Naptár

2023. április 27–29..

AHEA – American Hungarian Educators Association

 

Tovább...

 

Nemzeti Kulturális Alap


Magyar Nyelvtudományi Társaság


Magyar Nyelvtudományi Társaság Magyartanári Tagozat


Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Szakmódszertani Központ


Magyar Tudományos Akadémia Könyvtár és Információs Központ

Csapó Benő főszerk.

Magyar Pedagógia (Dóra Zoltán)

 

SZEGEDI TUDOMÁNYEGYETEM BÖLCSÉSZETTUDOMÁNYI KAR
NEVELÉSTUDOMÁNYI INTÉZET

 

Tallózás a Magyar Pedagógia című folyóiratban

 

 

 

A Magyar Pedagógia évente négyszer megjelenő szakfolyóirat, amelyet 1892-ben alapítottak. Főszerkesztője jelenleg Csapó Benő. Rajta kívül több közismert pedagógiai közíró és oktatási szakember nevével találkozhatunk a szerkesztőbizottsági tagok között. Nevezetesen Báthory Zoltánéval, aki csakúgy, mint Kelemen Elemér, az oktatási tárcánál is felelős beosztásban dolgozott. Mindkettejüknek jelentős tudományos és szakmai múltja van. Valamennyi szerkesztőbizottsági tag felsőoktatási intézményben dolgozik, és tudományos fokozattal rendelkezik.

A szerkesztőbizottság címe: Szegedi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar, Neveléstudományi Intézet Szeged, Petőfi sgt. 30–34. E-mail cím: szerk@magyarpedagogia.hu.

A lap tematikája sokszínű; több tantárgy tanításának módszertani kérdéseivel foglalkozik, emellett helyet kapnak a kiadványban a pedagógiai kutatások eredményei is. Ezek mind jól felhasználhatók a mindennapos tanári gyakorlatban.

A kiadvány elektronikus formában is megjelenik: 1991-től a 2009. év 3. számig található meg az interneten a folyóirat archívuma, az egyes számok pdf-formátumban letölthetők.

Ahogy írásom címében is jelzem, jelen ismertetésem csupán tallózás. Az egyes cikkek kiválasztásakor szubjektív megfontolás vezetett. Nyelv- és irodalomtanárként az olyan témájú írások keltették fel a figyelmemet, amelyek a nyelvvel mint a kommunikáció eszközével, illetve a nyelvtanítással foglalkoznak. Ezek közül hármat mutatok be, időrendben visszafelé haladva.

A folyóirat 2009/2. számában olvasható Pintér Henriettnek Az írásbeli szövegalkotás: út a tudáshoz című figyelemre méltó tanulmánya. A szerző úgy véli: „Az írás folyamata valószínűleg elősegíti a tudáselemek (fogalmak, tények, összefüggések közötti kapcsolatok) alaposabb végiggondolását” (132). Megtudjuk a tanulmányból, hogy az 1970-es évektől terjedt el az írás alkalmazása a tanulásban. A tapasztalatok azt igazolják, hogy az esszéírás hatására alaposabbá vált a tanulók tudása, és ezt a tudást más helyzetben is képesek voltak alkalmazni. Míg az olvasás és az aláhúzás csak passzív befogadást eredményezett, addig jegyzetelés közben a tanulók gondolkodása is aktivizálódott.

A kísérletek tapasztalatai azt igazolják, hogy az írásbeli szövegalkotás az önálló tanulás része, nem bevésés, hanem magasabb szintű tevékenység. Különösen nagy jelentősége van a felnőttképzésben.

Összefoglalásként Pintér Henriett megállapítja, hogy az írásbeli szövegalkotás „mozgósítja azokat a képességeket, amelyek elősegítik a tanulás hatékonyságát és a tudás beépülését” (142). Alkalmazható mind a humán, mind a természettudományos tudásanyag elsajátításakor.

Kiszely Zoltán Magyar és angol nyelvű fogalmazások retorikai szerkezete: összefüggések és retorikai magyarázatok című írása a 2006/2. számban jelent meg. Tanulmányában a szerző a magyar középiskolás diákok magyar és angol nyelvű érvelő esszéinek összehasonlításával, a diákok anyanyelvi írásfolyamataival, valamint ennek műveltségi hátterével kapcsolatos vizsgálatának tapasztalatairól számolt be. Több szövegtani kutató elméleti és gyakorlati munkásságát ismerteti; megtudjuk, hogy Connor például angol, német, finn és amerikai 16 éves diákok anyanyelven írt esszéit vetette össze. Eredményei szerint nem volt jelentős szerkezeti különbség az egyes csoportok között.

Létezik olyan kutatási eredmény is, amely szerint egy fiatalabb angol anyanyelvű diák ugyanolyan gyengén szerkeszti meg az esszéjét, mint a vele azonos korú nem angol anyanyelvű. Eszerint az anyanyelvi írásstratégiák transzferálódnak az idegen nyelvű írás folyamatára.

Egy másik szakember szerint „az idegen nyelvi írás tanárainak túl kell lépniük az anyanyelvi írásfolyamatokkal kapcsolatos eredményeken” (132). Ismét mások azt vallják, hogy létezik egy „nyelvektől független kognitív bázis”, és ez teszi lehetővé az anyanyelvi írási és olvasási készségek transzferét. Többek véleménye az, hogy az alacsonyabb idegen nyelvi tudású diákok inkább az anyanyelvi készségeikre támaszkodnak, míg a jobbak inkább az idegen nyelvire.

A magyar diákok műveltségi hátterének vizsgálata több kutatót is foglalkoztatott. Egyikük a 8. és a 12. évfolyamos diákok által készített különböző szövegtípusokat vizsgálta. Mindkét csoport az esszé műfajában nyújtotta a leggyengébb teljesítményt. Egy tanárok által kitöltött háttérkérdőív alapján arra a megállapításra lehet jutni, hogy az írás oktatása háttérbe szorul az irodalmi és a nyelvészeti ismeretek oktatásához képest.

A magyar felnőtt lakosság anyanyelvi műveltségének vizsgálata arról tanúskodik, hogy itthon a felnőttek körében a „funkcionális analfabetizmus valós probléma” (133). Akik pedig a diákok olvasási készségét vizsgálták, arra az eredményre jutottak, hogy nem megfelelő a készségszint, és bajok vannak az íráskészséggel is.

Nikolov alacsony presztízsű iskolák körében végzett nem reprezentatív kutatása azt igazolja, hogy  az írást és az olvasást nem kezelik megfelelő súllyal az iskolákban. A cikk szerzője ezután beszámol saját vizsgálatáról. A diákoknak két különböző témájú, de más szempontból nagyon hasonló fogalmazási feladatot kellett megoldaniuk, és egy kérdőívet kellett kitölteniük. Az eredmények a következőképpen summázhatók: „A diákok szignifikánsan jobb minőségű esszéket írtak az anyanyelvükön, mint angolul” (138). Bár az angol nyelvű esszék minősége és a diákok angol nyelvtudása között is kimutatható ez az összefüggés, ám nem olyan mértékben, mint a két esszécsoport minősége között.

A szerző többek között azt a következtetést vonja le az eredményekből, hogy az anyanyelvi és az angol nyelvi struktúra különbségei összefüggenek az esszék minőségével. Ahogy kiderül, a diákok egyharmada nem ellenőrizte egyik nyelven sem az írását. Akik viszont ezt megtették, azok számára a magyar esszékben a szókincs, az angolban a nyelvtan, a helyesírás és a szerkezet számított a fontosnak.

Néhány jelentős megállapítást idézhetünk a műveltségi háttérrel kapcsolatban a kérdőívek alapján:

– angolul több esszét írtak, mint magyarul,

– magyarul több fogalmazást írtak,

– műfajok: informális levél, véleménykifejtő esszé (angolul), irodalmi esszé, formális levél (magyarul),

– az angolórán változatosabb témákkal foglalkoztak.

A tanári értékelésről is találunk adatokat. A magyar esszék értékelésekor például a tartalom, az angol esetében a nyelvtan volt a fontosabb. A vizsgálatból az is kiderül, hogy az angol és a magyar esszék minősége szorosabb kapcsolatban áll, mint a diákok angolnyelv-tudása.

Kiszely szerint a kutatás eredményei mind az angol, mind az anyanyelvi íráspedagógiában hasznosíthatók. Felhívhatja például a tanárok figyelmét is a diákok írásstratégiájára, műveltségi hátterükre és ezeknek az információknak a felhasználására.

Izgalmas kérdéssel foglalkozik a 2005/1. számban Tódor Erika Mária A kódváltás és az aszimmetrikus kétnyelvűség nyelvpedagógiai összefüggései című tanulmánya. A bevezetőben így ír: „egy nyelv elsajátítása nemcsak nyelvtani helyes mondatok és szövegek alkotásának képességét feltételezi” (41). Arra van szükség, hogy a beszélő képes legyen eszközként használni az adott nyelvet. A nyelvi kisebbségeknél ez nem is olyan egyszerű – szögezi le Tódor Erika Mária –, ugyanis például a romániai oktatási rendszerben nincs összhang a nyelvi státusz és a nyelvelsajátítás között. A Péntek Jánostól kölcsönzött kifejezéssel élve ez az oktatási rendszer „az alacsony szintű, gyors lefolyású zsiliptörvényt” támogatja. Hiányzik a sajátos nyelvpedagógiai leírás, nem foglalkoznak a „kettős nyelvhasználatot alkalmazó pedagógus magatartással”. Egyedül a Sapientia Erdélyi Magyar Tudományegyetem román–angol szakja a kivétel, ahol külön tantárgyként tanítják a nyelvi sajátosságokra épülő tudásszervezési stratégiát. Ennek kedvező hatása ugyan még nem mérhető, hiszen az első évfolyam csak 2005-ben végzett.

A szerző beszámol a Hargita és a Kovászna megye magyar tannyelvű iskoláiban folyó román nyelv és irodalom tanításának egynyelvűségéről, kétnyelvűségéről, illetve kevert nyelvűségéről. Tisztázza a fogalmakat: mi a kétnyelvűség, a nyelvkeverés, és mikor beszélünk kódváltásról. A kódváltás ugyanis nem egyenlő a nyelvkeveréssel.

Tanulmányának következő részében megmutatja a kétnyelvűek és az úgynevezett másodnyelvűek arányát. Másodnyelvűnek tekintjük azokat – írja –, akik a célnyelvet bizonytalanul használják. Egy felmérés szerint a magyarság 80–85%-a tekinthető kétnyelvűnek, egy másik felmérés pedig kimutatja, hogy a kétnyelvűek aránya 50–55%, a másodnyelvűeké 40–45%, 5%-uk pedig csak néhány szót ért.

A romániai magyar tannyelvű iskolákban, főleg a tömbben élőknél háttérbe szorul a spontán önkifejezés. Emiatt alakul ki az aszimmetrikus kétnyelvűség (inkongruencia). Ezért történik bizonyos esetekben kódváltás.

A szerző saját kódváltásvizsgálatában 164 romántanár és 664 diák töltött ki kérdőívet. A kérdőívek egyazon tanórai helyzetre vonatkozó kérdéseket tartalmaztak. A válaszokból kiderül, hogy az órákon átlagosan 20%-ban történik kódváltás, amelyet elsősorban a magyarázatok eredményességének a növelésére alkalmaznak. Az anyanyelv tehát egyfajta kisegítő szerepet tölt be a második nyelv elsajátításában. A nyelvtanári magatartást a hagyományos nyelvtan- és fordításközpontúság jellemzi, ez pedig nincs összhangban a romániai oktatási rendszer tanterveivel.

A szerző ezután felsorolja azokat a helyzeteket, amelyekben kódváltás történik. A tanórán az informális és a formális párbeszédek nyelve román, de kiegészül néha az anyanyelvvel. A tanórán kívüli informális beszédhelyzetek jórészt magyarul folynak. A leggyakrabban a szavak, a kifejezések és a fogalmak jelentésének tisztázása teszi szükségessé a nyelvváltást. A kettős nyelvhasználatról megjegyzi a szerző, hogy akkor fordul elő, amikor személyes kérdésekről esik szó.

Figyelemre méltók azok a megállapítások, amelyeket a tanulmány összegzésében olvashatunk. Többek között az, hogy az anyanyelv használata a jobb megértésen kívül a „szolidaritás kifejezőeszközévé is válik” (55). A szerző úgy véli, hogy a jelenlegi tanárképzésben fontos feladat „a kettős nyelvhasználatot hatékonyan kezelő pedagógusattitűd” (56) kialakítása. Ennek feltétele mindkét nyelv alapos ismerete.

Ahogy említettem, a folyóirat tanulmányaiból tetszés szerint válogattam. Remélhetőleg sikerült felhívnom a figyelmet arra, hogy a Magyar Pedagógia című folyóiratban olyan cikkekkel találkozik az olvasó, amelyek a legfrissebb kutatások eredményeit mutatják be. Ezek az eredmények jól hasznosíthatók a mindennapos oktató-nevelő munkában. Az írások rámutatnak az oktatáspolitika (lásd például az idegennyelv-tanítással kapcsolatos munkákat), illetve a pedagógiai gyakorlat esetleges hiányosságaira.

Természetesen az ajánlott módszerek, eljárások nem mindenütt és nem mindig valósíthatók meg maradéktalanul. A pedagógiai szabadság éppen abban rejlik, hogy a gyakorló pedagógus válogathat az egyes módszerek között.

Szólnom kell még a folyóiratban közölt tanulmányok stílusáról. Valamennyi írásban a tudományos stílusra jellemző mondatszerkesztéssel találkozunk, erre utalnak a gyakran használt többszörösen összetett mondatok. A szókészletet vizsgálva megállapíthatjuk, hogy sok idegen szó fordul elő, a terminus technicusok alkalmazása azonban a műfaj jellegéből adódóan természetesnek tekinthető. Ám mivel a folyóiratot valószínűleg olyan gyakorló pedagógusok is olvassák, akik a pedagógiai tudományban ilyen magas szinten nem járatosak, nem biztos, hogy minden szakkifejezést értenek. Ezért úgy vélem, indokolt lenne nagyobb mértéket tartani az idegen szavak használatában. Talán ezzel nagyobb népszerűségre tehetne szert ez a valóban színvonalas folyóirat, és tegyük hozzá: valószínűleg az olvasótábora is növekedne.

A Magyar Pedagógia című kiadványt jó szívvel ajánlom minden pedagógusnak. 

Csapó, Benő (ed.): Hungarian Pedagogy. University of Szeged, Faculty of Arts, Institute of Education 

 

Az írás szerzőjéről

 

Vissza az oldal tetejére

Vissza a 2010. 2. szám tartalomjegyzékéhez

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–