Naptár

2024. április 15–19..

Egyetemi Anyanyelvi Napok

2024. április 20..

Eötvös József Kárpát-medencei középiskolai szónokverseny

2024. április 24. – május 3..

A magyar nyelv hete

Tovább...

Bevezetés

A magyartanárok naponta szembesülnek azzal a ténnyel, hogy diákjaik nem(csak) a köznyelvet ismerik és beszélik, hanem az úgynevezett ifjúsági nyelvet, illetve – ezen belül és e mellett – a különböző csoportnyelveket is. Ezek a csoportnyelvek általában valamilyen ifjúsági szubkultúra sajátos regiszterét képezik.

Az anyanyelvi nevelést meghatározó tényezők között ott találjuk a tanulók tudását, nyelvhasználatát, valamint különféle tevékenységeiket és hobbijaikat. Figyelembe kell vennünk a tanár és a tanulók egyéni sajátosságait, eltérő anyanyelvi tudásukat és nyelvhasználatukat. Folyamatosan változik az anyanyelvi nevelés nyelvi háttere, átértékelődik például a csoportnyelvek szerepe is (Antalné 2003).

Felvetődik tehát a kérdés: miként lehet ezt a nyelvi valóságot, illetve magukat a csoportnyelveket hasznosítani az anyanyelvi órákon. Jelen írásomban először azzal foglalkozom, hogyan hasznosíthatók általában a tanulók által beszélt csoportnyelvek. A második részben a graffitikészítő fiatalok nyelvének (a továbbiakban: graffitinyelv) példáján mutatok be olyan konkrét feladatokat, amelyekkel a csoportnyelvek bevihetők az osztályterembe. Ezeket ihletadónak szánom: szabadon módosíthatók tanítványaink sajátosságainak és saját tudásunknak megfelelően, a feladattípusokat más csoportnyelv szavaival, illetőleg jellemzőivel is ki lehet tölteni.

Általános kérdések

Annak ellenére, hogy a társadalmi kommunikáció alapját az anyanyelv sokoldalú és reflexív ismerete jelenti, a graffiti nyelve mint társadalmi nyelvváltozat (vagy más csoportnyelv) közvetlenül mégsem tananyag semmilyen iskolafokon. Fontos, hogy a tanulók megismerjék a különböző kommunikációs helyzetek szerepét a közlésben, ebben is segít a csoportnyelvekkel való foglalkozás (NAT 2007). Egy csoportnyelv vizsgálatában a legfontosabb a szociolingvisztikai szempont, így a legtöbb felhasználási lehetőség is ebben a megközelítésben rejlik.

A szociolingvisztika az anyanyelvi nevelés egészében elsősorban mint szemlélet fontos. „A szociolingvisztikai ismereteket inkább a tanárnak kell tudnia, mégpedig azért, hogy jobban megismerje tanítványait, s jobban tudjon a differenciálással bánni. A tanár mindennapi munkájához tartozik a nyelvhasználat fejlesztése, a kontextusos nyelvhasználat kialakítása, a stílustörések javítása” (A. Jászó 2001: 294). A graffitinyelv (és természetesen más csoportnyelvek) ismeretében a tanár többet tud meg tanítványai nyelvhasználatáról. Nemcsak arról van szó, hogy manapság szinte minden osztályban (kb. a 7. évfolyamtól felfelé) van egy-két graffitivel foglalkozó gyerek, hanem arról is, hogy a graffitinyelv az ifjúsági nyelv része. Tehát alkalmas arra, hogy a részből (graffitinyelv) következtessünk az egészre (ifjúsági nyelv). Szociolingvisztikai ismeretekre az irodalomtanításban is szükség van, hiszen az írók a legpontosabb megfigyelők között vannak. A mai nyelvváltozatok, az ifjúsági nyelv és a szleng ismerete leginkább a modern magyar irodalom és a kortárs művek, illetve a jól sikerült fordítások (pl. Salinger Zabhegyezője) értelmezésében segíthet. A magyartanár elsődleges feladata természetesen az igényes köznyelv tanítása, ez sikeresebb lehet azonban, ha tisztában van vele, hogy milyen nyelvváltozatból tud kiindulni.

Wacha Imre (1978) Terts Istvánt idézi a problémával kapcsolatban. Terts István Bernstein vizsgálataira alapozva tesz megállapításokat a magyar oktatásra vonatkozóan. Az iskola olyan nyelvi viselkedést követel minden gyerektől, amelynek kódját csak a középosztálybeliek hozzák magukkal a családból. Terts itt a korlátozott kód és a kidolgozott kód kategóriáival dolgozik, ehhez Wacha is hozzáfűzi, hogy a magyarországi osztályviszonyok nem azonosak a Bernstein által vizsgált angliaival. Véleményem szerint középosztály helyett inkább értelmiséget mondhatnánk. Terts szerint az iskola által megkövetelt nyelv tárgyilagos, általános, személytelen, ezt pedig a korlátozott kódhoz szokott gyerekek nehezen tudják elsajátítani, ezért konfliktushelyzet jön létre a gyerek és az iskola között. A probléma nemcsak az anyanyelv tanításában jelentkezik, hanem más tantárgyakéban is. A tantárgyak képviselte tudományok is megkövetelik a szabatos fogalomalkotást és a terminus technicusok használatát. Ugyanez áll az irodalomra is, a köznapi beszéd és az irodalom nyelve között is akkora a szakadék, hogy ez problémát jelenthet az irodalmi szövegek értelmezésében. Ez a konfliktushelyzet fokozottabban jelentkezik a kisebbségben élő tanulók körében, akiknek nincs módjuk az otthon használt nyelv szerinti iskolába járni. A roma tanulók nevelésében szintén gondot okozhat, hogy sokszor nehezen használják a kidolgozott kódot magyar nyelven. Terts István az iskolai anyanyelvi élményeket a következőképpen osztja kétfelé. Elkülöníti a pozitív élményeket: a diáknyelv kohéziója, a nem kötelező olvasmányok, az eleven, szép beszéddel történő találkozás faluhelyen, a szavalás, az irodalmi színpad; valamint felsorolja a negatív élményeket: az elidegenítő tankönyvnyelvezet, a köszönéssel kapcsolatos serdülőkori gondok, a különböző címzettekkel szembeni kódváltás, az iskolai tantárgyakhoz való közeledés nyelvi-technikai nehézségei, az idegennyelv-tanulás. Témám szempontjából kettőt emelek ki ezek közül, az egyik a diáknyelv mint pozitív, a másik a kódváltás mint negatív élmény.

Érdemes röviden összefoglalni azokat az érdekes gondolatokat, amelyeket Wacha Imre tesz hozzá Terts fejtegetéseihez. Megegyezik felfogásuk abban, hogy logikai-nyelvi nevelésünkben valami hiba lehet. „Az általánosító szabályok, általános elvek megtanítása során valahol túlságosan távolra szakadt tudatunkban és gyakorlatunkban a konkrét valóságra vonatkozó és az ebből levonható általános, elvont, absztrakt gondolatok nyelvi kifejezésének folyamata” (Wacha 1978: 101). Ezeket úgy kellene összhangba hozni, hogy a konkrét rávilágítson az elvontra, és fordítva, hogy szemléletes nyelvi fordulatokkal fejezzük ki az elvont gondolatokat. Az anyanyelvi oktatás a ráismertetés (aha-élmény) és rendszerezés által segíti elő a meglévő ismeretanyag tudatosulását. Arról van szó, hogy a még ösztönös nyelvhasználat tudatossá váljon, majd az újabb tudnivalókkal bővült, tudatossá vált ismeretek a gyakorlatban ösztönössé váljanak. Keserves kínok között jövünk rá arra, hogy a társadalmi érintkezés során bizonyos esetekben feltétlenül szükséges, hogy nyelvi kódot váltsunk. Ilyenkor felmerül a kérdés, hogy őszinték vagyunk-e, nem hazudunk-e, ha különbözőképpen fejezzük ki magunkat. A kódváltás szükségességének felismerése is egyike az anyanyelvvel kapcsolatos aha-élményeknek. Ezek sajnos időnként ellenkező hatást váltanak ki, mint várnánk: nem a beszédkészséget fejlesztik, hanem a gátlásosságot fokozzák. Tudjuk, hogy választékosabban kellene kifejeznünk magunkat, csak a megfelelő szó nem jön a nyelvünkre. Az iskolának emiatt segítenie kell a kódváltás képességének kialakítását, valamint a nyelvi kreativitás fejlesztését (Antalné 2003).

Hogyan segíthet ebben a graffitinyelv, illetve az ifjúsági nyelv ismerete? Nagyon egyszerűen. Ha tanárként ismerjük azt a kódot, amelyről a diákoknak váltaniuk kellene egy másikra, hatékonyabban tudjuk segíteni őket a váltásban, mintha a kiindulási kód ismerete nélkül követelnénk tőlük a kódváltást.

Az aha-élmény segítheti a konkrét tananyag feldolgozását is. Például, ha felismertetjük a tanulókkal, hogy az általuk beszélt ifjúsági nyelvben ugyanazok a grammatikai szabályok működnek, mint az irodalmi nyelvben, eredményesebbé válhat a munkánk. Tapasztalatom, hogy a gyerekek hajlamosak úgy gondolni, hogy csak a nyelvtani példákban van alany és állítmány, szófajok vagy közbeékelődéses mellékmondatok stb. A nyelvtani ismeretek elmélyítésében segíthet tehát, ha hozzájuk közelebb álló nyelvi anyagon is megvizsgáljuk a kérdéses jelenséget. Ugyanez érvényes az irodalomtanításra is, ahol eredményes lehet például, ha felismertetjük, hogy a Harry Potter-könyveknek is van műfajuk, elbeszélőjük stb.

Még egy olyan területe van az anyanyelvi oktatásnak, ahol általában felhasználhatjuk az ifjúsági nyelvi, azon belül a graffitinyelvi ismereteinket: ez a motiváció területe. A motiváció didaktikai alapelvként azt jelenti, hogy a tanulókban kedvező attitűdöket építünk ki az iskolai munkához, a tantárgy tanulásához és az aktuális témához. A motivációt elősegíti például a tanulók egyéni sajátosságainak ismerete és az ehhez szabott feladatok, valamint a kedvező tanár-diák viszony kialakítása (Bicskeiné 1998). Az egyéni sajátosságok ismeretének fontos összetevője, ha ismerjük a tanulók nyelvét. Ha tudjuk, hogy egyik diákunk foglalkozik a graffitivel, adhatunk neki a graffiti nyelvével kapcsolatos feladatot, természetesen ez az ifjúsági nyelv más rétegeire vagy más hobbinyelvekre is vonatkozik. A tanár-diák viszony kedvező alakulását is elősegítheti, ha ismerjük a tanulók által használt nyelvváltozatot.

Szűkebben értelmezve a motiváció a tanórának azt a részét jelöli, amelyben a tanulók érdeklődését, előismereteit, játékos kedvét vagy problémalátását mozgósítva kedvező lélektani helyzetet alakítunk ki az órai munkához (Bicskeiné 1998). Nagyban segítheti az órai motivációt, ha az (egyik) indukciós szövegünk vagy a bevezető feladatunk a diákok érdeklődési területéhez (pl. a graffitihez) kötődik vagy a fiatalok sajátos nyelvéből való. Természetesen vigyáznunk kell, hogy a választott szöveg vagy feladat tényleg alkalmas legyen az óra anyagát képező jelenség vizsgálatára, azaz a motiváció ne legyen öncélú: a kérdéses jelenséget vizsgáljuk meg köznyelvi és irodalmi példákon is.

Feladatok a graffitinyelv példáinak felhasználásával

A későbbiek pontos megértéséhez érdemes röviden megvizsgálni a példaként vett csoportnyelvet. A graffiti olasz eredetű nemzetközi szó, a jelenség szintén átível az országhatárokon. Tágan értelmezve a graffiti jelölhet bármilyen közterületen megjelenő írást, rajzot, festményt vagy firkát. Manapság inkább a szűk értelmében használjuk, csak azok a falfirkák minősülnek graffitinek, amelyeket mozgalomszerűen hoztak létre, kifejezetten azzal a céllal, hogy graffitik legyenek. A modern graffiti egy l’art pour l’art művészeti ág, amelyet azonban nem hivatásos művészek gyakorolnak. Ezt a mai graffitit szokás New York-i típusúnak is nevezni, mivel az amerikai New Yorkból indult hódító útjára, hogy a modern nagyvárosok képének egyik meghatározója legyen.

Társadalmi szempontból a graffiti létrehozói, a graffitisek egy ifjúsági szubkultúrát alkotnak. Életkoruk általában 12–30 év között mozog. A graffitis fiatalok motivációit Krelasek (2000) alapján így foglalhatjuk össze:

– bizonyos értelemben a boldogság forrását látják tevékenységükben;

– többségük az „alkotó” csoportba tartozik, náluk a kreativitás, a szakértelem és a művészi koncepció a meghatározó;

– kisebb hányaduk tartozik a rongálók közé, akiknél a bizonyítási vágy felülkerekedik a kreativitáson (ők a toyok);

– alkotásaik – akár szemet gyönyörködtető festmények, akár összefirkált telefonfülkék – minden esetben a világhoz való viszonyukat fejezik ki, azt az egyénenként különböző mértékű szembenállást, amely rokonítja a graffitit a századforduló avantgárd mozgalmaival, különösen a dadaizmussal.

A fenti felsorolást kiegészíthetjük a Krelasek által nem említett, a szubkultúra tagjai közötti hírnév, a fame motivációs szerepével.

A graffitisek az ifjúsági szubkultúrán belül kiscsoportokat, úgynevezett crew-kat alkotnak. Műveik nagy része a crew nevéből kialakított mozaikszókat ábrázolja, de a betűket úgy formálják és színezik, hogy azok rajzokká váljanak. Nem ritka, hogy figurákkal, karakterekkel is variálják a képeket. A crew-k mellett az alkotók is választanak maguknak művésznevet, ezt is csapatuk neve mellé írják.

A graffiti mint szubkultúra, társadalmi csoportként sajátos nyelvváltozattal rendelkezik, ezt nevezem graffitinyelvnek. A graffitinyelv az ifjúsági nyelv része, de hangsúlyosan elkülönülő része. Az elkülönülés a saját regiszter következménye: a graffitinyelv regiszterét a működéshez használt eszközök, a rajzok és a firkák fajtáinak, a firkászoknak és csapataiknak a neve, valamint az életmódjukhoz tartozó tevékenységeket jelölő kifejezések alkotják. A graffitinyelv része egy sajátos szleng is, bár ezen a területen a legerősebb a kapcsolódása az ifjúsági nyelv más regisztereihez (vö. Kiss 1995, Wardhaugh 1995).

A magyar graffitisek nyelvében rendkívül sok az idegen eredetű elem. A szavak nagy hányada angol eredetű, többségük az angol szótári jelentésekhez képest kisebb-nagyobb jelentésváltozáson ment keresztül a graffitinyelvben. Ahogy más csoportnyelvekben, a graffitinyelvben is általában szűkült a jelentésük, például a cap ’kupak’ csak a festékszóró spray kupakjára, a tag ’címke’ csak a firkász „címkéjére” vonatkozik stb. A jelentésszűkülés mellett tényleges jelentésváltozás is előfordul. A névátvitel alapja időnként a hasonlóság. Metaforikus eredetű szavak például bombing ’nagyméretű rajz’, t-filc ’T betű alakú filctoll’, skinny (cap) ’vékony vonalat eredményező festékszórófej’, fat (cap) ’vastag vonalat eredményező festékszórófej’ stb. A névátvitelek többsége metonimikus, például teddy ’festőhenger’, trow up ’gyorsan készülő rajz’, big jump ’nagyobb utcai rajz’, rest and peace ’emlékrajz’ stb.

Kérdés, hogy miért éppen az angolból származik a legtöbb elem a graffitinyelvben. Ennek egyik oka, hogy a modern graffiti angol nyelvterületről (Amerikából) indult, és a magyar firkászok a tevékenységgel együtt átvették a szókészletét, illetve a szókészlet egy részét. Az idegen szó tehát egyben neologizmus is a nyelvükben, ez abból is látszik, hogy az angol eredetű kifejezések jó részének nem lehet egyetlen szóval megadni a magyar jelentését, csak hosszabb körülírással tudjuk őket értelmezni.

A másik ok ugyanaz, amiért az utóbbi évtizedekben az ifjúsági nyelv egészében, sőt bizonyos mértékig a köznyelvben is megnőtt az angol elemek száma. Mára ugyanis az angol az első számú szavakat „exportáló” nyelv. A XIX. századi Nagy-Britannia és a XX. századi Amerikai Egyesült Államok politikai-gazdasági súlya az angolt a presztízsnyelvek közé emelte. Az ismert világpolitikai okok pedig mára a legfontosabb presztízsnyelvvé tették. Emellett Magyarországon az angol a leggyakrabban tanult idegen nyelv, ezért a fiatalok többsége (a graffitisek is) az angolt ismeri legjobban az idegen nyelvek közül.

A magyar graffitisek nyelvébe került angol elemek bizonyos mértékig illeszkednek a magyar nyelv sajátosságaihoz. A magyarban nem használt angol beszédhangokat általában a hozzájuk legközelebb álló magyar hanggal helyettesítik, például az angol dentális spiránst (th) t-nek ejtik (throw up), vagy a bilabiális félmagánhangzót (w) v-nek (whole car). A magyarba való beillesztést mutatja, hogy az angol szavakat magyar igeképzővel látják el, például tagel ’aláír’, dzsámpenol ’tetőre feljut’, szkrájbol  ’üvegre karcol’, sőt ezekhez igekötő is járulhat: széttagel.

Az angol mellett egy-két szó másik idegen nyelvből származik, de ezek többsége nem egyenesen az átadó nyelvből került a graffitinyelvbe, hanem a köznyelven vagy más csoportnyelven keresztül. Például német eredetű a luftup kifejezés luft eleme, latin eredetű a szekund, görög eredetű a karakter és a para szó.

Természetesen a magyar köznyelvből is származnak graffitinyelvi szavak. Ezekre ugyanaz érvényes, mint az angol eredetűekre, szintén jelentésváltozáson mentek keresztül. Például a kanna a festékszóró spray testét jelenti, a kaszakő olyan követ, amellyel üvegre lehet karcolni, a lefed ige rajzok lefestését stb. Még arra is van példánk, hogy a régi nyelvből elevenítettek fel egy elemet, ez a penna szó filctoll jelentésben.

A graffitinyelv szavaira kétféle szóalkotásmód jellemző. Sok szó jött létre rövidüléssel, illetve a rövidülés továbbképzésével, például legál < legális, illegál < illegális, diszpó < diszperzit, sztiló < style ’stílus’ stb.

A csapatnevek, amelyeket festenek és firkálnak, kivétel nélkül mozaikszók, azon belül is elsősorban betűszók. A mozaikszók közé sorolható a többjelentésű titubi (titubi < ang > top to bottom (a. m. tetőtől talpig), fn. 1. olyan rajz, amely függőlegesen teljesen befed egy vonatkocsit; mozaikszó 2. kicsi piros vonat (BZMOT). Példák csapatnevekre: BHG = Budapest Hardcore Graffiti ’budapesti keménymag graffiti’, SDO = Speciális Dekorációs Osztag; JVH = Jármű Viszi Hírünk szó is.

Végezetül érdemes röviden foglalkozni a vizsgált szavak helyesírásával is. A csoportnyelvi magyar szavak és kifejezések írása értelemszerűen a magyar helyesírást követi. Mi a helyzet azonban az idegen eredetű szókészlettel? Erre nézve a helyesírási szabályzat 202. a) pontja a következő választ adja: „Az idegen eredetű közszavak idő múltával jövevényszavakká válhatnak, azaz olyannyira meghonosodhatnak, hogy más nyelvből való származásuk feledésbe merül. A jövevényszavakat ezért mindig magyarosan írjuk. [...] Ha egy latin betűs írású nyelvből átvett, általános fogalmat jelölő idegen szó közkeletűvé válik, eredeti írásmódját a magyar kiejtést tükröző formával váltjuk fel. Az idegen szavakat tehát aszerint írjuk már magyar vagy még idegen írásmód szerint, hogy mennyire haladtak előre a jövevényszóvá válás útján” (AkH.¹¹: 82). A graffitinyelv idegen eredetű szavait csak egy szűk csoport használja, szűk körben élnek, a magyaros írásmód kevésbé jellemző rájuk.

Szociolingvisztika

A szociolingvisztika a középiskolai oktatásban nemcsak mint tanári szemlélet, hanem mint tananyag is megjelenik. Az idézett kerettanterv szerint a 10. évfolyam anyagában belépő tevékenységformaként szerepel a következő: „A nyelvi norma és a társadalmi igény összefüggéseinek vizsgálata, ennek megfelelően döntés nyelvhelyességi kérdésekben, a köznyelv, a tájnyelv, a szaknyelv, a szleng eszközkészletének használatában, a saját nyelvhasználat kontrollja” (1). A magyar nyelvi tartalmak között külön rész a nyelvváltozatok témaköre. A vele kapcsolatos, tanítandó fogalmak pedig az alábbiak: nyelvi norma, nyelvváltozatok, a nyelv vízszintes és függőleges tagolódása: standard, köznyelv, nyelvjárás, regionális köznyelv, csoportnyelvek, hobbinyelvek. A 12. évfolyam anyagában szerepel a Nyelv és társadalom című fejezet, a belépő tevékenységformák között pedig annak a tudatosítása, hogy „a nyelvi rétegzettség és a társadalom rétegzettsége elválaszthatatlan egymástól” (1).

1. Csoportalkotó feladatok (a nyelv és a társadalom összefüggésének tanításakor)

a) Fogalmazzátok meg, mit tudtok a graffitiről! Írjátok le, milyen lehet a graffitisek társadalmi helyzete!

Várható válaszok: fiatalok, foglalkozás vagy hobbi alapján elkülönülő csoport, deviáns csoport, szubkultúra. Esetleg megadhatjuk a lehetséges változatokat, és a tanulók feladata besorolni őket a megfelelő helyre. Ez a feladat koncentrációt jelent a Társadalomismeret tantárggyal. Ezután következhet a nyelvi csoportalkotás.

b) Elemezzétek a graffitnyelvet a következő szempontok alapján: a közlésben részt vevők társadalmi helyzete; a beszédhelyzet, a beszélő és a hallgató milyen közlési szituáció követelményeinek fog engedelmeskedni; a területi kiterjedés!

Várható válaszok: A társadalmi helyzet alapján: csoportnyelv, szaknyelv, hobbinyelv, az argó része. A beszédhelyzet alapján: a graffitinyelv elsősorban társalgási beszédhelyzetekben, személyes közlésekben jelenik meg. A területi kiterjedés alapján: városokhoz kötődik, országos kiterjedésű (a szempontokra vö. Nyirkos 1992).

c) Az elemzést segítő további kérdések lehetnek:

Területi vagy társadalmi nyelvváltozatnak tartjátok-e a graffitit?

Várható válasz: Társadalminak.

Lehet-e a nyelvváltozaton belül területi tagolódás?

Várható válaszok: A nyelvváltozaton belül elméletileg lehetséges területi tagolódás, ez azonban elenyésző. A graffitisek szinte kizárólag fiatalok, és tudjuk, hogy a fiatalokra a legkevésbé jellemző a nyelvjárási beszéd. Másrészt a graffiticsapatok folyamatosan kapcsolatban állnak egymással, így csoportnyelvükben állandó a kifejezések áramlása, a kiegyenlítődés.

A társadalmi nyelvváltozatok közül melyikbe sorolható a leginkább: szaknyelv, hobbinyelv, életkori nyelvváltozat, argó?

Várható válasz: Mind a négybe indokolható a besorolás (Sebestyén 1988).

2. Szövegvizsgálat

– A fat cap tegnap nagyon gyönyörűen töltött, olyan volt, mint a méz.

– Miért? Mattra töltötted a rajzot?

– Nem, hülye gyerek, majd hagyom csíkosan, mi?

Feladatok:

a) Emeld ki a fenti szövegből az idegen szavakat! Próbáld meg kitalálni a jelentésüket! Melyik nyelvváltozatba sorolnád a szöveget?

Várható válaszok: Szaknyelv, hobbinyelv.

b) Mely szavak mutatják, hogy milyen nyelvváltozathoz tartozik a szöveg?

Várható válaszok: Fat cap, mattra, rajz.

3. Nyelvi anyag gyűjtése

Gyűjtsetek kifejezéseket a következő csoportnyelvekből: sportolók (focisták, kosárlabdázók, teniszezők stb.) nyelve, zenei irányzatok rajongóinak (rockerek, rapperek stb.) nyelve, a graffitisek nyelve stb.!

(Természetesen konkrétan megnevezve a változatokat, a tanulók érdeklődésének megfelelően.) A (házi) feladat előkészítheti a nyelvváltozatok tanítását, alkalmas a motiválásra is; feladható csoportmunkában is.

4. Átalakítás

Alakítsd át a 2. pontban közölt szöveget köznyelvivé!

Ez a feladat gyakoroltatja a kódváltást, és (előkészítő) koncentrációt jelent a stilisztikával (11. évfolyam anyaga). A feladat kis módosítással interaktív táblán is elvégezhető, itt párosítani kell a graffitinyelvi kifejezéseket köznyelvi megfelelőjükkel, majd a tábla ki is javítja a megoldást. (Az interaktív táblás anyag [Szópárosító.notebook] a kék szövegre kattintva tölthető le.)

5. Szótárhasználat

a) Keresd ki a szöveg ismeretlen szavait az értelmező szótárból vagy az idegen szavak szótárából! Miért térhet el a szó szövegbeli és a szótári jelentése?

A feladat alkalmas a szókincsbővítésre, illetve a beszédhelyzetnek megfelelő szinonimák megtalálásának a gyakorlására.

Kommunikáció

Kommunikációs tudnivalók az anyanyelvi nevelés minden szintjén megjelennek. A kommunikációs tananyag részei az 5–12. évfolyamon: a kommunikációs folyamat tényezői és funkciói; a kommunikációs helyzetnek megfelelő nyelvváltozatok szókincsének, elem- és szabálykészletének tudatos használata; a stílusváltás képességének bizonyítása különböző kommunikációs helyzetekben; az egyéni, a kisközösségi, a nyilvános, a közéleti és a tömegkommunikációra vonatkozó ismeretek (1). Ezek sikeres tanításához is felhasználható egy-két graffitinyelvi feladat, természetesen az életkori sajátosságoknak megfelelő mélységben.

1. Elemzés

Foglald össze, hogy melyek a kommunikáció tényezői a következő helyzetben: egy ember egy falfirkát néz az utcán!

Várható válaszok: Feladó: a firkász; címzett: az ember (általában bárki); üzenet: a firka; csatorna: a fal, kód: írott nyelv / rajz / rajz helye / színek stb.; beszédhelyzet: az utca képe stb.

2. Szituációs gyakorlatok

a) Képzeld el és mondd is el: mit gondol egy graffiti láttán egy másik graffitis / egy rendőr / egy köztisztasági alkalmazott / egy festőművész / egy rajztanár / a helyi iskola igazgatója stb.!

A feladat alkalmas arra, hogy bemutassuk: helyzeténél fogva mindenki máshogyan ítéli meg ugyanazt a jelenséget.

b) Játsszátok el, milyen beszélgetések zajlanak a következő partnerek között: graffitis - graffitis, rendőr - graffitis, rajztanár - graffitis, osztályfőnök - graffitizésen rajtakapott diák stb.!

A feladat alkalmas a különböző beszédhelyzetekben való stílusváltás gyakoroltatására.

3. Összehasonlítás

a) Hasonlítsd össze az előző feladat beszédhelyzeteit a résztvevők helyzete és a kommunikáció sikerességének feltételei szempontjából!

b) Hasonlítsd össze a graffitit mint kommunikációt (lásd 1. feladat) és a tömegkommunikációt!

Várható válaszok: A falfeliratok a tömegkommunikáció megfordításának tekinthetők. A tömegkommunikáció lényegéhez tartozik, hogy központi helyről, központi szándék küldi üzeneteit, hivatalos szerkesztőségekből privát, egymástól elszigetelt helyiségekbe visz az üzenet útja. A falfeliratok keletkezése viszont messzemenően privát jellegű, és az üzenet csak a létrejötte után válik nyilvánossá. A falfeliratban az egyén ad hírül valamit a világnak, és nem a világ az egyénnek.

Retorika

Alapvető retorikai ismeretek a 10. évfolyam anyagában vannak, viszont a fogalmazástanításban korábban is előfordulnak. Ezek a következők: az érvelés technikája, ellenérvek felsorakoztatása, a cáfolat módszerei, a hatásos meggyőzés és véleménynyilvánítás különféle szövegműfajokban, a beszéd előkészítésének, elrendezésének és kidolgozásának lépései (1). A retorika tanításában csak közvetetten használhatjuk fel a graffitivel kapcsolatos ismereteinket. A következő feladatok különösen akkor használhatók, ha tudjuk, hogy vannak az osztályban a graffiti iránt érdeklődő gyerekek.

1. Rendezéses és szituációs gyakorlat

a) Gyűjts érveket a graffiti ellen és mellett! Csoportosítsd az érveket!

b) Vitatkozzatok! A téma: a graffiti. Az osztály egyik fele a graffiti ellen, a másik fele mellette érveljen!

c) Beszéljük meg, milyen típusú érvek merültek fel a vita során, melyek voltak hatásosak; melyek a kulturált vita szabályai!

Itt természetesen megkérdezhetjük, hogy ki az, aki valóban ellene vagy mellette van a graffitinek.

2. Szituációs feladat és szövegalkotás

Írj szónoklatot, amelynek témája a kerületben/településen elharapózó graffiti!

Szituáció: Megadjuk, hogy a szónok önkormányzati képviselőjelölt/polgármester/képzőművész stb.

Stilisztika

A stilisztika is minden évfolyamon jelen van a fogalmazástanítás háttereként. A 11. évfolyamon pedig önálló tananyagként is megjelenik: „Tájékozottság különféle beszédhelyzetek megítélésében; megfelelő stílus és magatartás megtalálása ismeretlen kommunikációs helyzetben is” (1). Mindezek tanításához a következő feladatokban használhatjuk fel graffitinyelvi, illetve ifjúsági nyelvi ismereteinket.

1. A beszédhelyzet és a stílus megítélése (elemzéses feladat)

Graffitinyelvi szöveg:

A holnapi fújáshoz vegyél egy hétötvenes brutált, akkor destroy lesz; Edyo a fame-game-en két napig csak szuperskinnyzett.

Kérdések:

a) Helyes-e ez a mondat/szöveg?

b) Milyen helyzetben használható egy ilyen mondat/szöveg?

c) Elfogadható-e magyar nyelvi környezetben?

A válaszokat indoklással együtt kérjük. Majd megbeszéljük, hogy ilyen mondatok csak speciális csoportnyelvi közegben fogadhatók el, köznyelvi beszédben kerülnünk kell őket. Kapcsolhatunk a szöveghez nyelvtani fogalmazást is, amelyben érvekkel alátámasztva (ehhez felhasználva a 10. évfolyamon szerzett ismereteket) kell a diákoknak kifejteniük a véleményüket.