Naptár

2024. április 1519..

Egyetemi Anyanyelvi Napok

2024. április 20..

Eötvös József Kárpát-medencei középiskolai szónokverseny

2024. április 24. május 3..

A magyar nyelv hete

Tovább...

Tóthné Szűcs Éva

Nyíregyházi középiskolások olvasási szokásai

A tanulmány a Nyíregyházán élő középiskolás diákok olvasási, könyv- és könyvtárhasználati szokásait, valamint szabadidős tevékenységét mutatja be egy felmérés tükrében. A virtuális közösségben szocializálódott 15–17 éves tanulók csoportjában végzett felmérés igazolta azt a feltételezést, hogy a papíralapú könyvek olvasása iránti igény jelentősen csökkent a szakiskolások, a szakközépiskolások és a gimnazisták körében egyaránt. A szabadidős tevékenységek közül a szépirodalom olvasása a legutolsó helyen áll, azt kissé megelőzve (az utolsó előtti helyen) az ismeretközlő irodalom olvasása található. Az olvasás mint tevékenység minden eddigi kánontól függetlenedett: új olvasók és új olvasási szokások vannak kialakulóban. Az olvasáskultúra színvonalának emelésében döntő szerepe van az oktatásnak, az egyéni fejlettséghez igazodó differenciált szövegértés fejlesztésének.

Bevezetés

Az olvasás kultúránk alapja és egyik legfőbb hordozója. Az írás és az olvasás tette lehetővé az emberi gondolat nagy távolságra való közlését, hosszú időre való megőrizhetőségét. „A ma világa igen bonyolulttá vált, azzá vált tükrözője, a gondolat is. A bonyolult gondolatot nem lehet egyszeri hallásra felfogni, csak ismétlés alapján: ismételhetősége teszi lehetővé elemzését, összehasonlítását a valósággal, egyszóval ellenőrzését. Kritikája csak megbízható módon rögzített gondolatnak, azaz szövegnek lehetséges. S ez adja az olvasás rangját napjainkban is” (Gereben 1996: 31). Közismert tény, hogy az olvasás a szóbeli és az írásbeli gondolatcsere színvonalát emeli, az olvasmányoknak jótékony hatásuk van a szókincs és a fogalomkészlet fejlődésére. A kutatások bizonyították, hogy a középfokú tanulmányaikat végző diákok nyelvhasználatának fejlettsége befolyásolja az olvasási képességüket, és az olvasási képességük fejlettsége is visszahathat írásbeli nyelvhasználatuk fejlettségére (Józsa–Pap-Szigeti 2006: 131–153). Pszichológiai szempontból igazolt tény, hogy mai, feszültséggel, frusztrációkkal teli világunkban a szépirodalom olvasása a lelki egészség megőrzésének egyik eszköze lehet (Nagy 1982; Bartos 1999).

A közel ötvenéves olvasáskutatási eredmények az olvasás presztízsének erőteljes csökkenését mutatják Magyarországon (Gereben–Nagy 1992; Gereben 2002). Ezzel párhuzamosan a nemzetközi (PISA) és a hazai országos (OKM) méréseken a magyar diákok olvasása, szövegértése és anyanyelvi kompetenciája a nemzetközi összehasonlításban meglehetősen gyenge eredményt mutat (Halász–Lannert 2006).

Az olvasási szokások átalakulása természetesen nem független a társadalomban és a gazdaságban végbement változásoktól. Az ismeretek jelentős részét a diákok a televízióból, a rádióból, de leginkább az internetről szerzik. Átalakultak, megváltoztak a tanulási folyamatok, és a tömegkommunikációs eszközöknek meghatározó szerepük van a gyermekek nevelésében (Antalné 2003). A generációváltások és ezek következményei régóta foglalkoztatják a különböző tudományterületek képviselőit. Az egyes generációk csoportosításának alapja az emberek születési ideje. A mai Y generáció az 1982–1995 között születetteket foglalja magába, míg az 1995 utániak a Z generáció elnevezést kapták (Tari 2010: 23–24). Tagjaik életvitelükben, fogyasztói szokásaikban, az új technikai eszközökhöz való viszonyukban eltérnek a szüleiktől. Egyik legszembetűnőbb jellemzőjük, hogy beleszülettek az online kommunikációba, már gyerekkoruktól kezdve magabiztosan használják a modern technikai eszközöket. Kisgyerekként megkapták a legmodernebb játékokat, és képesek ezek magabiztos kezelésére. Az „ezredfordulós” generáció tagjai elsődleges hírforrásnak tekintik az internetet, számítógép nélkül el sem tudják képzelni az életüket. Felfokozott, „pörgős” élettempó jellemző rájuk. A hagyományos, verbális kommunikáció annyira lecsökkent az utóbbi 10–15 évben, hogy az identifikáció kialakulása nem annyira a családban, mint inkább az interneten, virtuális módon történik. Számos kutatást végeztek már Magyarországon az olvasási szokásokról a felnőtt lakosság és az ifjúság körében egyaránt. Ez a dolgozat a 15–17 éves, a Z és az Y generációhoz tartozó, Nyíregyházán tanuló diákok olvasmányainak szerkezetéről, könyv- és könyvtárhasználati szokásairól, valamint a szabadidőben végzett tevékenységéről (internethasználatáról) szeretne képet adni. Igyekszik kitérni a nemek és az iskolák közötti különbségekre és hasonlóságokra. Terjedelmi okok miatt a kérdőív valamennyi pontjának értékelését nem lehet bemutatni, ezért arra törekedtem, hogy a leglényegesebb adatokat elemezve és értékelve, a kirajzolódott tények alapján a dolgozat végén olyan olvasáspedagógiai tanulságokat fogalmazzak meg, amelyek az oktató-nevelő munkában kamatoztathatók.

A vizsgálat körülményei, módszerei, a mintavétel szempontja

A kérdőíves felmérés 2010. október elejétől november végéig zajlott Nyíregyháza négy középfokú intézményébe járó 15–17 éves fiatalok körében. Alapvető célom volt, hogy a háromféle intézménybe (szakiskolába, szakközépiskolába és gimnáziumba) járó diákok olvasási szokásait összegyűjtsem, és a kapott eredményeket a hasonló témájú, Nagy Attila által végzett magyarországi (pl. Nagy 2003), valamint a Bartha Krisztina által végzett nagyváradi kutatásokkal összehasonlítsam (1).

A tanulók életkori sajátosságai és a vizsgált kérdéskörök miatt célszerű volt a zárt és a nyitott végű kérdések alkalmazása. A kérdőív 28 pontból állt, amelyből 16 esetben előre megadott lehetőségek közül egyet vagy többet lehetett válaszként megjelölni. A kérdőív első, harmadik és ötödik pontjában attitűdskálát alkalmaztam, amely alkalmas az érzelmek mérésére, a pozitív vagy negatív értékelő viszonyulások számszerűsítésére. Az adatok számítógépes rögzítése után az SPSS 19.0 statisztikai programot használtam. Ennek segítségével a válaszadók adatait korrelációanalízissel és kétmintás t-próbával elemeztem. A statisztikai módszerek felhasználásával lehetőség volt a hipotézisekben megfogalmazott összefüggések megállapítására, míg a fennmaradó (nyitott) végűek esetében tartalomelemzést végeztem.

A következő kérdésekre kerestem a választ: Mit és milyen gyakran olvasnak a mai 15–17 évesek? Milyen helyet foglal el az olvasás a mai tizenévesek szabadidős tevékenységében? Mennyiben határozza meg az olvasmányszerkezetet és az olvasáshoz fűződő viszonyt a tanulók szociokulturális háttere? Hipotéziseim a következők voltak:

1. Ahol sok könyv van, ott a gyerek is szeret olvasni. Ellenkező esetben negatív viszonyulás feltételezhető.

2. A szabadidős tevékenységek között az olvasás a mezőny végén foglal helyet.

3. A diákok legszívesebben a velük közel azonos korú társaikkal beszélgetnek az olvasott könyvről. Ezek a könyvek általában a körükben divatos ifjúsági és kalandregények.

A kérdőívet a Nagyváradon élő Bartha Krisztinával együtt állítottuk össze azzal a szándékkal, hogy a nyíregyházi és a nagyváradi diákok olvasási és szabadidős tevékenységét összehasonlíthassuk (1). A nyitott és zárt kérdéseket tartalmazó kérdőív középpontjában az olvasási szokások álltak (17 kérdés), hét kérdés a szabadidős tevékenységekkel, négy a könyv- és könyvtárhasználati szokásokkal volt kapcsolatos. Különálló kérdések vonatkoztak a személyi adatokra (nem, lakhely, iskola, a szülők iskolai végzettsége).

A felmért csoport háttéradatainak bemutatása

A kérdőív első része néhány olyan fontos szociológiai háttér-információra kérdezett rá, mint a válaszadó neme, kora, iskolája, a szülők nemzetisége, legmagasabb iskolai végzettsége. A megkérdezettek diákok száma 150 fő volt. Megoszlásuk iskolánként és nemenként: gimnázium: 50 fő, szakközépiskola: 50 fő, szakiskola: 50 fő. A 150 diákból 76 a fiú, és 74 a lány. Tudatosan arra törekedtem, hogy a felmért csoport ebből a szempontból minél homogénebb legyen. A diákok életkori eloszlása a teljes csoportban egységesen alakult, mivel 33,3%-uk 15 éves, 33,3%-uk 16 éves, és ugyanilyen százalékban voltak a 17 éves tanulók. A felmérésben 33,3%-ban szakiskolások, 33,3%-ban szakközépiskolások és ugyanennyi százalékban gimnáziumi tanulók vettek részt.

A település típusa szerint a középfokú intézménybe faluból járt be 52 tanuló, kisvárosból 43 tanuló, míg nagyvárosban 55 fő élt. Szociológiai szempontból a kiválasztott intézmények reprezentálják a 15–17 éveseket, mivel a diákok nemcsak nyíregyháziak, hanem a környező agglomerációs települések bejárói is voltak. A felmért csoportban valamennyi tanuló magyar családban élt.

1. táblázat

A szülők végzettsége a teljes csoportban

A szülők végzettségét tekintve megállapítható, hogy különbség van a három iskolatípus között (1. táblázat). Míg a szakiskolákban az apák közül senki nem végzett főiskolát vagy egyetemet, addig a szakközépiskolában 14%, a gimnáziumban 12% végzett. Az apák legnagyobb számban – mind a három vizsgált iskolatípusban – szakképzettséggel rendelkeznek. A gimnáziumban az anyáknak van a nagyobb arányú (32%) felsőfokú végzettségük, az apákhoz képest több mint két és félszer nagyobb a diplomával rendelkező anyák száma. A szociológiai kutatások igazolták, hogy az anya iskolai végzettségének szerepe meghatározóbb a gyermek fejlődése szempontjából, mint az apáé (Vári et al. 2000). Az osztály típusa – ahova a gyermek járt – és a szülők iskolai végzettsége gyenge szignifikáns kapcsolatot mutat (apa: r = 0,377, p < 0,01; anya: r = 0,42, p < 0,01).

Eredmények

A szabadidős tevékenységek és az olvasási szokások közötti összefüggések

A szabadidő eltöltésnek egyik módja az olvasás. Az olvasás- és művelődésszociológiai vizsgálatok visszatérő, rendszeres eleme évtizedek óta a szabadidős tevékenység fajtáira vonatkozó kérdések szerepeltetése. Nagy Attila is végzett kutatásokat e témakörben. Megállapításai meglehetősen lehangolóak, mivel míg a megkérdezett középiskolások 1968-ban még a legfontosabb szabadidős tevékenységük között említették a szépirodalom olvasását, addig az 1980-as évek ifjúsága már a kilencedik helyre, a 90-es éveké a hetedikre, 2001-ben pedig a diákság a huszadik helyre sorolta (Nagy 2003: 19–123). Az alábbi feladatot fogalmaztam meg: Különféle kedvteléseket szedtem sorba. Mindegyik kedvtelést osztályozd 1-től 5-ig. Minél jobban szereted a szóban forgó lehetőséget, annál jobb jegyet adj neki! Véleményedet x-szel jelöld! A teljes csoport válaszaiból az derült ki, hogy az első három szabadidős tevékenység rangsora a következő (2. táblázat): 1. együttlét a barátokkal (M = 4,6); 2. zenehallgatás (M = 4,57); 3. számítógépezés (M = 4,33). A csoport az olvasást az utolsó, a 17. helyre rangsorolta.

2. táblázat

A szabadidős tevékenységek rangsora

A csoport válaszának átlaga a szépirodalom esetében M = 1,93, az ismeretközlő irodalom esetében M = 2,05. Ezen érték alapján megállapítható, hogy a szépirodalom olvasására 1-est a csoport 44,3%-a adott, tehát ennyien soha nem olvasnak szépirodalmat a szabadidejükben. Nagyon ritkán olvas 39,66%, néha 16%, gyakran 4%, nagyon gyakran pedig a csoportnak mindössze 2%-a. Az ismeretközlő irodalom olvasása esetében az értékek a következők: 1-est a csoport 31,1%-a adott, 2-est 42%, 3-ast 16,8%, 4-est 8% és 5-öst 1,3%.

Ha a kapott eredményeket a három iskolatípus szerint vizsgáljuk, akkor megállapítható, hogy a szabadidős tevékenységek nem térnek el lényegesen egymástól az egyes csoportokban. A szakiskolában az első három helyen az együttlét a barátokkal (M = 4,52), a zenehallgatás (M = 4,43) és a számítógépezés (M = 4,06) van. A szakközépiskolákban a legkedveltebb tevékenység a zenehallgatás (M = 4,46), a barátokkal való együttlét (M = 4,32) és a számítógépezés (M = 4,22). A gimnáziumokban a zenehallgatás és az együttlét a barátokkal között mindössze kétszázadnyi eltérés van (M = 4,55; M = 4,53), ezt követi a számítógépezés (M = 4,22). A szépirodalom olvasása mindhárom iskolatípusban az utolsó helyre került. Az eredményeket a 3. táblázat összesíti.

3. táblázat

Az olvasás gyakorisága a szabadidős tevékenységek függvényében

A 3. táblázat alapján a három iskolatípus némi eltérést mutat, de ez nem szignifikáns. Megállapítható, hogy a szakiskolások és a szakközépiskolások közül senki nem jelölte meg az 5-ös válaszlehetőséget, azaz senki sem állította, hogy nagyon gyakran olvas szépirodalmat. Országos, reprezentatív olvasáspedagógiai, illetve olvasásszociológiai felmérés nem készült az utóbbi öt évben, ezért Nagy Attila 1991-es felmérése hivatkozom (Nagy 1993). A 17 évesek körében elvégzett felmérés szerint egy 20 itemből álló listán Erdélyben még a 6., Csallóközben a 8., Magyarországon a 13. helyen állt az olvasás a szabadidős tevékenységek között. A felmérés alapján megállapítható, hogy a negatív tendencia folytatódott, az olvasni szerető diákok száma erősen megfogyatkozott.

A barátokkal való együttlét és a zenehallgatás mellett a diákok a harmadik helyen a számítógépezést jelölték meg. Ennek a tevékenységnek lehetnek pozitív hatásai ugyanúgy, mint a televíziózásnak. A számítógép, az internet használata felkeltheti a papíralapú könyvek iránti érdeklődést. Célszerű volt megvizsgálni a tanulók számítógép-használatát. A World Internet Project (WIP) 2006-os magyarországi kutatásai szerint 4 millió körülire tehető a háztartások száma, ezek 38%-ában – kb. 1,5 millió háztartásban – volt otthoni számítógép, és 21%-ában internetkapcsolat. A legnagyobb arányban azokban a háztartásokban van számítógép, ahol iskoláskorú gyermeket nevelnek. A modern technika alkalmazkodik a mai kor emberének igényeihez. Az elmúlt korszakokhoz képest jóval gyorsabb, sőt rohanóbb életritmust kialakító, 21. századi ember számára a lakásba hozza be a világot, és ez a kikapcsolódási, kulturális szokások megváltozását is maga után vonja. Egyes vélemények szerint a modern technika megjelenésével az olvasáskultúra válsághelyzetbe került, míg mások szerint ez megadja a választás lehetőségét: „klasszikus”, papíralapú dokumentumokat vehetünk a kezünkbe, de módunk van arra is, hogy elektronikus úton érjünk el egyre több és több olvasmányt.

A következő kérdésekre kerestem a választ: Mennyire elterjedt a középiskolások körében a számítógép használata? Napi hány órát töltenek internetezéssel? Milyen célból használják az internetet? Felmérésemből az derül ki, hogy a válaszadó szakiskolások 29%-a, a szakközépiskolások 23%-a és a gimnazisták 16%-a nem használja mindennap az internetet. Kevesebbet mint 1 órát a tanulók 6,7%-a, 1–2 órát 40,7%-a, és ennél többet (3–6 órát) 47,3%-a tölt internetezéssel naponta. Erre a kérdésre nem válaszolt 5,3%. A tanulók elmondása szerint az iskolában is van lehetőségük internetezni, és a megadott válaszokba ezt is beszámították.

Több választ is megadhatott a tanuló az alábbi kérdésre: Milyen célból használod az internetet? A 4. táblázatban a tanulók internethasználatának minőségi mutatóit foglaltam össze. Az adatok alapján megállapítható, hogy a barátok keresése, a kommunikációs igény és az információcsere kapta a legtöbb jelölést a diákoktól.

4. táblázat

A tanulók internethasználatának minőségi mutatói

A számítógépen végezhető tevékenységek közül az olvasás kevéssé népszerű. A további adatokból az is kiderült, hogy a szépirodalom olvasását csak elvétve választják a diákok. Az internetes tevékenységek közül rendkívül népszerű a diákok körében a barátok keresése (iWiW, Facebook, Twitter). Az „ezredfordulós” generáció tagjai megváltozott sebességű életritmusban élnek. Igyekeznek azonnal reagálni a világ és a mikrokörnyezetük eseményeire. Az online kommunikáció számukra természetes. „A Facebook nevű közösségi portálon 200 millió regisztrált felhasználó van, és egyre nő azok száma, akik blogon beszélnek a saját életükről, a mindennapjaikról, idegenek elé tárva a mondanivalójukat, ami régebben a mesemondók szokása volt. Ma szoftvercsomagban vásárolhatunk barátokat, akik aztán bejelölnek minket a portálokon, mintha bármi közünk lenne egymáshoz” (Tari 2010: 18–19).

5. táblázat

Milyen hosszan használod beszélgetésre egy nap átlagosan
az MSN-t, Skype-ot és/vagy Messengert?

A gimnáziumi tanulók 42%-a naponta 3–6 órán keresztül használja az internetet beszélgetésre, őket követik 34%-kal a szakközépiskolások, majd a szakiskolások 29%-kal (5. táblázat). Ezek az adatok arra figyelmeztetnek, hogy a világot behálózó információs technológia szerepe megnőtt a diákok körében. Az emberek közötti közvetlen tapasztalati viszonyok mellett egyre erőteljesebb az igény a virtuális kommunikációra. Mindez a vizsgált korosztályban a szabadidős tevékenységek átalakulását és az olvasás szerepének csökkenését eredményezi. Az egyes csoportok kevés eltérést mutatnak az internetezés rangsorát tekintve. Az első három helyen mindhárom iskolatípusban a barátok keresése kapta a legtöbb jelölést (gimnázium = 49 db, szakközépiskola = 46 db, szakiskola = 43 db). A második helyen a szakiskolások a játékot jelölték meg (35 db), míg a másik két iskolatípus tanulói a csetelést (30-30 db), harmadik helyen mindhárman az e-mailezést.

A korábbi kutatásokban hangsúlyozottan foglalkoztak a szabadidős tevékenységek közül a televíziózással (Nagy 2003, Gereben–Katsányi–Nagy 1996). Ma már szinte minden ötödik gyermek szobájában saját tévé van. Jelen felmérésből az derül ki, hogy a diákok ma is sok időt töltenek a televízió előtt. A legnépszerűbb televíziós műfaj a zenei műsor, a film és a filmsorozat. Kevésbé kedvelik a diákok a dokumentumfilmeket, a vitaműsorokat és a beszélgetős produkciókat. A 6. táblázatból az olvasható ki, hogy a szakiskolások 39%-ára jellemző leginkább, hogy naponta 2 óránál is többet tévéznek, és mindössze 11%-uk válaszolta azt, hogy 1 óránál kevesebbet tölt a televízió képernyője előtt.

6. táblázat

Mennyi időt töltesz naponta televíziózással?

A szakközépiskolás tanulók 23%-a jelölte be, hogy 1 óránál kevesebbet tévézik naponta, tehát őket foglalja le legkevésbé a képernyőn fogható adás. A televíziózás tekintetében nincs szignifikáns eltérés az egyes iskolatípusok között (a khi-négyzet-próbánál a szignifikanciaszint p = 0,325). A televíziózás gyakorisága és a szülők iskolai végzettsége között nagyon gyenge összefüggés figyelhető meg, amely nem szignifikáns (apa: r = 0,03, p = 0,70; anya: r = 0,02, p = 0,807). Tendenciaként kiemelendő, hogy a magasabb iskolai végzettségű szülők gyermekeinek kevésbé kedvelt szabadidős tevékenysége a televíziózás.

Az olvasási szokások és a szociokulturális háttér közötti összefüggések

A korábbi olvasásszociológiai vizsgálatokból közismert, hogy a tanulók olvasási szokásait nagymértékben az otthoni tapasztalatok határozzák meg. Az olvasással kapcsolatos attitűdök alapvetően a családban alakulnak ki. A mesének és a mesélésnek meghatározó szerepe van a gyermek életében. A mese – az állatmesétől a tündérmeséig – a kisgyermek érzelmi, értelmi és etikai fejlődésének és fejlesztésének az egyik legfőbb segítője. A mese a hőssel való azonosulásra készteti a gyermeket, és érzelmileg átélhetővé teszi az erkölcsi, etikai összefüggéseket. Kihagyhatatlan lépcsőfok az olvasóvá válás útján. A mese a lerombolt határok világa, ahol minden megtörténhet. Egyfajta bevezetés a szépirodalomba, az olvasásba. A mesehallgatás során megteremtődő belső képek segítségével a gyermek képes az örömök és a fájdalmak adta indulatok feloldására és az érzelmi azonosulásra (Honti 1975). A mesélési szokásokat iskolatípusokra lebontva az 1., a 2. és a 3. ábra szemlélteti. Az 1. ábráról leolvasható, hogy a szakiskolások közül 41,7% írta azt, hogy szülei gyakran meséltek neki, míg 54,2%-uknak csak ritkán, 4,2%-uknak egyáltalán nem meséltek.

1. ábra

Meseolvasási szokások a szakiskolában

A legmagasabb, 5,9%-ban a szakközépiskolás diákok szülei egyáltalán nem olvastak mesét a gyermekeiknek (2. ábra), míg a leggyakrabban (62%-ban) a gimnazista diákok szülei végezték el ezt a tevékenységet (3. ábra).

2. ábra

Meseolvasási szokások a szakközépiskolában

3. ábra

Meseolvasási szokások a gimnáziumban

A felmérés alapján megállapítható, hogy nincs szignifikáns összefüggés a szülők végzettsége és a meseolvasás gyakorisága között (apa: r = 0,096, p < 0,245; anya: r = 0,278, p < 0,01). Van viszont szignifikáns összefüggés aközött, hogy a tanulóknak olvastak-e gyerekkorukban mesét, és hogy ők most olvasnak-e más könyvet a tankönyvön kívül: akiknek a szülei nagyon gyakran meséltek, azoknak csaknem a fele (46,8%) időnként olvas más könyvet is, mint a tankönyv. Akiknek pedig csak ritkán (33%) vagy egyáltalán nem olvastak (50%), azoknak a többsége nem olvas más könyvet a tankönyvön kívül (a khi-négyzet-próbánál a szignifikanciaszint p < 0,013).

Az olvasási élmények megosztására szánt idő a korábbi felmérések szerint egyre csökken (Ábrahám 2006). Megvizsgáltam, hogy szoktak-e a diákok könyvekről beszélgetni, és ha igen, kivel. Közismert tény, hogy egyre kevesebb az olvasásra szánt idő, és az elmúlt évtizedekben a könyvekről való eszmecserék is egyre ritkábbá válnak. Az általunk felmért teljes csoport tagjainak feltettem azt a kérdést, hogy Szoktál-e könyvekről beszélgetni? A válaszadók 39%-a szokott, míg a 61%-uk nem teszi ezt. Természetesen ebbe beleszámíthatták magát az iskolai és az iskolán kívüli kommunikációt is. Legmagasabb számban a szakiskolások 72,2%-a válaszolt nemmel, legmagasabb számban, 49%-ban igennel a szakközépiskolások. Azok közül, akik igennel válaszoltak a fenti kérdésre 26,7% baráttal beszélget, 20% a szüleivel, 14,7% a testvérével. A könyvtárost mindössze 0,7%, tehát egy tanuló nevezte meg. Az eredmények azt mutatják, hogy a diákok leginkább a barátokkal, azaz a kortárscsoport tagjaival beszélgetnek a könyvekről, és ízlésviláguk ez alapján változik, alakul. Ezt bizonyítja, hogy az olvasott könyvek fajtái közül legtöbben a ma divatos vámpírtörténeteket jelölték meg. A korábbi felmérésekben többször és sürgetően fogalmazódott meg az a kérés, hogy a könyvtárak, a könyvtárosok tegyenek többet az olvasóvá nevelésért. Jelen felmérés azt mutatja, hogy a diákok a könyvtárossal szinte egyáltalán nem beszélik meg a könyvélményeiket, és ez évek óta változatlan (Ábrahám 2006).

Kedvezően befolyásolja a diákok olvasási szokását és kedvét az otthoni könyvtár nagysága és összetétele. Ebből a szempontból a következő kérdésekre kerestem a választ: Hány könyvet tartalmaz körülbelül a diákok otthoni könyvtára iskolatípusonként? Van-e szignifikáns összefüggés az otthoni könyvek száma és az anyák iskolai végzettsége között? Az otthoni könyvtár nagyságára vonatkozó kérdésnél (Az otthoni könyvtáratok körülbelül hány könyvet tartalmaz?) a következő válaszok közül lehetett bekarikázni a megfelelőt: a) 0–50; b) 50–100; c) 100–500; d) 500 felett.

Az otthoni könyvtár adatait kétféle szempontból elemeztem: egyrészt iskolatípus szerinti bontásban (ezt a 7. táblázat szemlélteti), másrészt az anyák iskolai végzettsége szerinti megoszlásban (8. táblázat). A feltételezéseknek megfelelően a szakiskolába járó diákok több mint 50%-ának 0 és 50 közötti (azaz minimális) az otthoni könyvtára. A szakközépiskolás tanulók 44%-ának 50 és 100 kötet között van az otthoni könyvállománya. A gimnáziumi tanulók 40%-ának 100 és 500 közötti, illetve 20%-nak van a legmagasabb számú, 500 kötet feletti házi könyvtára.

7. táblázat

15–17 éves tanulók otthoni könyvtára

A 7. táblázatból leolvasható, hogy a gimnáziumi tanulóknak van otthon a legtöbb könyvük. A számadatok alapján megállapítható, hogy szignifikáns különbség van a különböző iskolatípusba tartozó diákok otthoni könyvállománya között (a khi-négyzet-próbánál a szignifikanciaszint p < 0,01). Külön könyve a szakiskolások 45,8%-ának van, a többiek nincs választ adtak erre a kérdésre. A szakközépiskolások közül jóval többen állították, hogy van külön könyvtáruk. Ez az arány náluk 86,0%–14,0%, és ennél is több igen született a gimnáziumban, ahol 92,0%–8% az arány. Nincs szignifikáns összefüggés az otthoni könyvtár nagysága és a diák saját könyveinek száma között (r = 0,128; p = 0,172 ).

A hazai kutatások alapján bebizonyosodott, hogy az olvasási kedv összefügg a szülők – főleg az anya – iskolai végzettségével és foglalkozásával, ezért célszerű volt a mintán az anyák iskolai végzettsége és az otthoni könyvállomány mennyisége közötti kapcsolatot megvizsgálni (8. táblázat).

8. táblázat

Az anyák iskolai végzettsége és az otthoni könyvállomány mennyisége

Megfigyelhető, hogy a mintában szereplő alacsony iskolázottságú anyák 41%-ának, vagyis legjelentősebb hányadának csupán 0–50 kötetből álló házi könyvtára van. 500 feletti könyvállománnyal mindössze 5%-uk rendelkezik. A diplomás anyák 45%-ának van otthon 500 feletti könyvállománya. Megállapítható, hogy minél magasabb az anyák iskolai végzettsége, annál több könyvet tartalmaz az otthoni könyvtár. Az anyák iskolai végzettsége és a házi könyvtár kötetszáma között szignifikáns összefüggés van [a khi-négyzet-próbánál a szignifikanciaszint p < 0,01].

A tanulók olvasásának mennyiségi mutatói

Az olvasás mennyisége alapján következtethetünk az olvasási képességnek (mint alapvető kultúrtechnikának) bizonyos fejlettségi fokára, illetve általában a könyvekhez való viszonyra. Fontos kérdés, hogy a szabadidő eltöltésének ezt a módját milyen gyakorisággal választja, ha egyáltalán választja a diák. A 150 felmért tanuló összesen 100 könyvet olvasott. Az egy főre jutó elolvasott könyvek száma így 1,5. Ez az átlag a Nagy Attila által végzett felmérésben 7 volt (Nagy 1994). A szakiskolákban hat hónap alatt 13 könyvet olvastak el a diákok, ez átlagosan 0,26 könyvet jelent, a szakközépiskolákban 43-at, átlagban 0,86-ot. A gimnáziumban 44-et, átlagban 0,88-at. Az elolvasott könyvek számában a szakközépiskolák és a gimnáziumok között nincs nagy különbség, viszont nagyon alacsony ez a szám a szakiskolák esetében. Mivel az elolvasott könyvek számába a kötelező irodalmat is beírhatták, ez azt jelenti, hogy azt sem olvasnak a diákok.

A korábbi felmérések gyakran említik, hogy az olvasás „lányos” tevékenység. Jelen felmérés is ezt a megállapítást erősíti meg. Míg a fiúk 41%-a egyáltalán nem olvas könyveket, addig a lányoknak csak a 8%-a tartozik ebbe a kategóriába. A lányok 59%-a legalább negyedévente elolvas egy könyvet. A szabadidős tevékenységek közül is ők választják magasabb számban az olvasást. A könyvolvasás gyakorisága a felnőtt lakosság körében az elmúlt négy évtizedben szintén jelentősen csökkent. A 2005-ös, 18 év felettiek körében végzett felmérésekből tudjuk, hogy a felnőtt népesség 60%-a egyáltalán nem olvas könyvet. Nagy Attila szerint ugyanez a jelenség képeződik le a középiskolások között is (Nagy 2003).

Az olvasás mennyiségére vonatkozó kérdésnél több alternatíva közül lehetett válaszképpen bekarikázni a megfelelőt: Olvasol-e más könyvet a tankönyveken kívül? Karikázd be a válaszod! Arra törekedtünk, hogy minél objektívebb válaszokat adjanak a diákok, ezért zárójelben pontosan/számszerűen behatároltam a választ. A diákok olvasásának mennyiségét iskolatípusonkénti bontásban mutatja be a 9. táblázat.

9. táblázat

A tanulók olvasásának mennyiségi mutatói iskolatípusonként

Összesen 142 tanuló válaszolt erre a kérdésre. Szembetűnő, hogy rendszeresen, tehát havonta egy könyvet olvas el a szakiskolába és a szakközépiskolába járó diákok 9, illetve 10%-a, és valamivel többen (15%) a gimnáziumban. Negyedévente egy könyvet (ami viszonylag jó aránynak mondható) olvas el a szakközépiskolába és a gimnáziumba járó tanulók közel 50%-a. Évente egy könyvet olvas el a válaszadók közel 33%-a mindhárom iskolatípusból. Kimagasló azon szakiskolás diákok száma (53%), akik egy könyvet sem olvasnak a tankönyvön kívül. Megállapítható, hogy a válaszadó diákok közül 25% (tehát minden negyedik tanuló) a tankönyvön kívül nem olvas más könyvet. Az otthoni könyvek száma és az olvasás gyakorisága között gyenge, de szignifikáns összefüggés van (r = 0,339; p < 0,01).

Összevetettem a tanulók olvasásának mennyiségét a szülők iskolai végzettségével. A varianciaanalízis-módszer alapján megállapítható, hogy nincs szignifikáns összefüggés a szülők iskolai végzettsége és a tanulók olvasásszeretete között (F (apa) = 0,444; F (anya) = 0,309).

A diákok környezetében jól működő iskolai könyvtárak vannak, a városban pedig több fiókkönyvtár, valamint egy rendkívül igényesen felszerelt megyei könyvtár áll az olvasók rendelkezésére. A könyvtárhasználati szokásokat vizsgálva megállapítható, hogy több könyvtárnak egyik szakiskolás diák sem tagja, a szakközépiskolásoknak és a gimnazistáknak pedig a 4%-a nem jár több könyvtárba. A szakiskolás diákok közül 9% az iskolai könyvtáron kívül még egy könyvtárnak a tagja, 26%-uk az iskolai könyvtárba jár, míg 65%-uk semmilyen könyvtárat nem használ. A szakközépiskolába járók közül 26% mondta, hogy az iskolán kívül máshova is be van iratkozva, az iskolai könyvtárat a diákok 29%-a látogatja, míg sehová nem jár 41%. A legmagasabb százalékban a gimnazista diákok tagjai még egy másik könyvtárnak az iskolain kívül (28%), az iskolai könyvtárba 16% nem jár, s az iskolait 52% látogatja. A könyvtári látogatások számának növelésével, a könyvtári szolgáltatások bővítésével és a magyartanárokkal való együttműködéssel bizonyára lehetne ezeken az arányokon változtatni. Jóval több, a diákok számára hívogató program szervezésével kellene népszerűsíteni a könyvtárakat és szolgáltatásaikat.

A tanulói olvasmányok jellege

A mennyiségi mutatók elemzését árnyaltabbá teszi, ha megvizsgáljuk, hogy mit olvasnak a diákok, mely műfajok iránt érdeklődnek leginkább. A diákok olvasmányai között a kalandos, fantasztikus regény a listavezető, ez megfelel életkori sajátosságuknak. A 15–17 éves korú serdülő számára a mindennapi élet kevéssé nyújt alkalmat nagy tettekre, ezért a könyvbeli kalandok adhatnak izgalmas élményt számukra. A hősök olyan tulajdonságok hordozói, amelyekbe beleképzelhetik magukat. Ezzel magyarázható, hogy az „egyéb” kategóriába mind a három iskolatípusból megjelöltek fantasztikus regényt, horrort, krimit és tudományos-ismeretterjesztő irodalmat is. A fiúk közül ketten sport témájút, illetve „póker-szakirodalmat”. Összesen nyolc tanuló jelölte be a vámpírtörténeteket, ez bizonyára azzal magyarázható, hogy a világirodalom divatos hullámai hozzánk is elérnek. Stephenie Morgan Meyer könyvei nagy népszerűségnek örvendenek. Saját honlapjuk van a vámpírkönyvek kedvelőinek, ahonnan ingyenkönyvek is letölthetők.

A kérdőív végén azt vizsgáltam, hogy van-e a mai 15–17 éves diákoknak az irodalomból vett példaképük. Kit tartanak ma követendő példának? Kire szeretnének hasonlítani? A korábbi vizsgálatokat áttekintve megállapítható, hogy jelentősen csökkent az irodalmi hősök példaadó szerepe. A hatvanas években még kétszer annyian jelöltek meg irodalmi példaképet, mint a hetvenes években, és azóta is folyamatos csökkenés tapasztalható (Ábrahám 2006).

Sajnos alig van értékelhető adat a fenti kérdésre adott válaszok között. A diákok 85,3%-a válaszolta azt, hogy nincs, nem válaszolt 4,7%. A szakközépiskolás diákok körében egyáltalán nincs irodalmi példakép. A szakiskolások közül két fiú jelölte meg Toldi Miklóst. A diákok indoklásul azt írták, hogy azért választották őt, mert erős, izmos. A gimnáziumi tanulók közül négy tanulónak van irodalmi olvasmányból vett példaképe. Ebből három lány, ők a következő módon válaszoltak: Csokonai, mert tetszik, amiket ír; Ady, mert tetszenek a versei; Bella Swan, mert bátor. A gimnáziumi tanulók közül egyetlen fiúnak van irodalmi példaképe: Edmond. Azért választotta őt, mert magához hasonlónak tartja. Az első két válasz nem tekinthető relevánsnak, mivel a kérdés olvasmányból vett példaképre és nem irodalmi példaképre vonatkozott. Bella Swan a főhőse Stephenie Meyer Twilight (Alkonyat) című vámpírtörténetének. Egyetlen tanulói válasz alapján nem általánosíthatunk, de mindenképpen figyelemre méltó, hogy a népszerű írónő vámpírtörténetének hősnője példaképpé vált. A fiúk esetében a klasszikusnak nevezhető két történet főhősében az ideálkeresésre látunk szép példát. Megállapítható, hogy a mai diákoknak elenyésző számban van irodalmi példaképük.

Felmértem, hogy mit várnak a diákok egy jó regénytől, ebből a szempontból 10 lehetőség közül kellett választaniuk. Az 4. ábráról leolvasható növekvő sorrendben, hogy melyik válaszra hány említés érkezett.

4. ábra

Egy jó regénytől azt várom, hogy… kérdésre adott válaszok

A diákok többsége az várja egy jó regénytől, hogy szórakoztasson, kikapcsolódást nyújtson és pihentessen. Legkevésbé tartják fontosnak, hogy önigazolást tartalmazzon, példaértékű legyen vagy gyönyörködtessen. Ez azt mutatja, hogy a mai regénnyel szembeni elvárásokban kevéssé nyilvánul meg az elmélyült, gondolkodást igénylő olvasói magatartás.

Összefoglalás, következtetések

A középfokú intézményekben tanuló diákokra jellemző a rendezetlen, fogyasztói típusú olvasás. A papíralapú könyvek olvasása iránti igény jelentősen csökken, a tanulók másfajta információs technikákkal élnek. Az olvasás mint tevékenység minden eddigi kánontól függetlenedett, új olvasók és új olvasási szokások vannak kialakulóban.

Feltételeztem, hogy a szabadidős tevékenységek között az olvasás mindegyik iskolatípusban az utolsó helyek egyikén áll. Jelen felmérésből látszik, hogy az általunk vizsgált diákok körében a szabadidős tevékenységek közül a szépirodalom olvasása a legutolsó, azaz a 17. helyen szerepel, az ismeretközlő irodalom olvasása pedig az utolsó előtti, 16. helyen található. A szabadidős tevékenységek közül a barátokkal való együttlét, a zenehallgatás és a számítógépezés vette át a vezető szerepet. Kimagaslóan magas azon szakiskolás diákok száma (53%), akik egy könyvet sem olvasnak a tankönyvön kívül. Megállapítható, hogy a válaszadó diákok közül 25% (tehát minden negyedik) a tankönyvön kívül nem olvas más könyvet.

Feltételeztem, hogy ahol sok a könyv, ott a tanuló is szeret olvasni. Az otthoni könyvek száma és az olvasás gyakorisága között gyenge, de szignifikáns összefüggés van. A könyves környezet még mindig szerepet játszik az olvasási kedv növelésében, de már jóval kevésbé, mint 20-30 évvel ezelőtt.

A diákok legszívesebben a velük közel azonos korú társaikkal beszélgetnek az olvasott könyvről. Ezek a könyvek általában a divatos ifjúsági és kalandregények, valamint a vámpírtörténetek. A szakiskolás diákoknak egyáltalán nincs, a szakközépiskolásoknak és a gimnazistáknak pedig csak elenyésző számban van irodalmi példaképük.

Hogyan lehetne változtatni ezeken a sajnálatos adatokon? Az olvasáskultúra fejlesztését szolgáló kampányokkal csak ideiglenesen lehet eredményeket elérni. A pontosan kidolgozott, átgondolt stratégiák viszont hosszú távon biztosíthatják az olvasás, az irodalom presztízsének visszaállítását. Vannak olyan európai kezdeményezések, amelyek példaként szolgálhatnak számunkra is. Az Olvasó Finnország 2001–2004-ben című speciális program keretén belül Finnországban átdolgozták a tanterveket, az oktatási programokat, az iskola és a könyvtár együttműködésének új formáit teremtették meg. A Finn Olvasásközpont évente több rendezvényen népszerűsíti a könyvolvasást ma is. Az iskolákban, könyvtárakban rendszeresen vannak családi programok, amelyeken a finn irodalom kiváló képviselőivel találkozhatnak az olvasók. A finnek felismerték, hogy az internetes könyvtárak ötletes adatbázisaikkal az olvasás új, mindenki számára vonzó szokásait teremthetik meg (Bartos 2009: 14–19). Nagy-Britanniában a Bookstart program kezdeményezéséből országos program lett. Ennek lényege, hogy a kisgyerekeket és az édesanyjukat a lehető legkorábban felkészítik a könyvek szeretetére. A védőnők látogatásaik alkalmával ingyenes képeskönyvet, a helyi könyvtárba szóló meghívást vittek a meglátogatott családok számára. A könyvek iránti szeretetet, megbecsülést, az olvasást a szülőkkel karöltve próbálták népszerűsíteni a gyerekek körében.

A szülők, az iskola, a kulturális intézmények, a könyvtárak és az önkormányzatok együttes fellépésével érhetők el valódi eredmények. Szükség lenne Magyarországon is olyan adatbázisokra, ahol fiatal olvasók kortársaiknak ajánlanak könyveket az ő nyelvükön, az ő szempontjaik alapján. Félő, hogy társadalmi összefogás nélkül a negatív folyamatok megállíthatatlanok. Fel kell ismerni, hogy a kisgyerekek és a diákok számára ma már természetes számítástechnikai eszközök nélkül nincs olvasóvá nevelés. A felnőtt társadalomnak pedig attitűdváltásra van szüksége ahhoz, hogy a megváltozott olvasási szokásokból adódó lehetőségeket kiaknázza, és az olvasóvá nevelés szolgálatába állítsa.

Irodalom

Ábrahám Mónika 2006. 12–14 éves gyerekek olvasási, könyv- és könyvtárhasználati szokásai. Új Pedagógiai Szemle 1: 3–23.

Antalné Szabó Ágnes 2003. Az anyanyelvi nevelés új stratégiái. Magyar Nyelvőr 408–427.

Bartos Éva 1999. Gyermekek biblioterápiája. Fordulópont 2–3: 93–103.

Bartos Éva (szerk.) 2009. A könyvtárak szerepe néhány európai ország átfogó olvasásfejlesztési programjában. In: Bartos Éva: Az olvasáskultúra fejlesztése. Koncepciók, programok, kampányok. Könyvtári Intézet. Budapest. 13–69.

Gereben Ferenc – Nagy Attila 1992. Olvasás és társadalom. OSZK–KMK. Budapest.

Gereben Ferenc 1996. Az írásos közlésmód mint megkülönböztetett fontosságú kommunikációs forma. In: Gereben Ferenc – Katsányi Sándor – Nagy Attila: Olvasásismeret (Olvasásszociológia, olvasáslélektan, olvasáspedagógia). Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. 29–39.

Gereben Ferenc 2002. Olvasás- és könyvtárszociológiai vizsgálatok Magyarországon. In: Horváth Tibor – Papp István (szerk.) Könyvtárosok kézikönyve 4. Osiris Kiadó. Budapest. 17–50.

Józsa Krisztián – Pap-Szigeti Róbert 2006. Az olvasási képesség és az anyanyelvhasználat fejlődése 14–18 éves korban. In: Józsa Krisztián (szerk.) Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó. Budapest. 131–153.

Honti János 1975. A mese világa. Magvető Kiadó. Budapest.

Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.) 2006. Jelentés a magyar közoktatásról. Országos Közoktatási Intézet. Budapest.

Nagy Attila 1982. A 13–14 éves gyerekek olvasási szokásai 1965-ben és 1979-ben. Könyvtáros. 11: 669–675.

Nagy Attila 1993. Olvasási kultúra és nemzeti azonosságtudat (Középiskolások hármas tükörben). In: Gereben Ferenc – Lőrincz Judit – Nagy Attila – Vidra Szabó Ferenc: Magyar olvasáskultúra határon innen és túl. Közép-Európai Intézet. Budapest. 75–121.

Nagy Attila 1994. Hol terem a jó olvasó? (Egy nemzetközi összehasonlító vizsgálat eredményeiről) Magyar Pedagógia 3–4: 231–252.

http://www.magyarpedagogia.hu/document/NagyA_MP9434.pdf (2010. december 26.)

Nagy Attila 2003. Háttal a jövőnek? Középiskolások olvasás- és művelődésszociológiai vizsgálata. OSZK – Gondolat Kiadó. Budapest. http://mek.oszk.hu/01600/01643/ (2010. december 28.)

Tari Annamária 2010. Y generáció. Klinikai pszichológiai jelenségek és társadalomlélektani összefüggések az információs korban. Jaffa Kiadó. Budapest.

Vári Péter – Bánfi Ilona – Felvégi Emese – Krolop Judit – Rózsa Csaba – Szalai Balázs 2000. A tanulók tudásának változása II. rész. Új Pedagógia Szemle 7: 15–27.

(1) Bartha Krisztina 2011. Középiskolások olvasási szokásai. Anyanyelv-pedagógia 3.

http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=330 (2011. szeptember 28.)