Naptár

2023. április 27–29..

AHEA – American Hungarian Educators Association

 

Tovább...

 

Nemzeti Kulturális Alap


Magyar Nyelvtudományi Társaság


Magyar Nyelvtudományi Társaság Magyartanári Tagozat


Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Szakmódszertani Központ


Magyar Tudományos Akadémia Könyvtár és Információs Központ

Lózsi Tamás

A csoportnyelvek és az anyanyelvi nevelés

A magyartanárok naponta szembesülnek azzal a ténnyel, hogy diákjaik nem(csak) a köznyelvet beszélik, hanem az úgynevezett ifjúsági nyelvet, illetve különböző csoportnyelveket is. Ezek a csoportnyelvek általában valamilyen ifjúsági szubkultúra sajátos regiszterét képezik. A dolgozat ezt a nyelvi valóságot, illetve magának a csoportnyelvnek az anyanyelvi órákon történő hasznosítását mutatja be. Ehhez a graffitikészítő fiatalok szociolektusát használja példának. Az írás első fele azzal a kérdéssel foglalkozik, hogyan tudja a magyartanár felhasználni az ifjúsági nyelvet (és azon belül például a graffitinyelvet) általában a tanítás során: többek között motiválásra, a diákok által sokszor túl elvontnak érzett tananyag életközelibbé tételére. A második részben sorra veszi az általános és a középiskolai tananyagnak azokat a fejezeteit, ahol graffitinyelv felhasználásával konkrét feladatokat kaphatnak a tanulók.

Bevezetés

A magyartanárok naponta szembesülnek azzal a ténnyel, hogy diákjaik nem(csak) a köznyelvet ismerik és beszélik, hanem az úgynevezett ifjúsági nyelvet, illetve – ezen belül és e mellett – a különböző csoportnyelveket is. Ezek a csoportnyelvek általában valamilyen ifjúsági szubkultúra sajátos regiszterét képezik.

Az anyanyelvi nevelést meghatározó tényezők között ott találjuk a tanulók tudását, nyelvhasználatát, valamint különféle tevékenységeiket és hobbijaikat. Figyelembe kell vennünk a tanár és a tanulók egyéni sajátosságait, eltérő anyanyelvi tudásukat és nyelvhasználatukat. Folyamatosan változik az anyanyelvi nevelés nyelvi háttere, átértékelődik például a csoportnyelvek szerepe is (Antalné 2003).

Felvetődik tehát a kérdés: miként lehet ezt a nyelvi valóságot, illetve magukat a csoportnyelveket hasznosítani az anyanyelvi órákon. Jelen írásomban először azzal foglalkozom, hogyan hasznosíthatók általában a tanulók által beszélt csoportnyelvek. A második részben a graffitikészítő fiatalok nyelvének (a továbbiakban: graffitinyelv) példáján mutatok be olyan konkrét feladatokat, amelyekkel a csoportnyelvek bevihetők az osztályterembe. Ezeket ihletadónak szánom: szabadon módosíthatók tanítványaink sajátosságainak és saját tudásunknak megfelelően, a feladattípusokat más csoportnyelv szavaival, illetőleg jellemzőivel is ki lehet tölteni.

Általános kérdések

Annak ellenére, hogy a társadalmi kommunikáció alapját az anyanyelv sokoldalú és reflexív ismerete jelenti, a graffiti nyelve mint társadalmi nyelvváltozat (vagy más csoportnyelv) közvetlenül mégsem tananyag semmilyen iskolafokon. Fontos, hogy a tanulók megismerjék a különböző kommunikációs helyzetek szerepét a közlésben, ebben is segít a csoportnyelvekkel való foglalkozás (NAT 2007). Egy csoportnyelv vizsgálatában a legfontosabb a szociolingvisztikai szempont, így a legtöbb felhasználási lehetőség is ebben a megközelítésben rejlik.

A szociolingvisztika az anyanyelvi nevelés egészében elsősorban mint szemlélet fontos. „A szociolingvisztikai ismereteket inkább a tanárnak kell tudnia, mégpedig azért, hogy jobban megismerje tanítványait, s jobban tudjon a differenciálással bánni. A tanár mindennapi munkájához tartozik a nyelvhasználat fejlesztése, a kontextusos nyelvhasználat kialakítása, a stílustörések javítása” (A. Jászó 2001: 294). A graffitinyelv (és természetesen más csoportnyelvek) ismeretében a tanár többet tud meg tanítványai nyelvhasználatáról. Nemcsak arról van szó, hogy manapság szinte minden osztályban (kb. a 7. évfolyamtól felfelé) van egy-két graffitivel foglalkozó gyerek, hanem arról is, hogy a graffitinyelv az ifjúsági nyelv része. Tehát alkalmas arra, hogy a részből (graffitinyelv) következtessünk az egészre (ifjúsági nyelv). Szociolingvisztikai ismeretekre az irodalomtanításban is szükség van, hiszen az írók a legpontosabb megfigyelők között vannak. A mai nyelvváltozatok, az ifjúsági nyelv és a szleng ismerete leginkább a modern magyar irodalom és a kortárs művek, illetve a jól sikerült fordítások (pl. Salinger Zabhegyezője) értelmezésében segíthet. A magyartanár elsődleges feladata természetesen az igényes köznyelv tanítása, ez sikeresebb lehet azonban, ha tisztában van vele, hogy milyen nyelvváltozatból tud kiindulni.

Wacha Imre (1978) Terts Istvánt idézi a problémával kapcsolatban. Terts István Bernstein vizsgálataira alapozva tesz megállapításokat a magyar oktatásra vonatkozóan. Az iskola olyan nyelvi viselkedést követel minden gyerektől, amelynek kódját csak a középosztálybeliek hozzák magukkal a családból. Terts itt a korlátozott kód és a kidolgozott kód kategóriáival dolgozik, ehhez Wacha is hozzáfűzi, hogy a magyarországi osztályviszonyok nem azonosak a Bernstein által vizsgált angliaival. Véleményem szerint középosztály helyett inkább értelmiséget mondhatnánk. Terts szerint az iskola által megkövetelt nyelv tárgyilagos, általános, személytelen, ezt pedig a korlátozott kódhoz szokott gyerekek nehezen tudják elsajátítani, ezért konfliktushelyzet jön létre a gyerek és az iskola között. A probléma nemcsak az anyanyelv tanításában jelentkezik, hanem más tantárgyakéban is. A tantárgyak képviselte tudományok is megkövetelik a szabatos fogalomalkotást és a terminus technicusok használatát. Ugyanez áll az irodalomra is, a köznapi beszéd és az irodalom nyelve között is akkora a szakadék, hogy ez problémát jelenthet az irodalmi szövegek értelmezésében. Ez a konfliktushelyzet fokozottabban jelentkezik a kisebbségben élő tanulók körében, akiknek nincs módjuk az otthon használt nyelv szerinti iskolába járni. A roma tanulók nevelésében szintén gondot okozhat, hogy sokszor nehezen használják a kidolgozott kódot magyar nyelven. Terts István az iskolai anyanyelvi élményeket a következőképpen osztja kétfelé. Elkülöníti a pozitív élményeket: a diáknyelv kohéziója, a nem kötelező olvasmányok, az eleven, szép beszéddel történő találkozás faluhelyen, a szavalás, az irodalmi színpad; valamint felsorolja a negatív élményeket: az elidegenítő tankönyvnyelvezet, a köszönéssel kapcsolatos serdülőkori gondok, a különböző címzettekkel szembeni kódváltás, az iskolai tantárgyakhoz való közeledés nyelvi-technikai nehézségei, az idegennyelv-tanulás. Témám szempontjából kettőt emelek ki ezek közül, az egyik a diáknyelv mint pozitív, a másik a kódváltás mint negatív élmény.

Érdemes röviden összefoglalni azokat az érdekes gondolatokat, amelyeket Wacha Imre tesz hozzá Terts fejtegetéseihez. Megegyezik felfogásuk abban, hogy logikai-nyelvi nevelésünkben valami hiba lehet. „Az általánosító szabályok, általános elvek megtanítása során valahol túlságosan távolra szakadt tudatunkban és gyakorlatunkban a konkrét valóságra vonatkozó és az ebből levonható általános, elvont, absztrakt gondolatok nyelvi kifejezésének folyamata” (Wacha 1978: 101). Ezeket úgy kellene összhangba hozni, hogy a konkrét rávilágítson az elvontra, és fordítva, hogy szemléletes nyelvi fordulatokkal fejezzük ki az elvont gondolatokat. Az anyanyelvi oktatás a ráismertetés (aha-élmény) és rendszerezés által segíti elő a meglévő ismeretanyag tudatosulását. Arról van szó, hogy a még ösztönös nyelvhasználat tudatossá váljon, majd az újabb tudnivalókkal bővült, tudatossá vált ismeretek a gyakorlatban ösztönössé váljanak. Keserves kínok között jövünk rá arra, hogy a társadalmi érintkezés során bizonyos esetekben feltétlenül szükséges, hogy nyelvi kódot váltsunk. Ilyenkor felmerül a kérdés, hogy őszinték vagyunk-e, nem hazudunk-e, ha különbözőképpen fejezzük ki magunkat. A kódváltás szükségességének felismerése is egyike az anyanyelvvel kapcsolatos aha-élményeknek. Ezek sajnos időnként ellenkező hatást váltanak ki, mint várnánk: nem a beszédkészséget fejlesztik, hanem a gátlásosságot fokozzák. Tudjuk, hogy választékosabban kellene kifejeznünk magunkat, csak a megfelelő szó nem jön a nyelvünkre. Az iskolának emiatt segítenie kell a kódváltás képességének kialakítását, valamint a nyelvi kreativitás fejlesztését (Antalné 2003).

Hogyan segíthet ebben a graffitinyelv, illetve az ifjúsági nyelv ismerete? Nagyon egyszerűen. Ha tanárként ismerjük azt a kódot, amelyről a diákoknak váltaniuk kellene egy másikra, hatékonyabban tudjuk segíteni őket a váltásban, mintha a kiindulási kód ismerete nélkül követelnénk tőlük a kódváltást.

Az aha-élmény segítheti a konkrét tananyag feldolgozását is. Például, ha felismertetjük a tanulókkal, hogy az általuk beszélt ifjúsági nyelvben ugyanazok a grammatikai szabályok működnek, mint az irodalmi nyelvben, eredményesebbé válhat a munkánk. Tapasztalatom, hogy a gyerekek hajlamosak úgy gondolni, hogy csak a nyelvtani példákban van alany és állítmány, szófajok vagy közbeékelődéses mellékmondatok stb. A nyelvtani ismeretek elmélyítésében segíthet tehát, ha hozzájuk közelebb álló nyelvi anyagon is megvizsgáljuk a kérdéses jelenséget. Ugyanez érvényes az irodalomtanításra is, ahol eredményes lehet például, ha felismertetjük, hogy a Harry Potter-könyveknek is van műfajuk, elbeszélőjük stb.

Még egy olyan területe van az anyanyelvi oktatásnak, ahol általában felhasználhatjuk az ifjúsági nyelvi, azon belül a graffitinyelvi ismereteinket: ez a motiváció területe. A motiváció didaktikai alapelvként azt jelenti, hogy a tanulókban kedvező attitűdöket építünk ki az iskolai munkához, a tantárgy tanulásához és az aktuális témához. A motivációt elősegíti például a tanulók egyéni sajátosságainak ismerete és az ehhez szabott feladatok, valamint a kedvező tanár-diák viszony kialakítása (Bicskeiné 1998). Az egyéni sajátosságok ismeretének fontos összetevője, ha ismerjük a tanulók nyelvét. Ha tudjuk, hogy egyik diákunk foglalkozik a graffitivel, adhatunk neki a graffiti nyelvével kapcsolatos feladatot, természetesen ez az ifjúsági nyelv más rétegeire vagy más hobbinyelvekre is vonatkozik. A tanár-diák viszony kedvező alakulását is elősegítheti, ha ismerjük a tanulók által használt nyelvváltozatot.

Szűkebben értelmezve a motiváció a tanórának azt a részét jelöli, amelyben a tanulók érdeklődését, előismereteit, játékos kedvét vagy problémalátását mozgósítva kedvező lélektani helyzetet alakítunk ki az órai munkához (Bicskeiné 1998). Nagyban segítheti az órai motivációt, ha az (egyik) indukciós szövegünk vagy a bevezető feladatunk a diákok érdeklődési területéhez (pl. a graffitihez) kötődik vagy a fiatalok sajátos nyelvéből való. Természetesen vigyáznunk kell, hogy a választott szöveg vagy feladat tényleg alkalmas legyen az óra anyagát képező jelenség vizsgálatára, azaz a motiváció ne legyen öncélú: a kérdéses jelenséget vizsgáljuk meg köznyelvi és irodalmi példákon is.

Feladatok a graffitinyelv példáinak felhasználásával

A graffitinyelv rövid bemutatása

A későbbiek pontos megértéséhez érdemes röviden megvizsgálni a példaként vett csoportnyelvet. A graffiti olasz eredetű nemzetközi szó, a jelenség szintén átível az országhatárokon. Tágan értelmezve a graffiti jelölhet bármilyen közterületen megjelenő írást, rajzot, festményt vagy firkát. Manapság inkább a szűk értelmében használjuk, csak azok a falfirkák minősülnek graffitinek, amelyeket mozgalomszerűen hoztak létre, kifejezetten azzal a céllal, hogy graffitik legyenek. A modern graffiti egy l’art pour l’art művészeti ág, amelyet azonban nem hivatásos művészek gyakorolnak. Ezt a mai graffitit szokás New York-i típusúnak is nevezni, mivel az amerikai New Yorkból indult hódító útjára, hogy a modern nagyvárosok képének egyik meghatározója legyen.

Társadalmi szempontból a graffiti létrehozói, a graffitisek egy ifjúsági szubkultúrát alkotnak. Életkoruk általában 12–30 év között mozog. A graffitis fiatalok motivációit Krelasek (2000) alapján így foglalhatjuk össze:

– bizonyos értelemben a boldogság forrását látják tevékenységükben;

– többségük az „alkotó” csoportba tartozik, náluk a kreativitás, a szakértelem és a művészi koncepció a meghatározó;

 kisebb hányaduk tartozik a rongálók közé, akiknél a bizonyítási vágy felülkerekedik a kreativitáson (ők a toyok);

– alkotásaik – akár szemet gyönyörködtető festmények, akár összefirkált telefonfülkék – minden esetben a világhoz való viszonyukat fejezik ki, azt az egyénenként különböző mértékű szembenállást, amely rokonítja a graffitit a századforduló avantgárd mozgalmaival, különösen a dadaizmussal.

A fenti felsorolást kiegészíthetjük a Krelasek által nem említett, a szubkultúra tagjai közötti hírnév, a fame motivációs szerepével.

A graffitisek az ifjúsági szubkultúrán belül kiscsoportokat, úgynevezett crew-kat alkotnak. Műveik nagy része a crew nevéből kialakított mozaikszókat ábrázolja, de a betűket úgy formálják és színezik, hogy azok rajzokká váljanak. Nem ritka, hogy figurákkal, karakterekkel is variálják a képeket. A crew-k mellett az alkotók is választanak maguknak művésznevet, ezt is csapatuk neve mellé írják.

A graffiti mint szubkultúra, társadalmi csoportként sajátos nyelvváltozattal rendelkezik, ezt nevezem graffitinyelvnek. A graffitinyelv az ifjúsági nyelv része, de hangsúlyosan elkülönülő része. Az elkülönülés a saját regiszter következménye: a graffitinyelv regiszterét a működéshez használt eszközök, a rajzok és a firkák fajtáinak, a firkászoknak és csapataiknak a neve, valamint az életmódjukhoz tartozó tevékenységeket jelölő kifejezések alkotják. A graffitinyelv része egy sajátos szleng is, bár ezen a területen a legerősebb a kapcsolódása az ifjúsági nyelv más regisztereihez (vö. Kiss 1995, Wardhaugh 1995).

A magyar graffitisek nyelvében rendkívül sok az idegen eredetű elem. A szavak nagy hányada angol eredetű, többségük az angol szótári jelentésekhez képest kisebb-nagyobb jelentésváltozáson ment keresztül a graffitinyelvben. Ahogy más csoportnyelvekben, a graffitinyelvben is általában szűkült a jelentésük, például a cap ’kupak’ csak a festékszóró spray kupakjára, a tag ’címke’ csak a firkász „címkéjére” vonatkozik stb. A jelentésszűkülés mellett tényleges jelentésváltozás is előfordul. A névátvitel alapja időnként a hasonlóság. Metaforikus eredetű szavak például bombing ’nagyméretű rajz’, t-filc ’T betű alakú filctoll’, skinny (cap) ’vékony vonalat eredményező festékszórófej’, fat (cap) ’vastag vonalat eredményező festékszórófej’ stb. A névátvitelek többsége metonimikus, például teddy ’festőhenger’, trow up ’gyorsan készülő rajz’, big jump ’nagyobb utcai rajz’, rest and peace ’emlékrajz’ stb.

Kérdés, hogy miért éppen az angolból származik a legtöbb elem a graffitinyelvben. Ennek egyik oka, hogy a modern graffiti angol nyelvterületről (Amerikából) indult, és a magyar firkászok a tevékenységgel együtt átvették a szókészletét, illetve a szókészlet egy részét. Az idegen szó tehát egyben neologizmus is a nyelvükben, ez abból is látszik, hogy az angol eredetű kifejezések jó részének nem lehet egyetlen szóval megadni a magyar jelentését, csak hosszabb körülírással tudjuk őket értelmezni.

A másik ok ugyanaz, amiért az utóbbi évtizedekben az ifjúsági nyelv egészében, sőt bizonyos mértékig a köznyelvben is megnőtt az angol elemek száma. Mára ugyanis az angol az első számú szavakat „exportáló” nyelv. A XIX. századi Nagy-Britannia és a XX. századi Amerikai Egyesült Államok politikai-gazdasági súlya az angolt a presztízsnyelvek közé emelte. Az ismert világpolitikai okok pedig mára a legfontosabb presztízsnyelvvé tették. Emellett Magyarországon az angol a leggyakrabban tanult idegen nyelv, ezért a fiatalok többsége (a graffitisek is) az angolt ismeri legjobban az idegen nyelvek közül.

A magyar graffitisek nyelvébe került angol elemek bizonyos mértékig illeszkednek a magyar nyelv sajátosságaihoz. A magyarban nem használt angol beszédhangokat általában a hozzájuk legközelebb álló magyar hanggal helyettesítik, például az angol dentális spiránst (th) t-nek ejtik (throw up), vagy a bilabiális félmagánhangzót (w) v-nek (whole car). A magyarba való beillesztést mutatja, hogy az angol szavakat magyar igeképzővel látják el, például tagel ’aláír’, dzsámpenol ’tetőre feljut’, szkrájbol  ’üvegre karcol’, sőt ezekhez igekötő is járulhat: széttagel.

Az angol mellett egy-két szó másik idegen nyelvből származik, de ezek többsége nem egyenesen az átadó nyelvből került a graffitinyelvbe, hanem a köznyelven vagy más csoportnyelven keresztül. Például német eredetű a luftup kifejezés luft eleme, latin eredetű a szekund, görög eredetű a karakter és a para szó.

Természetesen a magyar köznyelvből is származnak graffitinyelvi szavak. Ezekre ugyanaz érvényes, mint az angol eredetűekre, szintén jelentésváltozáson mentek keresztül. Például a kanna a festékszóró spray testét jelenti, a kaszakő olyan követ, amellyel üvegre lehet karcolni, a lefed ige rajzok lefestését stb. Még arra is van példánk, hogy a régi nyelvből elevenítettek fel egy elemet, ez a penna szó filctoll jelentésben.

A graffitinyelv szavaira kétféle szóalkotásmód jellemző. Sok szó jött létre rövidüléssel, illetve a rövidülés továbbképzésével, például legál < legális, illegál < illegális, diszpó < diszperzit, sztiló < style ’stílus’ stb.

A csapatnevek, amelyeket festenek és firkálnak, kivétel nélkül mozaikszók, azon belül is elsősorban betűszók. A mozaikszók közé sorolható a többjelentésű titubi (titubi < ang > top to bottom (a. m. tetőtől talpig), fn. 1. olyan rajz, amely függőlegesen teljesen befed egy vonatkocsit; mozaikszó 2. kicsi piros vonat (BZMOT). Példák csapatnevekre: BHG = Budapest Hardcore Graffiti ’budapesti keménymag graffiti’, SDO = Speciális Dekorációs OsztagJVH = Jármű Viszi Hírünk szó is.

Végezetül érdemes röviden foglalkozni a vizsgált szavak helyesírásával is. A csoportnyelvi magyar szavak és kifejezések írása értelemszerűen a magyar helyesírást követi. Mi a helyzet azonban az idegen eredetű szókészlettel? Erre nézve a helyesírási szabályzat 202. a) pontja a következő választ adja: „Az idegen eredetű közszavak idő múltával jövevényszavakká válhatnak, azaz olyannyira meghonosodhatnak, hogy más nyelvből való származásuk feledésbe merül. A jövevényszavakat ezért mindig magyarosan írjuk. [...] Ha egy latin betűs írású nyelvből átvett, általános fogalmat jelölő idegen szó közkeletűvé válik, eredeti írásmódját a magyar kiejtést tükröző formával váltjuk fel. Az idegen szavakat tehát aszerint írjuk már magyar vagy még idegen írásmód szerint, hogy mennyire haladtak előre a jövevényszóvá válás útján” (AkH.11: 82). A graffitinyelv idegen eredetű szavait csak egy szűk csoport használja, szűk körben élnek, a magyaros írásmód kevésbé jellemző rájuk.

 

Szociolingvisztika

A szociolingvisztika a középiskolai oktatásban nemcsak mint tanári szemlélet, hanem mint tananyag is megjelenik. Az idézett kerettanterv szerint a 10. évfolyam anyagában belépő tevékenységformaként szerepel a következő: „A nyelvi norma és a társadalmi igény összefüggéseinek vizsgálata, ennek megfelelően döntés nyelvhelyességi kérdésekben, a köznyelv, a tájnyelv, a szaknyelv, a szleng eszközkészletének használatában, a saját nyelvhasználat kontrollja” (1). A magyar nyelvi tartalmak között külön rész a nyelvváltozatok témaköre. A vele kapcsolatos, tanítandó fogalmak pedig az alábbiak: nyelvi norma, nyelvváltozatok, a nyelv vízszintes és függőleges tagolódása: standard, köznyelv, nyelvjárás, regionális köznyelv, csoportnyelvek, hobbinyelvek. A 12. évfolyam anyagában szerepel a Nyelv és társadalom című fejezet, a belépő tevékenységformák között pedig annak a tudatosítása, hogy „a nyelvi rétegzettség és a társadalom rétegzettsége elválaszthatatlan egymástól” (1).

 

A következőkben olyan feladatokat mutatok be, amelyekben a graffitinyelv felhasználható (a feladattípusokra vö. Bicskeiné 1998: 57–65; A. Jászó 2001: 232–233).

 

1. Csoportalkotó feladatok (a nyelv és a társadalom összefüggésének tanításakor)

a) Fogalmazzátok meg, mit tudtok a graffitiről! Írjátok le, milyen lehet a graffitisek társadalmi helyzete!

Várható válaszok: fiatalok, foglalkozás vagy hobbi alapján elkülönülő csoport, deviáns csoport, szubkultúra. Esetleg megadhatjuk a lehetséges változatokat, és a tanulók feladata besorolni őket a megfelelő helyre. Ez a feladat koncentrációt jelent a Társadalomismeret tantárggyal. Ezután következhet a nyelvi csoportalkotás.

b) Elemezzétek a graffitnyelvet a következő szempontok alapján: a közlésben részt vevők társadalmi helyzete; a beszédhelyzet, a beszélő és a hallgató milyen közlési szituáció követelményeinek fog engedelmeskedni; a területi kiterjedés!

Várható válaszok: A társadalmi helyzet alapján: csoportnyelv, szaknyelv, hobbinyelv, az argó része. A beszédhelyzet alapján: a graffitinyelv elsősorban társalgási beszédhelyzetekben, személyes közlésekben jelenik meg. A területi kiterjedés alapján: városokhoz kötődik, országos kiterjedésű (a szempontokra vö. Nyirkos 1992).

c) Az elemzést segítő további kérdések lehetnek:

Területi vagy társadalmi nyelvváltozatnak tartjátok-e a graffitit?

Várható válasz: Társadalminak.

Lehet-e a nyelvváltozaton belül területi tagolódás?

Várható válaszok: A nyelvváltozaton belül elméletileg lehetséges területi tagolódás, ez azonban elenyésző. A graffitisek szinte kizárólag fiatalok, és tudjuk, hogy a fiatalokra a legkevésbé jellemző a nyelvjárási beszéd. Másrészt a graffiticsapatok folyamatosan kapcsolatban állnak egymással, így csoportnyelvükben állandó a kifejezések áramlása, a kiegyenlítődés.

A társadalmi nyelvváltozatok közül melyikbe sorolható a leginkább: szaknyelv, hobbinyelv, életkori nyelvváltozat, argó?

Várható válasz: Mind a négybe indokolható a besorolás (Sebestyén 1988).

2. Szövegvizsgálat

– A fat cap tegnap nagyon gyönyörűen töltött, olyan volt, mint a méz.

– Miért? Mattra töltötted a rajzot?

– Nem, hülye gyerek, majd hagyom csíkosan, mi?

Feladatok:

a) Emeld ki a fenti szövegből az idegen szavakat! Próbáld meg kitalálni a jelentésüket! Melyik nyelvváltozatba sorolnád a szöveget?

Várható válaszok: Szaknyelv, hobbinyelv.

b) Mely szavak mutatják, hogy milyen nyelvváltozathoz tartozik a szöveg?

Várható válaszok: Fat cap, mattra, rajz.

3. Nyelvi anyag gyűjtése

Gyűjtsetek kifejezéseket a következő csoportnyelvekből: sportolók (focisták, kosárlabdázók, teniszezők stb.) nyelve, zenei irányzatok rajongóinak (rockerek, rapperek stb.) nyelve, a graffitisek nyelve stb.!

(Természetesen konkrétan megnevezve a változatokat, a tanulók érdeklődésének megfelelően.) A (házi) feladat előkészítheti a nyelvváltozatok tanítását, alkalmas a motiválásra is; feladható csoportmunkában is.

4. Átalakítás

Alakítsd át a 2. pontban közölt szöveget köznyelvivé!

Ez a feladat gyakoroltatja a kódváltást, és (előkészítő) koncentrációt jelent a stilisztikával (11. évfolyam anyaga). A feladat kis módosítással interaktív táblán is elvégezhető, itt párosítani kell a graffitinyelvi kifejezéseket köznyelvi megfelelőjükkel, majd a tábla ki is javítja a megoldást. (Az interaktív táblás anyag [Szópárosító.notebook] a kék szövegre kattintva tölthető le.)

5. Szótárhasználat

a) Keresd ki a szöveg ismeretlen szavait az értelmező szótárból vagy az idegen szavak szótárából! Miért térhet el a szó szövegbeli és a szótári jelentése?

 

A feladat alkalmas a szókincsbővítésre, illetve a beszédhelyzetnek megfelelő szinonimák megtalálásának a gyakorlására.

Kommunikáció

Kommunikációs tudnivalók az anyanyelvi nevelés minden szintjén megjelennek. A kommunikációs tananyag részei az 5–12. évfolyamon: a kommunikációs folyamat tényezői és funkciói; a kommunikációs helyzetnek megfelelő nyelvváltozatok szókincsének, elem- és szabálykészletének tudatos használata; a stílusváltás képességének bizonyítása különböző kommunikációs helyzetekben; az egyéni, a kisközösségi, a nyilvános, a közéleti és a tömegkommunikációra vonatkozó ismeretek (1). Ezek sikeres tanításához is felhasználható egy-két graffitinyelvi feladat, természetesen az életkori sajátosságoknak megfelelő mélységben.

 

1. Elemzés

Foglald össze, hogy melyek a kommunikáció tényezői a következő helyzetben: egy ember egy falfirkát néz az utcán!

Várható válaszok: Feladó: a firkász; címzett: az ember (általában bárki); üzenet: a firka; csatorna: a fal, kód: írott nyelv / rajz / rajz helye / színek stb.; beszédhelyzet: az utca képe stb.

2. Szituációs gyakorlatok

a) Képzeld el és mondd is el: mit gondol egy graffiti láttán egy másik graffitis / egy rendőr / egy köztisztasági alkalmazott / egy festőművész / egy rajztanár / a helyi iskola igazgatója stb.!

A feladat alkalmas arra, hogy bemutassuk: helyzeténél fogva mindenki máshogyan ítéli meg ugyanazt a jelenséget.

b) Játsszátok el, milyen beszélgetések zajlanak a következő partnerek között: graffitis - graffitis, rendőr - graffitis, rajztanár - graffitis, osztályfőnök - graffitizésen rajtakapott diák stb.!

A feladat alkalmas a különböző beszédhelyzetekben való stílusváltás gyakoroltatására.

3. Összehasonlítás

a) Hasonlítsd össze az előző feladat beszédhelyzeteit a résztvevők helyzete és a kommunikáció sikerességének feltételei szempontjából!

b) Hasonlítsd össze a graffitit mint kommunikációt (lásd 1. feladat) és a tömegkommunikációt!

Várható válaszok: A falfeliratok a tömegkommunikáció megfordításának tekinthetők. A tömegkommunikáció lényegéhez tartozik, hogy központi helyről, központi szándék küldi üzeneteit, hivatalos szerkesztőségekből privát, egymástól elszigetelt helyiségekbe visz az üzenet útja. A falfeliratok keletkezése viszont messzemenően privát jellegű, és az üzenet csak a létrejötte után válik nyilvánossá. A falfeliratban az egyén ad hírül valamit a világnak, és nem a világ az egyénnek.

 

Retorika

Alapvető retorikai ismeretek a 10. évfolyam anyagában vannak, viszont a fogalmazástanításban korábban is előfordulnak. Ezek a következők: az érvelés technikája, ellenérvek felsorakoztatása, a cáfolat módszerei, a hatásos meggyőzés és véleménynyilvánítás különféle szövegműfajokban, a beszéd előkészítésének, elrendezésének és kidolgozásának lépései (1). A retorika tanításában csak közvetetten használhatjuk fel a graffitivel kapcsolatos ismereteinket. A következő feladatok különösen akkor használhatók, ha tudjuk, hogy vannak az osztályban a graffiti iránt érdeklődő gyerekek.

1. Rendezéses és szituációs gyakorlat

a) Gyűjts érveket a graffiti ellen és mellett! Csoportosítsd az érveket!

b) Vitatkozzatok! A téma: a graffiti. Az osztály egyik fele a graffiti ellen, a másik fele mellette érveljen!

c) Beszéljük meg, milyen típusú érvek merültek fel a vita során, melyek voltak hatásosak; melyek a kulturált vita szabályai!

Itt természetesen megkérdezhetjük, hogy ki az, aki valóban ellene vagy mellette van a graffitinek.

2. Szituációs feladat és szövegalkotás

Írj szónoklatot, amelynek témája a kerületben/településen elharapózó graffiti!

Szituáció: Megadjuk, hogy a szónok önkormányzati képviselőjelölt/polgármester/képzőművész stb.

 

Stilisztika

A stilisztika is minden évfolyamon jelen van a fogalmazástanítás háttereként. A 11. évfolyamon pedig önálló tananyagként is megjelenik: „Tájékozottság különféle beszédhelyzetek megítélésében; megfelelő stílus és magatartás megtalálása ismeretlen kommunikációs helyzetben is” (1). Mindezek tanításához a következő feladatokban használhatjuk fel graffitinyelvi, illetve ifjúsági nyelvi ismereteinket.

1. A beszédhelyzet és a stílus megítélése (elemzéses feladat)

Graffitinyelvi szöveg:

A holnapi fújáshoz vegyél egy hétötvenes brutált, akkor destroy lesz; Edyo a fame-game-en két napig csak szuperskinnyzett.

Kérdések:

a) Helyes-e ez a mondat/szöveg?

b) Milyen helyzetben használható egy ilyen mondat/szöveg?

c) Elfogadható-e magyar nyelvi környezetben?

A válaszokat indoklással együtt kérjük. Majd megbeszéljük, hogy ilyen mondatok csak speciális csoportnyelvi közegben fogadhatók el, köznyelvi beszédben kerülnünk kell őket. Kapcsolhatunk a szöveghez nyelvtani fogalmazást is, amelyben érvekkel alátámasztva (ehhez felhasználva a 10. évfolyamon szerzett ismereteket) kell a diákoknak kifejteniük a véleményüket.

 
2. Transzformációs feladat

Megadunk egy-egy graffitinyelvi mondatot/szöveget (pl. 1. feladat), amelyekkel a következő átalakításokat végeztetjük:

„A kétszínű panelrajzomban elfolyt a szekund, a tagemmel próbáltam feljavítani, de ezt benéztem [ti. nem sikerült], így is csicska [ti. rossz] lett a rajzom.”

a) Alakítsd át a szöveget köznyelvivé / (modern) irodalmi nyelvivé!

b) Alakítsd át a szöveget úgy, hogy tudományos/publicisztikai/közéleti társalgási stílusú legyen!

Az utóbbi feladatot csoportmunkában is végeztethetjük, a feladat végén minden csoportból felolvassa valaki az átalakított szöveget; ezzel érzékeltethetjük a stílusrétegek közötti fontos különbségeket.

 

Nyelvünk élete, nyelv és társadalom

A 12. évfolyam anyagában a következő témakörökhöz használhatók graffitinyelvi és ifjúsági nyelvi példák, valamint gyakorlatok: jelentésváltozások; fejlődési irányok, változások a mai magyar nyelvben; jövevény- és idegen szavak (1). Itt is többféle feladattal dolgozhatunk.

1. Elemzés

Írd le és indokold meg a véleményedet! A szövegben [lásd a 4. feladatot] szereplő idegen eredetű szavak tekinthetők-e jövevényszónak?

Várható válasz: A graffitinyelv szavai nem igazán tekinthetők jövevényszónak, hiszen csak egy szűk csoport használja őket, kevésbé léptek a meghonosodás útjára, a tágabban vett ifjúsági nyelvben azonban már több olyan idegen szót találunk, amely akár jövevényszóvá is válhat.

2. Konstruktív feladat

Mi a véleményetek az idegen szavakról ezekben a beszédhelyzetekben? Miért éppen az angolból származik a legtöbb graffitinyelvi / ifjúsági nyelvi szó? Jó-e, hogy mostanában az angolból sok szót veszünk át?

3. Gyűjtés

Gyűjts idegen szavakat különböző nyelvváltozatokból (graffitinyelv, ifjúsági nyelv, sportnyelvek stb.). Indokold meg, hogy miért használnak ezek a nyelvváltozatok sok idegen szót akár a magyar megfelelő helyett is!

Várható válasz: speciálisabb jelentés, csak a „beavatottak” értsék stb.

4. Átalakítás

Fordítsd le” az alábbi graffitinyelvi szöveget magyarra!

(az idegen szavak magyar megfelelőinek keresése, esetleg alkotása)

 Milyen fontosak számodra a tagek?

 Nagyon! Macska-egér játék a streeten. A legegyszerűbbek, ugyanakkor a legütősebb cuccok. Külön tudást és tehetséget igényel, egy külön ága a graffnak [a. m. graffiti]. Beteges, de én odavagyok értük, legyen az kisfilces, kannás, matrica, hiszen ezek hozzák a legnagyobb fame-et [a. m. hírnév], és rázzák igazán gatyába a várost.”

5. Kontrasztív feladat

a) Hasonlítsátok össze a megadott graffitinyelvi szavak jelentését az eredeti, idegen nyelvi jelentésükkel! Mi lehet a jelentésváltozás oka?

Szavak: tagek, streeten, cuccok, graff, graffiti, kisfilces, kannás, matrica, fame (ill. ezek toldalék nélküli alakjai).

Várható válasz: valamely csoportnyelvbe kerülve általában szűkül, illetve inkább specializálódik a szójelentés.

b) Nevezzétek meg, milyen alapú névátvitellel jöttek létre a graffitinyelvi jelentések!

Várható válasz: metaforikus: bombing, t-filc, skinny (cap), fat (cap) stb.; metonimikus: teddy, trow up, big jump, rest and peace stb.

6. Gyakorlat egynyelvű és kétnyelvű szótárakkal

Keresd ki a megadott szavakat az angol–magyar szótárból és az idegen szavak szótárából! Mi lehet az oka annak, hogy a két szótár más jelentés(eke)t ad meg?

Szavak: tagek, streeten, cuccok, graff, graffiti, kisfilces, kannás, matrica, fame (ill. ezek toldalék nélküli alakjai).

Várható válasz: Az angol szótár az angol köznyelvi jelentéseket sorolja fel, az idegen szavak szótára viszont a magyar nyelvben használt jelentést.

 

Grammatika

A csoportnyelvi ismeretek felhasználhatók a grammatika, azon belül elsősorban a szófajtan tanításához is. A kerettanterv szerint a grammatikai ismereteket a 9. évfolyamon kell rendszerezni, illetve a 12. évfolyamon még egyszer átismételni őket. Konkrét szófajtani követelmény a szófaj fogalmának és a szófaji rendszernek az ismerete. A szófajok részletes tárgyalása az általános iskola 6. évfolyamának feladata (1), így ott összefoglaló feladatként, a 9. évfolyamon pedig akár motiváló feladatnak, játéknak is használhatók a következők.

1. Elemzés

A szófaji besorolás szempontjainak (jelentés, alaktani és mondattani viselkedés) ismétlése után graffitinyelvi mondatokat adunk a gyerekeknek, például Tegnap délután széttageltük a villamost; A fat cap gyönyörűen töltött; Diszpózd le a falat!; A toyok lekrosszolták a burnerrajzomat. stb.

Feladat: Határozd meg a kiemelt szavak szófaját!  Indokold is a véleményedet!

Várható válasz: Ismeretlen jelentésű szavak szófaját is meg lehet állapítani, például a széttageltük ige, mert igekötő és igei személyrag járul hozzá; a toyok főnév, mert többesjellel van ellátva, és alany a mondatban stb.

2. Csoportalkotás

Csoportosítsd az alábbi szavakat szófajuk szerint!

Jelen feladatra bemutatok egy interaktív táblás alkalmazást (Szóörvény.notebook), a táblán mozgó „örvényekbe” kell behúzni a szavakat, az örvények csak a megfelelő szavakat „nyelik el”.

3. Kiegészítés

Illeszd a megadott szavakat az alábbi mondatokba az alaktani tulajdonságaik alapján! (Felhasználhatók pl. az 1. feladat szavai.)

Szavak: burnerrajzomat, diszpózd, fat cap, széttageltük, toyok.

Mondatok: Tegnap délután széttaggeltük a villamost.; A fat cap gyönyörűen töltött.; Diszpózd le a falat!; A toyok lekrosszolták a burnerrajzomat.

 

Összefoglalás

Láttuk, hogy a tanulók által ismert csoportnyelvek (természetesen óvatos) bevitele az anyanyelvi nevelés folyamatába többféle lehetőséget rejt magában. Tanulóink motiváltabbak lesznek, közelebb kerülhet hozzájuk az elvontnak érzett tananyag. Ha van lehetőségünk tanóráinkon IKT-eszközök, például interaktív tábla használatára, még érdekesebbé, színesebbé tehetők a gyakorlatok. Az ilyen feladatok erősíthetik a motivációt, hiszen a diákok által használt nyelvet egy, a diákok által megszokott, számítógépes környezetben vizsgálhatjuk (vö. Gonda 2008). A lényeg természetesen az, hogy sohase tévesszük szem elől a legfontosabb célunkat: a tanulókat a kommunikációs helyzetnek leginkább megfelelő beszédmódra kell nevelni.

 

Irodalom

A magyar helyesírás szabályai [= AkH.] 1984/1996. Tizenegyedik kiadás. Akadémiai Kiadó. Budapest.

A. Jászó Anna 2001. Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Trezor Kiadó. Budapest.

Antalné Szabó Ágnes 2003. Az anyanyelvi nevelés új stratégiái. Magyar Nyelvőr. 4. http://www.c3.hu/~nyelvor/period/1274/127405.pdf (2009. november 27.)

Bicskeiné Zsulán Julianna 1998. A középiskolai anyanyelvi tantárgy-pedagógia vázlata. JATE BTK. Szeged.

Gonda Zsuzsa 2008. Az interaktív tábla alkalmazása az anyanyelvi órán. Anyanyelv-pedagógia. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=46 (2009. november 27.)

Kiss Jenő 1995. Társadalom és nyelvhasználat. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.

Krelasek Dávid 2000. A város mint kiállítóterem, avagy a legpublikusabb tárlatokról. A graffiti Magyarországon. Tabula 2: 316–327.

NAT 2007 = Nemzeti alaptanterv 2007. Oktatási és Kulturális Minisztérium. Budapest.

Nyirkos István 1992. Irodalmi nyelv - köznyelv - népnyelv. A nyelvváltozatok rendszeréről. In: Hajdú Mihály (szerk.) A magyar nyelv rétegződése, táji tagolódása I–II. Tankönyvkiadó. Budapest.

Sebestyén Árpád 1988. A belső nyelvtípusok néhány kérdéséről. In: Kiss Jenő – Szűts László (szerk.) A magyar nyelv rétegződése I–II. Akadémiai Kiadó. Budapest.

Wacha Imre 1978. Beszélgessünk a beszédről! Kossuth Könyvkiadó. Budapest.

Wardhaugh, Ronald 1995. Szociolingvisztika. Osiris–Századvég. Budapest.

(1) Kerettanterv az alapfokú nevelés-oktatás alapozó és fejlesztő szakaszára. Kerettanterv a gimnáziumok számára (http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=390&articleID=231081&ctag=articlelist&iid=1), valamint Az oktatási és kulturális miniszter 2/2008. (II.8.) OKM rendelete a kerettantervek kiadásának és jóváhagyásának rendjéről, valamint egyes oktatási jogszabályok módosításáról szóló 17/2004. (V.20.) OM rendelet módosításáról, 3. számú melléklet a 17/2004. (V.20.) OM rendelethez http://www.okm.gov.hu/kozoktatas/tantervek/oktatasi-kulturalis (2009. november 27.)

Lózsi, Tamás
In-group languages and first language education

The teachers of Hungarian as a first language confront with the fact day by day that their students speak not only colloquial language, but also the so-called youth language and other different in-group languages. These in-group languages are usually the particular registers of certain youth subcultures. This study presents this kind of language reality and shows how to use in-group language in first language classes. It is demonstrated by the sociolect of graffiti-making young people. The first part of the study is about how teachers of Hungarian can use youth language (including graffiti language) during teaching. Among others, the main aim is to motivate students and to bring the teaching material closer to them. In the second part, those chapters of the curriculum in primary and secondary school are discussed where students receive specific assignments related to graffiti language.

Az interaktív táblás feladatok megnyitáshoz SMART Notebook szoftver szükséges. A program ingyen letölthető itt.
 

Az írás szerzőjéről
 
Vissza az oldal tetejére
Vissza a 2010. 2. szám tartalomjegyzékéhez 

 


Kulcsszók:
 ifjúsági nyelv, csoportnyelv, graffitinyelv


 

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–