Naptár

2023. április 27–29..

AHEA – American Hungarian Educators Association

 

Tovább...

 

Nemzeti Kulturális Alap


Magyar Nyelvtudományi Társaság


Magyar Nyelvtudományi Társaság Magyartanári Tagozat


Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Szakmódszertani Központ


Magyar Tudományos Akadémia Könyvtár és Információs Központ

Kozák András

Egység és gyakorlat

 

Tisztelt Szerkesztőség, kedves Olvasók!

 

Azokról a dilemmákról szeretnék írni, amelyek szinte minden alkalommal felvetődnek bennem, amikor meghallom a mai pedagógia vezérszavát: kompetencia. Közel sem arról van szó, hogy nem értek egyet ezzel a fogalommal, vagy ne tartanám fontosnak és minden körülmények között megvalósítandónak a benne rejlő tartalmat. Ezzel együtt a közoktatásban (szűkebben az általános iskolában) magyar–könyvtár szakos tanárként és szakértőként eltöltött másfél évtized tapasztalatai indítottak arra, hogy megosszam Önökkel a gondjaimat, amelyeknek a megoldásán érdemes lenne együtt gondolkodnunk.

Egyik problémám az, hogyan lehetne változtatni azon a sok pedagógust jellemző szemléleten, amely az általános iskolában a magas szintű elmélet közvetítését helyezi előtérbe az alapkészségek fejlesztése helyett annak ellenére, hogy a tantervi szabályozás a fő hangsúlyt ez utóbbira helyezi. Sokan – és a továbbiakban maradjunk a saját házunk táján, bár másoknak is lenne bőven tennivalójuk – nem érzik azt sem, hogy az órákon magától értetődően túl kell lépniük időnként a tantárgy megszabta határokon, és bizonyos esetekben a nyelvtanórán is foglalkozniuk kell például a magyar szakosoktól oly távol álló matematikai kompetencia fejlesztésével. Hogyan is lehetne másképpen megtanítani az ütemhangsúlyos verselést, vagy hogyan lehetne alapvető halmazelméleti fogalmak (a rész-egész viszonyának) ismerete nélkül mélyebben megértetni a szófajok egymáshoz való viszonyát.

A másik nagy gondom az, hogy a különböző kiadók által megjelentetett, általános iskolában használt tankönyvek sok fogalmat (így a szófajokat) eltérő rendszerben tárgyalnak, és az egységes szemlélet helyett a különböző nyelvészeti iskolák eltérő álláspontjait közvetítik. Ezzel természetesen nem akarom száműzni a tudományos vitákat, hanem mindössze arra szeretnék utalni, hogy lefolytatásuk színtere nem az általános iskolai tankönyv. Fontosnak tartom a közös terminológiát és az egységes szemléletet. Elfogadom, hogy vannak olyan iskolák, ahol magasabb követelményszint szerint taníthat a pedagógus, de nem szabad megfeledkeznünk a többségről, az átlagos felkészültségű diákokról vagy még inkább a tanulási problémákkal küzdő, sajátos nevelési igényű tanulók sokaságáról sem, akik könnyen elveszítik érdeklődésüket a tárgy iránt, ha kiderül, hogy amit egyik évfolyamon megtanultak, az a következőn – főleg olyankor, amikor tankönyvcsaládváltás történik – már esetleg másképpen van. Vajon elgondolkozunk-e ilyenkor azon, hogy a gyermeknek még csak alakulóban van a rendszerszemlélete, és pillanatok alatt összetörhető a még meglehetősen ingatag építmény? Jó-e az, ha a főnevet egyszer így osztályozzuk: a főnév két nagy csoportja a köznév és a tulajdonnév. Másutt pedig ezt találjuk: a főnév két nagy csoportja a konkrét név és az elvont név; a konkrét név alcsoportjai az egyedi név, ahova a tulajdonnév is tartozik, valamint az anyagnév és a gyűjtőnév. Gondot okoz az igenevek besorolása is. Határozószónak tekinthető a határozói igenév, de külön szófaj a főnévi igenév, míg más megközelítésben az igenevek együtt alkotnak szófaji osztályt. Egyes helyeken vannak mondatszók, másutt nincsenek, és a viszonyszók osztálya fogadja be őket. Problémás az igekötő státusza: van olyan rendszer, amely az igekötős igét önálló szófajnak tekinti, míg máshol az igekötő a viszonyszókhoz tartozó szófaj.

Ezekkel a példákkal – amelyekhez hasonlót idézhetnék más témakörökből is – nem a tankönyvek bírálata a szándékom (ezért sem szeretném kiemelni szerző és cím szerint az egyes munkákat), sőt elfogadom azt is, hogy mindegyik rendszerezésnek megvan a létjogosultsága. A pedagógus és még inkább a tanuló oldaláról megközelítve a kérdést azonban könnyen belátható, hogy a következetesség elvének érvényesülésével komoly gondok vannak. Vajon melyik kategorizálás szerint kérdeznek majd, amikor például a középiskolában továbbtanulni szándékozó diák központi felvételi dolgozatot ír?

A nyelvi kompetencia elmélyítése az alapkészségek gyakorlati elsajátítását jelenti. Ehhez a biztos alapokat az 5. évfolyamon kell megteremtenünk, ám ezen az évfolyamon (és gyakran a többin is) nemegyszer olyan magas szintű absztrakciót igénylő témákat kell tanítanunk, amelyekre még nem érett az adott korosztály. A szóelemzés elve, a mássalhangzók mennyiségi és minőségi változásai például olyan tendenciák, amelyeknek a felismeréséhez komoly hangtani ismeretek szükségesek. Ezek azonban mind a saját, mind a kollégáim tapasztalatai szerint nehezen taníthatók meg a 11–12 éves tanulóknak úgy, hogy a későbbi tanulmányok alapjául szolgálhassanak. Ha pedig nem sikerül megbirkóznunk kellő mélységben a hangtani fejezeten belül a hangok megnevezésével és képzési sajátosságaival, akkor a helyesírás témakörében igen nehezen tudja értelmezni a diák a zöngés-zöngétlen terminust vagy a képzés helye szerinti hasonulást, amikor a szóelemzés elvét akarjuk neki megtanítani.

Az elvont gondolkodást igénylő kérdések mellett ugyanakkor sokszor indokolatlanul kevés időt fordítunk a gyakorlathoz közvetlenül kötődő témákra. Ilyen például a szókészlet, amelynek változása, kapcsolata a mai valósággal nagyon sok – a tanulók számára is izgalmas – kutatási lehetőséget kínál. Nem beszélve arról, hogy a gazdag és választékosan, árnyaltan használt szókincs egyaránt pillére a szövegértésnek és a szövegalkotásnak. Ha ez kellő mélységben ötvöződne a stilisztikai és a helyesírási ismeretekkel, valamint a szövegalkotási taktika (a szövegösszetartó erő elemei, utalási technikák stb.) birtoklásával, jobban meg tudnának felelni diákjaink a napjainkban érvényesülő elvárásoknak, és egészen biztosan jóval előkelőbb helyet foglalnánk el a nemzetközi felmérésekben is.

A kompetencia nem csupán a megszerzett tudásanyag gyakorlati használatát foglalja magába, hanem az is cél, hogy a tanulóban pozitív viszonyulás alakuljon ki a tárgyhoz, tehát a diák lássa értelmét annak, hogy tanulnia kell. Az attitűd azonban véleményem szerint akkor válik aktív formáló erővé a személyiség fejlődésében, ha szilárd tudáson és pozitív élményt adó, készségszintű gyakorlaton alapul. Ehhez pedig jól rendszerezett, egységes, logikus gondolkodásra serkentő tananyagra van szükség. A gyakorlatból vett, szemléletes példák tanításából átszűrődő élmények egészen biztosan hitelessé és mindenki számára élményszerűvé teszik a nyelvtanórákat.

 

                                                         Tisztelettel:

 

Budapest, 2010. december 13.

 

                                                                                              Kozák András

                                                                                                 szaktanár

Kozák, András: Unity and practice

 

Az írás szerzőjéről

 

Vissza az oldal tetejére

Vissza a 2010. 4. szám tartalomjegyzékéhez  
 

 

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–