolai anyanyelvi oktatás kulcsszerepet játszik a nyelvhasználattal kapcsolatos gondolkodás formálásában. A helyes-helytelen merev dichotómiájára építő, a sztenderd szerepét abszolutizáló szemléletet fel kell váltania a nyelvhasználat többszintűségét tudatosító, az adekvátság fogalmát középpontba állító, hozzáadó szemléletű anyanyelvi nevelésnek. Jelen tanulmány az utóbbi szemlélet hatását kívánja bizonyítani. A Zsigmond Király Főiskola hallgatói körében végzett kérdőíves attitűdvizsgálat rámutat arra, hogy a huszonéves fiatalok nyelvhasználatról való véleményében megfigyelhető némi elmozdulás a kommunikativitás és a funkcionalitás, valamint a regiszterhez, a közléshelyzethez való igazodás igénye felé. Bemutatja azt is, hogy az egyes nyelvhasználati jelenségek megítélésében valamelyest visszaszorulóban van a diszkriminatív, olykor indulatos attitűd.

Bevezetés

A tárgy és a hipotézis

„A társadalom, a nyelv használói megítélik a nyelvhasználatot. A nyelvhasználat sztereotipikus ítéleteket, diszkriminációt, indulatokat válthat ki” (Borbás 2010: 2). A nyelvhasználattal kapcsolatos értékítéleteket, sztereotípiákat feltáró – az MTA Nyelvtudományi Intézet Nyelvművelő Osztálya által kezdeményezett – attitűdvizsgálat eredményeiről számol be Domonkosi Ágnes 2007-ben megjelent tanulmánya. A szerző a kutatás adataiból 100 nem magyar szakos és 20 magyar szakos főiskolai hallgatónak a helyes, illetve a helytelen magyar nyelvhasználatra vonatkozó megállapításait elemzi (Domonkosi 2007: 143–144).

Ez a vizsgálat egy sajátos felfogás meglétét és erőteljes hatását kívánta igazolni, illetve részleteiben elemezni. Az eredmények igazolták azt a kiinduló hipotézist, amely szerint: „a helyes-helytelen kategorizáció erőteljesen működik a köznapi gondolkodásban […] átfogó nyelvi mítosz az, hogy léteznek olyan közkeletűen használt nyelvi jelenségek, amelyek eredendően rosszak, helytelenek, vagyis a változatok közötti különbségek leírhatók a helyes és helytelen kategóriáival. Ez a mítosz pedig a köznapi gondolkodásnak arra a sajátosságára vezethető vissza, hogy az érzékelt különbségekhez jellemzően értékbeli különbségeket is rendel” (Domonkosi 2007: 148).

A kérdőívek értékelése nyomán (is) kibontakozó helyes-helytelen nyelvi mítosz az alábbi ellentétpárokkal írható le (Domonkosi 2007: 148–149):

„Jobb, helyesebb”

 

„Kevésbé jó, kevésbé helyes”

Irodalmi nyelvi, köznyelvi változatok

   ↔

Nyelvjárási változatok

Írott nyelvhasználaton alapuló,
kifejtett közlések

   ↔

Kifejtetlen, töredékes közlések

Eredetüket tekintve magyar kifejezések

   ↔

Más nyelvekből átvett,
idegen nyelvi változatok

Általunk használt,
ismerősebb változatok

   ↔

Számunkra ismeretlen,
mások által használt változatok

 

Az egyes kérdésekre adott válaszok bemutatásakor a szerző hangsúlyozza a nyelvi változatosság, tagoltság tudatosításának hiányát. Többször utal arra, hogy legfeljebb elvétve, néhány válaszban jelenik meg az érthetőség, a kommunikativitás és a funkcionalitás igénye; a kommunikációs szándéknak megfelelően formált közlések igénye; a regiszterhez, illetve a közléshelyzethez való igazodás igénye; a helyesség fogalmának viszonylagosságát érzékelő szemlélet (Domonkosi 2007: 145 és 146).

Domonkosi Ágnes nem elsőként és nem egyetlenként jelzi a vizsgálat tanulságaként (is) szolgáló igényt: a szemléletváltás, illetve -változtatás szükségességét. Ő ezt a következőképpen fogalmazza meg: „A nyelvi változatosság és változás természetességének és funkcióinak elfogadásához szükségesnek látszik a jelenlegi szemlélet erőteljes átértékelése. A helyes-helytelen megkülönböztetésre épülő kategorizáció csak a nyelvhasználat többszintűségének tudatosításával, a nyelvváltozatok, a nyelvi variabilitás elismerésével veszíthetne jelentőségéből […] a szemléletformálás, a nyelvi reflexiót működtető tudás árnyalása, differenciálása érdekében szükségesnek látszik a nyelvváltozatok sokféleségének, a nyelvi környezetek többszintűségének figyelembevétele. […] a nyelvhelyesség eszménye nem jelentheti minden helyzetben a sztenderd formák elvárását, hanem a megfelelőség fogalmát a középpontba helyezve a közléshelyzetnek megfelelő, a közösségben elfogadott közlésformák használatát lenne szükséges hangsúlyoznia” (Domonkosi 2007: 143).

A helyes-helytelen kategóriáira szorítkozó, kevéssé árnyalt, olykor stigmatizálóvá váló szemléletnek, ha nem is a kialakulásáért, de a fennmaradásáért, a megerősítéséért szokás felelőssé tenni – többek között – az iskolai magyar nyelvi oktatást. Gyakori vád a magyartanárok ellen az, hogy nem törekszenek a szemléletváltoztatásra; sőt inkább „sulykolják” a differenciálatlan helyes-helytelen, sztenderdközpontú szemléletet. Nemegyszer olvashatunk ilyen megállapításokat: „a diákok tapasztalata a nyelvtanórákról nem az, hogy a tanárok igyekeznek nyelvhasználati tanácsokat adni, hanem hogy nyelvi formákra vonatkozó regulatív szabályokat közölnek a diákokkal, mindenféle magyarázat és például az emberi nyelv folyamatos változásáról szóló ismeretek átadása nélkül. […] 12 osztály elvégzése ellenére könnyen lehet, hogy semmilyen tudásunk nem alakul ki arról, hogy mi az a nyelvjárás, mik azok a beszédhelyzetfüggő regiszterek” (Borbás 2010: 3 és 6).

„Az iskolai anyanyelvoktatás feladata a nyelvhasználati szabályokról alkotott fogalmi rendszer tisztázása, a rendszerszerű gondolkodás fejlesztése, ám a gyakori iskolai kudarcok épp az ilyen fogalomtisztázásokat megnehezítő mechanizmusokra világítanak rá. […] az iskolai rendszer elsősorban azoknak a kulturális értékeit – köztük nyelvhasználatát – alkalmazza, fogadja el, akik már eleve legközelebb állnak a társadalom status quójának megőrzése szempontjából kiemelt értékekhez” (Szabó 2008a: 89).

Kétségkívül „fontos, sőt döntő szerepe van a nyelvi normák tudatosításában az iskolai anyanyelvi oktatásnak”, hiszen: „Az írott köznyelv normáinak a megtanításával, tudatosításával, rendszeres számonkérésével és ellenőrzésével az iskola veti meg a tudatos nyelvi tudat alapjait. Az iskola tudatosítja legszélesebb körben s leginkább maradandó hatással a nyelvváltozatok közötti presztízsbeli különbségeket is. Az iskola tehát a diákok számára (anya)nyelvi tekintetben a legfontosabb, bár kétségtelenül nem az egyetlen orientáló tényező” (Kiss 1998: 259).

Ám az anyanyelvi nevelés szemlélete, elmélete és gyakorlata sokat változott, illetve változóban van. Kiss Jenő már 1998-ban felvetette: „a döntő kérdés az, megvan-e, illetőleg kialakul-e a magyar szakos pedagógusokban a szakmai tájékozottság, valamint az akarat, hogy túllépjenek megkövesedett beidegződéseken” (Kiss 1998: 269). Erre a kérdésre, úgy vélem, igennel válaszolhatunk.

Az anyanyelvi oktatás természetesen nem mondhat le a köznyelvi norma közvetítéséről. A magyar beszélőközösség erősen normatív szemléletű, a sztenderd presztízse kiemelkedő; használatának képessége hatással van a társadalmi érvényesülésre. Magyartanárként éppen az a feladatunk, hogy tanítványainkat ehhez hozzásegítsük. De nem a helyes-helytelen kategorizáció közvetítésével, hanem a köznyelv központi szerepe mellett a nyelvi változatosság tényének, szerepének és társadalmi összefüggéseinek tudatosításával; az adekvátság fogalmának hangsúlyozásával. Célunk az, hogy diákjainkat anyanyelvükkel jól bánó, a különféle kommunikációs helyzetekben sikeresen boldoguló nyelvhasználókká neveljük (vö. Domonkosi 2007: 149).

Az anyanyelvi nevelésben korábban kétségkívül a felcserélő szemlélet volt az uralkodó: az a törekvés, hogy a tanulók anyanyelvváltozatának a helyébe a sztenderdet kell állítani. Ám az anyanyelv-pedagógiai szakirodalom, a magyar szakos tanárjelöltek képzése – és remélhetőleg: az anyanyelvi nevelés gyakorlata – ma már a kontrasztív vagy hozzáadó szemléletet hangsúlyozza. Eszerint a köznyelv elsajátíttatása mellett meg kell őrizni a beszélő elsődleges anyanyelvváltozatának használatát. A cél az, hogy a diák szituatív kettősnyelvűvé váljon, azaz legyen képes kontextustól és szituációtól függően váltani az általa ismert és használt regiszterek között (vö. pl. Kiss 1999; Antalné 2003).

Ez a szemlélet feltétlenül alkalmazandó a közoktatásban, és továbbvihető a felsőoktatásba is. Itt a diákok gondolkodása, attitűdje tovább formálható; és elősegíthetjük azt, hogy hallgatóink minden kommunikációs helyzetben könnyedén, jól, a társadalmi normáknak megfelelően tudjanak megnyilatkozni. Munkahelyemen, a Zsigmond Király Főiskolán a hallgatók rendszeres anyanyelvi képzésben részesülnek. A nappali tagozatos diákok számára – szakjuktól függetlenül – kötelező az úgynevezett kompetenciaképzés, amelyben a következő tantárgyak szerepelnek: magyar nyelvi írásbeli ismeretek; szövegértés és fogalmazás; stílusgyakorlat; érvelés- és beszédtechnika; prezentációs technika. Ezen kívül a főiskola egyéb, az anyanyelv-használati készségeket fejlesztő kurzusokat is meghirdet, így például: beszédművelés, írásművelés, kultúra és nyelv. Ezeknek az óráknak a célja nem a „helytelen” nyelvhasználat jellemzőinek feltárása és helyette a „helyes” nyelvhasználat kialakítása. Az oktatók az adekvát nyelvhasználat fontosságát hangsúlyozzák, és diákjaikat a hatékony – akár írásos, akár szóbeli – kommunikáció technikáival kívánják megismertetni. A bevezető órákon szinte minden esetben szó esik a nyelvhasználat többszintűségéről, a nyelvváltozatokról, a formális és az informális kommunikációs helyzetekről, a köztük lévő különbségekről.

A 2009–2010-es tanév tavaszi félévében magam is tartottam stílusgyakorlat órát nappali tagozatos, illetve kultúra és nyelv, magyar nyelvi írásbeli ismeretek, írásművelés és beszédművelés kurzusokat levelező tagozatos hallgatók számára. A kurzusok diákjaival attitűdvizsgáló kérdőívet töltettem ki. Ebben a Domonkosi-tanulmányban szereplő kérdésekre kértem szöveges, akár általánosságokat említő, akár konkrét jelenségeket megnevező választ.

A válaszadók közül a 25 évesnél fiatalabb hallgatók kérdőíveit értékeltem. Választásom azért esett erre a korosztályra, mert ők már abban az évtizedben végezték középiskolai tanulmányaikat, amelyben az anyanyelvi nevelésben jelentkező, kezdődő szemléletváltás már éreztethette a hatását. Összesen 250 értékelhetően kitöltött kérdőívet kaptam ebből a korosztálytól.

Kiinduló hipotéziseim a következők:

a) A fiatalok gondolkodását, (érték)ítéleteit alapvetően továbbra is a helyes-helytelen kettősséget érvényesítő, sztenderdközpontú szemlélet határozza meg. Ám megfigyelhető némi elmozdulás a kommunikativitás és a funkcionalitás, valamint a regiszterhez, illetve a közléshelyzethez való igazodás igénye felé.

b) A fiatalok körében az egyes nyelvhasználati jelenségek megítélésében némileg visszaszorulóban van a diszkriminatív, olykor indulatos attitűd.

Ennek a lassú és csekély mértékben érzékelhető szemléletbeli elmozdulásnak a kialakulásában véleményem szerint szerepet játszhat az anyanyelvi nevelés szemléletében bekövetkező változás, amely immár a közoktatásban is érezteti hatását, és a felsőoktatásban is egyre nagyobb hangsúlyt kap.

 

Az adatközlők, az anyag és a módszer

Az attitűdvizsgáló kérdőívet tehát a Zsigmond Király Főiskola diákjai töltötték ki. A válaszadó nappali tagozatos hallgatók a következő szakokon tanulnak: kommunikáció; andragógia; szabad bölcsészet; politológia; nemzetközi gazdálkodás; emberi erőforrások. A levelező tagozatosok pedig ezekről a szakokról kerülnek ki: andragógia; kommunikáció; gazdálkodásmenedzsment. Döntően olyan pályára készülnek, illetve jelenleg is olyan munkakörben dolgoznak, ahol mindenképpen fontos a kapcsolatteremtés, a szóbeli és az írásos kommunikáció, az adekvát nyelvhasználat képessége.

Az elemzett kérdőívek kitöltői első- és másodéves hallgatók; többségük – 82 százalékuk – 21–22 éves; a többiek 23–25 évesek.

A kérdőívek kitöltésére 2010 május–júniusában került sor. Erre minden esetben legalább 45 percet biztosítottam. A kérdőívek kitöltése önkéntes volt. A válaszadók figyelmét minden alkalommal felhívtam arra, hogy a véleményükre vagyok kíváncsi – tehát gondolataikat saját szavaikkal fogalmazhatják meg; nincsenek „jó” vagy „rossz” válaszok; tehetnek általános megállapításokat, illetve megnevezhetnek konkrét jelenségeket.

A kérdőíven a Domonkosi Ágnes által közzétett kérdések szerepeltek. Egyetlen esetben változtattam a kérdés megfogalmazásán. Ezt azért tettem, hogy a válaszadók figyelmét ne kifejezetten a beszélt nyelvre, a szóbeli nyelvhasználatra irányítsam. Így kérdéseim a következők voltak (a változtatást kurziválással jelölöm):

1. Véleménye szerint milyen jellemzői vannak a helyes magyar nyelvhasználatnak?

2. Véleménye szerint milyen jellemzői vannak a helytelen magyar nyelvhasználatnak?

3. Ha nagyon helyesen akar megnyilatkozni, akkor mire figyel különösen? Mit kerül, és mit igyekszik követni?

4. Vannak-e olyan nyelvhasználati jelenségek, amelyek zavarják mások beszédében, írásában?

a) Vannak.

b) Nincsenek.

5. Ha vannak, próbálja meg felidézni, hogy melyek ezek a zavaró nyelvhasználati sajátosságok!

6. Próbálja megindokolni, hogy miért zavarják ezek a nyelvhasználati jelenségek!

Adatközlőim véleményét a kérdések sorrendjét követve elemeztem. A könnyebb feldolgozhatóság kedvéért a kérdésekre adott válaszokat tartalmuk szerint kategóriákba rendeztem – a hasonló tartalmú válaszokat azonos kategóriába soroltam. Természetesen ez a kategorizáció nem kerülheti el az adatok értelmezőjének saját megítélését, szubjektív véleményét.

Az efféle, nyitott kérdéseket feltevő kutatás során számítani kell értékelhetetlen és üres válaszokra is (vö. Domonkosi 2007: 144). A kérdéseimre kapott válaszok nemegyszer bizonyultak meglehetősen spontánnak: informálisnak, naivnak, „szakszerűtlennek”, „pontatlannak” – néha éppenséggel komolytalannak, „poénkodónak”. Ennek ellenére minden, valamelyest is értékelhető megnyilatkozást elemeztem; hiszen célom a nyelvhasználói vélemények, gondolatok, attitűdök feltárása volt. E miatt a „spontaneitás” miatt is számolni kell az elemző által megállapított kategóriák esetlegességével.

Vizsgálatomban a hipotézisben megnevezett szempontokra koncentráltam. Egyfelől azokat a válaszokat emeltem ki, amelyek valamilyen formában tartalmazzák a következő gondolatokat:

– a kommunikativitás és a funkcionalitás igénye,

– a kommunikációs szándéknak megfelelően formált közlések igénye,

– a regiszterhez, illetve a közléshelyzethez való igazodás igénye,

– a helyesség fogalmának viszonylagosságát érzékelő szemlélet.

Ezeket a „kommunikativitás, funkcionalitás, adekvátság, stílus (helyesség viszonylagossága)” kategóriába soroltam. Egyes esetekben más kategóriákat is e szemlélet kifejezőjeként értékeltem, így a „túlbonyolítás problémája/kerülése”; „mások számára nem érthető elemek használata”; „udvariatlanság” elemeket tartalmazó válaszokat. Ezt a döntésemet a későbbiekben megindokolom.

Másfelől az egyes nyelvhasználati jelenségeket megítélő diszkriminatív, esetleg indulatos attitűdök meglétét, illetve visszaszorulását a 6. kérdésre adott válaszok alapján mutathattam ki. Itt elsősorban azokat a megnyilatkozásokat tartottam jelentősnek, amelyekben nem a „megszokott” vélemények szerepelnek (pl. „azért zavarnak, mert helytelenek, magyartalanok, nem szabályosak” stb. – részletesen l. később). Fontos tény, hogy ezek mellett, illetve általában ezek helyett több válaszadó azért tart bizonyos nyelvhasználati jelenségeket problémásnak, mert akadályozzák a megértést, a sikeres kommunikációt; vagy azért, mert használójuk „udvariatlan”.

Eredmények

Az első kérdésre adott válaszokban jelen van az a Domonkosi által is megfigyelt tendencia, hogy a helyes nyelvhasználattal kapcsolatos elképzelések nem kifejtik, inkább csak felbontják, a nyelvhasználat egyes szintjeire vetítik a helyesség kritériumát. Ez is jelzi, hogy a nyelvről alkotott köznapi tudást nagymértékben áthatják „az ideális nyelv”-ről alkotott elképzelések (vö. Domonkosi 2007: 145).

A 2007-es attitűdvizsgálatban a válaszadók a kommunikativitásra, a funkcionalitásra, az adekvát stílusra utaló megjegyzéseiket csupán a „helyesség”-re vonatkozó „hagyományos” gondolatokkal együtt közölték (vö. Domonkosi 2007: 145). Ez ugyanígy történt az általam elemzett kérdőívek esetében is – nemcsak az első, hanem az első három kérdésre adott válaszokban is. Ez az első kérdés megválaszolásakor azonban nem csak egy-két esetben volt jellemző (vö. Domonkosi 2007: 145). Az összes válaszelemhez képest ugyan csupán 6,36%-os az ilyen jellegű válaszok aránya – ám 40 adatközlő, azaz a válaszolók 16,66%-a megemlítette ezt a szempontot. Például a következőképpen (megjegyzés: az adatközlők válaszait a továbbiakban betűhív átírásban közlöm; az esetleges helyesírási, illetve egyéb pontatlanságokat, valamint az általuk használt jeleket – például emotikonokat – megtartva):

„Fontos az is, hogy mindig a helyzethez illően használjuk a nyelvet.”

„Nagyon fontos az adekvátság.”

„…stílusban nem a beszédbe illő szavak kerülése…”

„A beszélőpartner személye is fontos, eszerint kell a stílust megválasztani.”

Az efféle válaszokban jelentkezik a nyelv változatosságának, rétegzettségének tudatosulása is:

„Eltérő a helyes magyar beszéd, mert mind a városi, mind a tájszólásnak is megvannak a saját szépségei. Meg a szabályai is, csak ezeket nem szabad keverni.”

„Persze a formálison kívül van még például területi meg családi nyelvhasználat is.”

„Korosztályonként változó a nyelvhasználat…”

A helyesség fogalmának viszonylagosságát is felvetette néhány adatközlő:

 „A szabályok fontosak, de a megértés szempontjából mégsem annyira. Ha mindig a szabályokhoz ragaszkodnánk, nem tudna változni a nyelv.”

„A szabályzatban megfogalmazottól eltérő esetek nem biztos, hogy helytelenek, csak egy közösség tagjainak furcsa az újonnan érkezőktől.”

Pozitívumként, a szemléletbeli váltás jeleként értékelem azt is, hogy feltűnően sok válaszban jelentkezett az „érthetőség, követhetőség, logikusság, pontosság” igénye (98 válaszadónál – ez az adatközlők csaknem 41%-a). Ezeket a fogalmakat általában nem értelmezték a válaszoló hallgatók. Így lehetséges, hogy gyakori feltűnésük az „írott nyelvhasználton alapuló, kifejtett közlések helyesebbek, mint a kifejtetlen, töredékes közlések” tartalmú közkeletű vélekedésnek, illetve „az iskolai oktatás során elvárt, kidolgozott, explicit közlések minden beszédhelyzetre kiterjesztett elvárásának” (vö. Domonkosi 2007: 145) a jelölője. Ám bizonyos megfogalmazások mindenképpen a kommunikációs partner figyelembevételének gondolatára utalnak; például:

„… fontos, hogy a többiek értsék, amit mondok...”

„…[a helyes nyelvhasználat] legyen mindenki számára érthető, az ország minden részén és iskolai végzettségtől függetlenül…”

 „Pontos fogalmazás, mert azt minden címzett érti.”

A helytelen nyelvhasználatról alkotott véleményekben szereplő válaszelemek száma nem sokkal haladja meg a helyes nyelvhasználatra vonatkozó első kérdésre adott válaszelemekét (2. kérdés: 670 válaszelem; első kérdés: 628 válaszelem). Tehát Domonkosi adataihoz képest viszonylag kevésbé érvényesül „az a sajátosság, hogy a nyelvhelyesség eszményének érvényesülése sokszor nem a kommunikációs szándéknak megfelelően megformált közlések igényét, hanem egyes jelenségek hibáztatását, pellengérre állítását, kényszeres elkerülését jelenti” (Domonkosi 2007: 145).

Az viszont kétségtelen, hogy a kérdés megválaszolásakor jóval kevesebben érintették a „kommunikativitás, funkcionalitás, adekvátság, stílus” szempontját. Az erre utaló válaszelemek az összes válaszelemnek mindössze 3,58%-át teszik ki. Ám itt sem „egy-két adatközlő” említette meg ezt a szempontot, hanem összesen 24-en, azaz a válaszolók 10,16%-a. Ők hangsúlyozták mindezeket; illetve utaltak a kommunikációs partner(ek) figyelembevételére, valamint a különböző beszédhelyzetek, a nyelvi változatosság, az eltérő nyelvváltozatok fontosságára is – például a következőképpen:

 „Nem megfelelő helyen nem megfelelő stílus használata.”

„Baj, hogy gyakran keveredik köznapi kifejezés értelmező szövegbe vagy fordítva.”

„… saját norma szerinti beszéd formális helyzetben…”.

A 2. kérdésre adott válaszokban is kiemelendőnek tartom, hogy sokan nevezték meg nyelvhasználati hibaként az „érthetetlenség, követhetetlenség, logika hiánya, pontatlanság” problémakörét – 86 adatközlő, azaz a válaszolóknak csaknem 36,5%-a. Itt sem igazán értelmezték pontosan ezeket a fogalmakat a válaszadók; és itt is állhat a háttérben az „explicit, kifejtett; írott nyelvi; iskolában elvárt” közlések helyességének a mítosza. De az első kérdésre adott válaszokhoz hasonlóan itt is megfigyelhető a kommunikációs partner(ek) szempontjaihoz igazodás gondolata:

„…ha úgy fogalmazok, hogy nem érti a másik, hogy mit akarok mondani neki.”

„…valaki nem tudja megértetni magát a másikkal…”

„…nem derül ki a partner számára az elhangzott beszédből, hogy az illető mit akart mondani.”

A harmadik kérdés célja az, hogy személyessé tegye a helyesség-helytelenség problémáját (vö. Domonkosi 2007: 146). Domonkosi Ágnes az általa bemutatott attitűdvizsgálat elemzésekor hangsúlyozza, hogy a válaszokban ebből a személyesebb szempontból már megjelenik egy pragmatikai jelenség: az udvariasság; illetve hogy az első két kérdésre adott válaszokhoz képest többször fordul elő az érthetőség, a kommunikativitás igénye (Domonkosi 2007: 146).

Ez a tendencia az én vizsgálatomban is érzékelhető. A követendőnek tartott, fokozott figyelmet igénylő jelenségek között a válaszelemek 10,28%-a tartalmazta a „kommunikativitás, funkcionalitás, adekvátság, stílus” szempontját; a kérdőívet kitöltő hallgatók 18,4%-a jelezte ennek a szempontnak a fontosságát. Ezt – többek között – a következőképpen fogalmazták meg:

„Fontos, hogy kinek mondom. Ő melyik korosztályt, réteg vagy csoportnyelvet képviseli.”

 „A környezetben, ahol éppen beszélek, a legoptimálisabb szóhasználatot próbálom alkalmazni pl.: hivatalos beszéd, barátok, család, barátnő.”

„Különbséget teszek otthoni, munkahelyi, szakmai témák szerint.”

Itt is figyelemre méltónak tartom az „érthetőség” szempontjának kiemelt helyét. A válaszelemek sorrendjében ez a második kategória, 96 említéssel, az adatközlők 38,4%-a hangsúlyozta ennek szerepét. A kategória alkalmazásakor is sokan említették a címzett(ek)hez való igazodást:

„ …mindenki számára érthető szavak használata…”

 „Igyekszem mások számára követhetően beszélni.”

A kerülendő nyelvhasználati jelenségek felsorolásakor Domonkosi megfigyelése szerint az adatközlők „összhangban a helyesség-helytelenség értelmezése során tapasztaltakkal az elkerült jelenségekre jóval több, változatosabb és konkrét példákat hoztak” (Domonkosi 2007: 146). Saját vizsgálatomban ez nem így alakult: a követendő, különleges figyelemmel kezelt jelenségek sorában 447, míg a kerülendőnek tartottak között 325 válaszelem szerepelt.

A kerülendő jelenségek felsorolásakor viszont jóval kevesebb hallgató érintette a „kommunikativitás, funkcionalitás, adekvátság, stílus” szempontját. Tulajdonképpen csak egyetlen hallgató adott olyan választ, amelyben konkrétan is szerepel erre utaló elem: „Próbálom kerülni a szituációhoz nem illő szavakat.

Az érthetőség kategóriájában viszont minden válaszban szerepel valamiképpen a „mások számára” kitétel; például:

„Bonyolult, elit szavakat nem használok, hogy megértsenek.”

„Nem használok szakzsargont, csak a kollegáimmal.”

Véleményem szerint az érthetőség fokozott igénye is jelen van a túlbonyolított mondatok kerülésére való törekvésben – 22 adatközlő nevezte meg, ez hatodik a kerülendőnek tartott jelenségek sorában. Ez a vélekedés ellentmond „a kifejtett, explicit, írott nyelvi, iskolában elvárt közlések helyesebbek” hiedelemnek. Ráadásul sok hallgató jelezte, hogy az érthetetlenség, követhetetlenség miatt igyekszik kerülni a túlbonyolítást. Így az összes válaszelemhez képest 12,61%-os a „túlbonyolított mondatok, mások számára nem érthető szavak, szituációhoz nem illő szavak kerülése” elemet tartalmazó megnyilatkozások aránya; az adatközlők 16,4%-a jelezte ennek jelentőségét.

Arra a kérdésre, hogy vannak-e olyan jelenségek, amelyek zavarják mások nyelvhasználatában, 20 diák adott „nincsenek” választ. Azaz a vizsgálat résztvevőinek 8%-a bizonyult toleránsnak – ám ebből az adatból még nem vonhatunk le megfelelő következtetéseket. Ezek az adatközlők ugyanis a negyedik kérdéssel befejezték a kérdőív kitöltését; valószínűnek tartom, hogy többen „a könnyebb megoldást” választották, a további gondolkodást mellőzni kívánták.

A mások nyelvhasználatában fellelhető zavaró jelenségekről érdeklődő ötödik kérdésre kapott válaszokban szép számmal megfigyelhető a hagyományosan, „babonásan” hibásnak minősített formák elítélése (nákolás, suksükölés, de viszont, -ban, -ben helyett -ba, -be stb.); a beszélt nyelvi jelenségek elvetése (ööö-zés, töltelékszók); az idegenszó-ellenesség; a sztenderd kizárólagos helyességének gondolata (tájszólás, szleng stb. mint zavaró jelenség). Adatközlőimre is igaz Domonkosi megállapítása: „A helyes és helytelen nyelvhasználattal kapcsolatban megfogalmazott állítások látványosan mutatják annak a szemléletnek az érvényesülését, amely szerint a helyesség a nyelvhasználóktól függetlenül leírható, megragadható, olyan valami, ami szemben állhat a beszélők saját természetes nyelvhasználatával (Domonkosi 2007: 144; kiemelés tőlem – Sz. E.).

A Domonkosi Ágnes által vizsgált kérdőívekben ennél a kérdésnél is megjelenik a regiszterhez, illetve a közléshelyzethez való igazodás igénye: a szakmai nyelvhasználat sajátosságainak figyelembevételében, illetve a szituáció szerepének megjelölésében – ám csupán ritkán, „elvétve” (vö. Domonkosi 2007: 147).

Saját vizsgálatomban nem gyakran, de nem is elvétve találkoztam olyan véleményekkel, amelyek a közléshelyzethez nem illő nyelvhasználatot, az érthetetlenséget, a túlzott szakszóhasználatot tartották problematikusnak; illetve amelyek az udvariasság fontosságát hangsúlyozták. A közléshelyzethez nem illő nyelvhasználatot például ilyenformán ítélték meg a válaszadók:

„Zavar, ha egy ember nem megfelelő szavakat használ az adott helyzethez, szövegkörnyezethez.”

„…nem a szövegbe meg a szituációba illő szavak betétele…”

„…nem alkalomnak, környezetnek, társadalmi közegnek megfelelő szóhasználat…”

A szakmai nyelvhasználat figyelembevétele sajátos módon jelentkezett – a túlzott szaknyelv-, illetve szakszóhasználatot „sznobizmusként”, „felvágásként” elítélő vélemények formájában; például: „Felvágósnak tartom azt, aki folyton csak szakszavakat használ, pedig lehet, hogy nem tudja a jelentésüket”.

A „túlbonyolított mondatok”-at zavaró jelenségként értelmező 10 hallgató mindegyike erősen hangsúlyozta válaszában az érthetőség igényét; például: „Ha valaki mindig bonyolult körmondatokban beszél, azt nem értik meg mások. Engem is idegesít!”.

Az udvariasság pragmatikai szempontja az indokolatlan tegezés elvetésében nyilvánult meg; például: „Ha valaki nem udvarias, pl. az idős embereket is tegezi”.

A válaszelemeknek csupán a 6,71%-át adják a közléshelyzethez nem illő nyelvhasználatra, az érthetőségre és az udvariasságra utaló gondolatok. Ám ha az ilyen választ adó hallgatók arányát vesszük figyelembe, megállapíthatjuk, hogy az adatközlők 13,04%-a kiemeli, jelentősnek tartja ezeket a szempontokat.

A hatodik kérdésre válaszolva az adatközlők próbálták megindokolni, miért tartják zavarónak az ötödik kérdésben problematikusnak nevezett nyelvhasználati jelenségeket. Domonkosi Ágnes az ilyen válaszokat elemezve arra a következtetésre jutott, hogy a magyarázatok két csoportra bonthatók:

– a saját nyelvhasználattól való eltérés, különbözőség hangsúlyozása;

– a helyesség eszményére való hivatkozás (Domonkosi 2007: 148).

Magam is találtam hasonló véleményeket: a „kommunikativitás, funkcionalitás, adekvátság, stílus, nyelvi rétegzettség” szempontját figyelmen kívül hagyó válaszokban az alábbi válaszkategóriák voltak markánsan kivehetők (előfordulási gyakoriságuk sorrendjében):

– mert „fülsértő”, „bántja a fülemet” stb.;

– mert nem helyes, helytelen, szabálytalan;

– mert „nem úgy használja, mint én”;

– mert „nem magyaros”, „magyartalan”, „idegenszerű”;

– negatív értékítélet (mert „műveletlen”, „primitív”, „túl egyszerű”, „komolytalan”);

– mert „zavar”, „irritál”, „idegesít” stb.;

– mert „nem szép”, „csúnya”.

Az adatközlők 69,45%-a a véleményét nem nyelv(tan)i ismeretekkel, érvekkel indokolta (vö. Borbás 2010: 8; Szabó 2008b: 105–106), nem hivatkozott a „kommunikativitás, funkcionalitás” szempontjára – ehelyett közkeletű nyelvi mítoszok, megszokott „hibáztatások” szerepeltek a válaszaikban.

A „helyesség-helytelenség” ellentétpárját használó hallgatók gondolataiban megfigyelhető az a vélekedés, amely szerint „létezik egy egységes, változatlan, szép, helyes magyar nyelv, ami a nyelvtankönyvekben és a helyesírási szabályzatban (!) van rögzítve – amelynek tudása és használata elvárható” (Borbás 2010: 3). Sokan gondolkodnak közülük így:

„Az alapvető nyelvi szabályokat illene tudni, azok le is vannak írva, meg lehet őket tanulni.”

„Nem tudom, miért nem lehet a helyesírási szabályokat követni a kiejtésben!” (sic!)

A „nem úgy használja, ahogy én” típusú választ adók nemegyszer beismerték elfogultságukat:

„Tudom, hogy nem helytelen az avval, de mégis zavar – nem tehetek róla, én nem így mondom, nekem nem tetszik.”

„Azért, mert én nem így használom és nekem az a természetes, amit én használok, emiatt nagyon kiütközik. (Most önző vagyok J?)”

A válaszadók 8,33%-a, azaz 18 hallgató valamiféle negatív – olykor kifejezetten megvető, diszkriminatív; máskor enyhébb – értékítéletet közölt magyarázatában. Például efféléket:

 „Mert nem fog az illető hitelesnek tűnni a szememben, elárulja a műveletlenségét.”

 „Az intelligencia és az iskolázottság hiányára utal, és innentől kezdve nem tudok odafigyelni rá.”

Az efféle negatív véleményeket megfogalmazó válaszok mellett fel kell hívni a figyelmet arra a jelenségre is, hogy a „mert zavar, irritál, idegesít” típusú megnyilatkozások is – érvekkel alá nem támasztott – indulatokat jelezhetnek (vö. Borbás 2010: 6). Továbbá arra, hogy a „fülsértő, bántja a fülemet”, illetve a „nem szép, csúnya” indoklásokban is erős lehet az érzelmi töltet (vö. Szabó 2008b: 105).

Két, korábban már idézett szerző, Borbás Gabriella Dóra és Szabó Tamás Péter az efféle, (ész)érveket nélkülöző megnyilatkozásokért a felcserélő szemléletű anyanyelvi nevelés tekintélyelvűségét teszi felelőssé: „Ahogyan a diákok megszokták, hogy tanáraik gyakran a nyelvhasználatról alkotott (sokszor elítélő) véleményüket nem magyarázzák, pusztán tekintélyelvűen tiltanak, úgy a saját véleményüket sem tudják érvekkel, nyelvi ismeretekkel alátámasztani” (Borbás 2010: 8). „Ez a jelenség az egy-egy példával gyakoroltató nyelvhelyesség-oktatásnak […] lehet a következménye” (Szabó 2008b: 106).

Az eddig említettekkel szembeállítható viszont egy örvendetes tény: a válaszelemek 25,98%-át nem az eddig felsorakoztatott vélemények alkotják; az adatközlők 30,55%-a nem hangoztatott efféle gondolatokat. Számukra bizonyos nyelvhasználati jelenségek azért zavaróak, mert nehezítik egymás kölcsönös megértését, akadályozzák a sikeres kommunikációt; illetve azért, mert hiányzik belőlük a kölcsönös tiszteletadás. A hallgatóknak csaknem egyharmada ekként nyilatkozott meg:

 „Gátolják azt, hogy a beszélgetés folyamatos legyen, vagyis valahogy gátolják a megfelelő kommunikációt.”

„Mert meghosszabbítja a kommunikáció időtartamát, megnehezíti az érthetőséget.”

Természetesen ezek a válaszok is gyakran meglehetősen naivak, és nem tartalmaznak érvelést. Ám az így nyilatkozó fiatalok véleménye mentes a hibáztatástól, az erős érzelmi-indulati töltettől, a diszkriminatív megnyilvánulásoktól – inkább az emberek közti kölcsönös megértés és tisztelet elvén alapul.

Összegzés

Az attitűdvizsgálat eredményei két szempontból is némi megfontolással, esetleges „távolságtartással” kezelendők. Egyrészt tekintetbe kell venni azt, hogy a feltett kérdések eleve tartalmazzák prekoncepcióként azt az átfogó nyelvi mítoszt, amely a várt válaszok hátterében gyakran meghúzódik. Tudniillik azt, hogy a helyesség és a helytelenség kategóriájára irányulnak a kérdések, eleve a dichotómiára épülő, nem pedig a fokozati, illetve több nézőpontot érvényesítő kategorizáció képzetét erősíti (vö. Domonkosi 2007: 148). Tehát maguk a kérdések is előhívhatják a „hagyományos” helyes-helytelen mítoszt, sztereotípiákat. Ám vizsgálatom eredményeiben éppen az nevezhető figyelemre méltónak, hogy még ennek ellenére is jelentkeztek – és nem is elhanyagolható mértékben – az efféle felfogástól némi eltéréseket (is) mutató válaszok.

Másrészt szem előtt tartandó, hogy az adatközlők a kérdőíveket órán, illetve vizsga után, az adott kurzust tartó tanár jelenlétében töltötték ki. Tehát érvényesülhetett az a törekvésük, hogy „megfeleljenek” a tanáruk, illetve az általuk hallgatott órai anyag „elvárásainak”. Előfordulhatott az, hogy igyekeztek az órákon elhangzottakat az emlékezetükbe idézni és eszerint megválaszolni a kérdéseket. Mindezeket figyelembe véve mégis úgy vélem, hogy a főiskolai hallgatók körében végzett attitűdvizsgálat mindkét kiinduló hipotézist igazolta.

Kétségkívül lassú, nehezen érzékelhető folyamat a helyes-helytelen dichotómiát mereven alkalmazó, a sztenderd kizárólagosságát hangsúlyozó, az explicit, iskolában elvárt közléseket abszolutizáló, a szokatlan nyelvhasználati jelenségekkel szemben idegenkedő szemlélet visszaszorulása. Az attitűdvizsgálat tanúsága szerint azonban az első öt kérdés megválaszolásakor az adatközlőknek több mint tíz százaléka – valamilyen módon – legalábbis megemlítette a kommunikativitás és a funkcionalitás, valamint a regiszterhez, illetve a közléshelyzethez való igazodás igényét.

Mások nyelvhasználatának megítélésekor mind a mai napig sok beszélő makacsul hivatkozik tovább élő nyelvi babonákra, közismert nyelvi hiedelmekre. Nemegyszer hangoztatnak erős érzelmi-indulati töltésű, olykor élesen elítélő, diszkriminatív véleményt. Adatközlőim között is szép számmal volt ilyen – ám a fiatalok 30,55 százaléka egymás hibáztatása, megítélése helyett egymás megértését, a kölcsönös tiszteletadást tartja fontosnak.

A nyelvhasználat, a nyelvi környezetek többszintűségét, a nyelvváltozatok, a nyelvi variabilitás jelentőségét tudatosító, a közléshelyzetnek megfelelő, a közösségben elfogadott közlésformák használatát hangsúlyozó gondolkodásmód kialakításában és megerősítésében kulcsszerepet játszik a hozzáadó szemléletű anyanyelvi nevelés. Ez különösen fontos a közoktatásban, de meggyőződésem szerint jelentős helye, szerepe van a felsőoktatásban is – akár a manapság oly sokszor hangoztatott „life long learning” koncepció jegyében. A szemléletváltás és -változtatás eredményei, ha csekély mértékben is, de érzékelhetők, kimutathatók. Ez ösztönözheti az anyanyelv-pedagógia művelőit a további erőfeszítésekre, és ezek nyomán a jelen vizsgálatban kimutatottaknál komolyabb, nagyobb mértékű sikerek várhatók a már megkezdett szemléletváltoztatásban.

 

Irodalom

Antalné Szabó Ágnes 2003. A szociolingvisztika mint szemlélet, mint tudás, mint pedagógia az iskolában. In: Keszler Borbála – Hajdú Mihály (szerk.) Köszöntő könyv Kiss Jenő 60. születésnapjára. ELTE–Magyar Nyelvtudományi Társaság. Budapest. 293–297.

Borbás Gabriella Dóra 2010. Konceptuális váltás szükségszerűsége a nyelvhasználat kontrolljáról való gondolkodásban. (A közoktatás felelőssége). In: Alkalmazott Nyelvészeti Közlemények (Interdiszciplináris tanulmányok). Megjelenés alatt. [2010. 05. 16.] Az interneten elérhető verzió: http://dragon.klte.hu/~tkis/ (2010. június 18.)

Domonkosi Ágnes 2007. Nyelvi babonák és sztereotípiák: a helyes és a helytelen a népi nyelvészeti szemléletben. In: Domonkosi Ágnes – Lanstyák István – Posgay Ildikó (szerk.) Műhelytanulmányok a nyelvművelésről. Gramma Nyelvi Iroda – Tinta Könyvkiadó. Dunaszerdahely–Budapest. 141–153.

Kiss Jenő 1998. Helyes és helytelen (nyelvjárási környezetű általános iskolások nyelvi adatainak tükrében). Magyar Nyelv 257–269.

Kiss Jenő 1999. Nyelvhasználat, szociolingvisztika, iskola. In: V. Raisz Rózsa – H. Varga Gyula (szerk.) Nyelvi és kommunikációs kultúra az iskolában. XIII. Anyanyelvi napok II. (MNyTK. 212). Magyar Nyelvtudományi Társaság. Budapest. 395–407.

Szabó Tamás Péter 2008a. A nyelvhelyességi szabályokkal kapcsolatos metanyelvi tudás formálása. In: Váradi Tamás (szerk.) II. Alkalmazott Nyelvészeti Doktorandusz Konferencia. MTA Nyelvtudományi Intézet. Budapest. 87–98.

Szabó Tamás Péter 2008b. „Idegesít, mert borzalmasan hangzik.” Gimnazisták a nem önvezérelt nyelvi hibajavításról. In: Gherdán Tamás – Schultz Judit (szerk.) Félúton 2. Az ELTE BTK Nyelvtudományi Doktori Iskolájának konferenciája 2006. június 13–14. ELTE BTK Nyelvtudományi Doktori Iskola. Budapest. 100–109.

Szilassy, Eszter
The approach forming effect of first language education –

attitude analysis at the Zsigmond Király Főiskola (King Sigismund College)

 

First language teaching at school plays a key role in shaping the way we think about language use. The view based on the dichotomy of correct versus incorrect and favouring the role of standard has to be replaced by the  approach to first language education with the notion adequacy in its centre, emphasizing multi-level language use. The present study aims to prove the effect of the latter view. An attitude analysis has been carried out at Zsigmond Károly Főiskola. The survey shows that young people in their twenties have been moving their views of language use towards communicativity, functionalism, register, and aligning to communicative situations. It also shows that the discriminative, sometimes impetuous attitude has been decreased when adjudging different phenomena in language use.

 

Az írás szerzőjéről

 

Vissza az oldal tetejére

Vissza a 2010. 2. szám tartalomjegyzékéhez

 

 


  

Kulcsszók: anyanyelvi nevelés, nyelvhasználati attitűd, kommunikativitás

  


 

 

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–