Kozák András

Egység és gyakorlat

 

Tisztelt Szerkesztőség, kedves Olvasók!

 

Azokról a dilemmákról szeretnék írni, amelyek szinte minden alkalommal felvetődnek bennem, amikor meghallom a mai pedagógia vezérszavát: kompetencia. Közel sem arról van szó, hogy nem értek egyet ezzel a fogalommal, vagy ne tartanám fontosnak és minden körülmények között megvalósítandónak a benne rejlő tartalmat. Ezzel együtt a közoktatásban (szűkebben az általános iskolában) magyar–könyvtár szakos tanárként és szakértőként eltöltött másfél évtized tapasztalatai indítottak arra, hogy megosszam Önökkel a gondjaimat, amelyeknek a megoldásán érdemes lenne együtt gondolkodnunk.

Egyik problémám az, hogyan lehetne változtatni azon a sok pedagógust jellemző szemléleten, amely az általános iskolában a magas szintű elmélet közvetítését helyezi előtérbe az alapkészségek fejlesztése helyett annak ellenére, hogy a tantervi szabályozás a fő hangsúlyt ez utóbbira helyezi. Sokan – és a továbbiakban maradjunk a saját házunk táján, bár másoknak is lenne bőven tennivalójuk – nem érzik azt sem, hogy az órákon magától értetődően túl kell lépniük időnként a tantárgy megszabta határokon, és bizonyos esetekben a nyelvtanórán is foglalkozniuk kell például a magyar szakosoktól oly távol álló matematikai kompetencia fejlesztésével. Hogyan is lehetne másképpen megtanítani az ütemhangsúlyos verselést, vagy hogyan lehetne alapvető halmazelméleti fogalmak (a rész-egész viszonyának) ismerete nélkül mélyebben megértetni a szófajok egymáshoz való viszonyát.

A másik nagy gondom az, hogy a különböző kiadók által megjelentetett, általános iskolában használt tankönyvek sok fogalmat (így a szófajokat) eltérő rendszerben tárgyalnak, és az egységes szemlélet helyett a különböző nyelvészeti iskolák eltérő álláspontjait közvetítik. Ezzel természetesen nem akarom száműzni a tudományos vitákat, hanem mindössze arra szeretnék utalni, hogy lefolytatásuk színtere nem az általános iskolai tankönyv. Fontosnak tartom a közös terminológiát és az egységes szemléletet. Elfogadom, hogy vannak olyan iskolák, ahol magasabb követelményszint szerint taníthat a pedagógus, de nem szabad megfeledkeznünk a többségről, az átlagos felkészültségű diákokról vagy még inkább a tanulási problémákkal küzdő, sajátos nevelési igényű tanulók sokaságáról sem, akik könnyen elveszítik érdeklődésüket a tárgy iránt, ha kiderül, hogy amit egyik évfolyamon megtanultak, az a következőn – főleg olyankor, amikor tankönyvcsaládváltás történik – már esetleg másképpen van. Vajon elgondolkozunk-e ilyenkor azon, hogy a gyermeknek még csak alakulóban van a rendszerszemlélete, és pillanatok alatt összetörhető a még meglehetősen ingatag építmény? Jó-e az, ha a főnevet egyszer így osztályozzuk: a főnév két nagy csoportja a köznév és a tulajdonnév. Másutt pedig ezt találjuk: a főnév két nagy csoportja a konkrét név és az elvont név; a konkrét név alcsoportjai az egyedi név, ahova a tulajdonnév is tartozik, valamint az anyagnév és a gyűjtőnév. Gondot okoz az igenevek besorolása is. Határozószónak tekinthető a határozói igenév, de külön szófaj a főnévi igenév, míg más megközelítésben az igenevek együtt alkotnak szófaji osztályt. Egyes helyeken vannak mondatszók, másutt nincsenek, és a viszonyszók osztálya fogadja be őket. Problémás az igekötő státusza: van olyan rendszer, amely az igekötős igét önálló szófajnak tekinti, míg máshol az igekötő a viszonyszókhoz tartozó szófaj.

Ezekkel a példákkal – amelyekhez hasonlót idézhetnék más témakörökből is – nem a tankönyvek bírálata a szándékom (ezért sem szeretném kiemelni szerző és cím szerint az egyes munkákat), sőt elfogadom azt is, hogy mindegyik rendszerezésnek megvan a létjogosultsága. A pedagógus és még inkább a tanuló oldaláról megközelítve a kérdést azonban könnyen belátható, hogy a következetesség elvének érvényesülésével komoly gondok vannak. Vajon melyik kategorizálás szerint kérdeznek majd, amikor például a középiskolában továbbtanulni szándékozó diák központi felvételi dolgozatot ír?

A nyelvi kompetencia elmélyítése az alapkészségek gyakorlati elsajátítását jelenti. Ehhez a biztos alapokat az 5. évfolyamon kell megteremtenünk, ám ezen az évfolyamon (és gyakran a többin is) nemegyszer olyan magas szintű absztrakciót igénylő témákat kell tanítanunk, amelyekre még nem érett az adott korosztály. A szóelemzés elve, a mássalhangzók mennyiségi és minőségi változásai például olyan tendenciák, amelyeknek a felismeréséhez komoly hangtani ismeretek szükségesek. Ezek azonban mind a saját, mind a kollégáim tapasztalatai szerint nehezen taníthatók meg a 11–12 éves tanulóknak úgy, hogy a későbbi tanulmányok alapjául szolgálhassanak. Ha pedig nem sikerül megbirkóznunk kellő mélységben a hangtani fejezeten belül a hangok megnevezésével és képzési sajátosságaival, akkor a helyesírás témakörében igen nehezen tudja értelmezni a diák a zöngés-zöngétlen terminust vagy a képzés helye szerinti hasonulást, amikor a szóelemzés elvét akarjuk neki megtanítani.

Az elvont gondolkodást igénylő kérdések mellett ugyanakkor sokszor indokolatlanul kevés időt fordítunk a gyakorlathoz közvetlenül kötődő témákra. Ilyen például a szókészlet, amelynek változása, kapcsolata a mai valósággal nagyon sok – a tanulók számára is izgalmas – kutatási lehetőséget kínál. Nem beszélve arról, hogy a gazdag és választékosan, árnyaltan használt szókincs egyaránt pillére a szövegértésnek és a szövegalkotásnak. Ha ez kellő mélységben ötvöződne a stilisztikai és a helyesírási ismeretekkel, valamint a szövegalkotási taktika (a szövegösszetartó erő elemei, utalási technikák stb.) birtoklásával, jobban meg tudnának felelni diákjaink a napjainkban érvényesülő elvárásoknak, és egészen biztosan jóval előkelőbb helyet foglalnánk el a nemzetközi felmérésekben is.

A kompetencia nem csupán a megszerzett tudásanyag gyakorlati használatát foglalja magába, hanem az is cél, hogy a tanulóban pozitív viszonyulás alakuljon ki a tárgyhoz, tehát a diák lássa értelmét annak, hogy tanulnia kell. Az attitűd azonban véleményem szerint akkor válik aktív formáló erővé a személyiség fejlődésében, ha szilárd tudáson és pozitív élményt adó, készségszintű gyakorlaton alapul. Ehhez pedig jól rendszerezett, egységes, logikus gondolkodásra serkentő tananyagra van szükség. A gyakorlatból vett, szemléletes példák tanításából átszűrődő élmények egészen biztosan hitelessé és mindenki számára élményszerűvé teszik a nyelvtanórákat.

 

                                                         Tisztelettel:

 

Budapest, 2010. december 13.

 

                                                                                              Kozák András

                                                                                                 szaktanár

Kozák, András: Unity and practice

 

Az írás szerzőjéről

 

Vissza az oldal tetejére

Vissza a 2010. 4. szám tartalomjegyzékéhez  
 

 

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–