Naptár

2023. április 27–29..

AHEA – American Hungarian Educators Association

 

Tovább...

 

Nemzeti Kulturális Alap


Magyar Nyelvtudományi Társaság


Magyar Nyelvtudományi Társaság Magyartanári Tagozat


Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Szakmódszertani Központ


Magyar Tudományos Akadémia Könyvtár és Információs Központ

Kovácsné Mester Ágnes – Vighné Bacsó Mónika

Miért nem? Miért? Hogyan?

 

Tisztelt Szerkesztőség, kedves Olvasók!

 

Miért nem olvasnak a gyerekek? Miért használják anyanyelvünk szókészletének csupán csekély részét? Hogyan lehetne őket olvasó emberekké nevelni?

Ilyen és ezekhez hasonló kérdések hallhatók, ha a magyar nyelv és irodalom tantárgyról esik szó. Válaszként nem fogadhatjuk el, hogy mindennek a számítógép mértéktelen használata az oka, és nem is tárhatjuk szét a kezünket, jelezve, hogy nincs mit tenni. Sok más iskolához hasonlóan mi is új utakat keresünk. Mielőtt azonban bármin változtatni próbálunk, nekünk, pedagógusoknak kell azt felismernünk, hogy a tanulók minden szempontból átalakuló helyzete tőlünk is másféle nézőpontot és gyakorlatot vár el.

A tanár mindentudó ismeretközlőből a háttérbe vonul, segít, meghallgat és kérdez. Ez nagyon pontos, körültekintő, előzetes tervező munkát igényel. A hagyományos, mindannyiunk által ismert egyéni és frontális munka mellől el kell mozdulni a páros munka, a csoportmunka, a kooperatív munka, valamint a projektmunka alkalmazása felé. Nem szükséges, hogy az utóbb felsoroltak teljesen felülírják a frontális munka létjogosultságát, de a széles módszertani tárházzal rendelkező pedagógus jobban tudja motiválni a diákokat, a tanóra egészében fenn tudja tartani az érdeklődést, és ha megfelelően szervezi a tanítás-tanulás folyamatát, kivívja a tanulók tiszteletét. Ha még kellően fegyelmez is, és élményszerűvé teszi a tanórát vagy a foglalkozást, valamint személyisége is hiteles, kiszámítható és következetes, akkor örök életre szóló emléket hagy a gyermekekben.

A tanórát színessé kell tenni: problémafelvetéssel, rejtvénnyel, képek, illusztrációk alkalmazásával, zenei szemelvények felhasználásával, játékos és mozgásos feladatokkal, személyiségfejlesztő gyakorlatokkal, szerepjátékkal, drámajátékkal, azaz minden lehetséges eszközzel. A tantárgyi rendszer egyik legfontosabb pillére a magyar nyelv és irodalom tantárgy, amely kardinális szerepet tölt be abban, hogy a diákok el tudják olvasni a leírtakat, megértsék az olvasottak tartalmát, meg tudják válaszolni a szöveghez kapcsolódó kérdéseket, következtetéseket vonjanak le, összességében aktív és alkotó befogadói legyenek a szó művészetének.

Az iskolánk, a dunaharaszti Hunyadi János Általános Iskola felső tagozatán készített kérdőíves felmérésből kiderült, hogy a diákok olyan tevékenységeket szeretnének végezni, amelyeknek a középpontjában nem a tanár, hanem ők maguk állnak, valamint amelyek játékosak: történetek kitalálása és eljátszása, jelenetek előadása az olvasott műből, irodalmi játék, rajzolás a művel kapcsolatban, beszélgetés a műről csoportokban, tablókészítés. A sok út közül, amelyet a mai pedagógiai gyakorlat ismer, a drámajátékot is alkalmazzuk céljaink eléréséhez. „drámajátéknak nevezünk minden olyan játékos emberi megnyilvánulást, melyben a dramatikus folyamat jellegzetes elemei lelhetők föl” – írja Gabnai Katalin, a hazai drámapedagógia egyik megteremtője (Gabnai 2001: 9).

Hogyan is jelenik meg ez a tanórán? Először is megbontjuk a hagyományos tantermi rendet, és a bútorok átrendezésével szabad játékteret alakítunk ki, amely körül a tanulók kört alkotva ülnek vagy állnak. A tanóra ráhangoló, személyiség- és közösségfejlesztő játékokkal indul, amelyekben a gyerekek – mivel szeretnek játszani – szívesen részt vesznek. Játékkal irányítjuk a figyelmet egy-egy szereplő felé, akinek megvizsgáljuk a jellemét, a viselkedését, feltárjuk kapcsolatrendszerét a mű többi szereplőjével. A játékok során a gyerekek kis csoportokban vagy a teljes csoporttal együtt dolgoznak. Szerepekbe lépve beszélnek, mozognak, szerepen kívül figyelik és értékelik a játékot. A tanár pedig játékvezetőként, vagy szerepbe lépve, vagy a megbeszéléseket kérdésekkel vezetve „adagolja” a tanulnivalót. Ez természetesen nem csak lexikai tudást jelent. A játékelemek között a gyerekeknek kell fölfedezniük az összefüggéseket, nekik kell kimondaniuk a játékból leszűrhető tapasztalatokat. Így nem egy kívülről érkező adathalmazt kell memorizálniuk. A tananyag személyes élménnyé válik, és így szinte észrevétlenül sajátíthatják el a diákok. Néhány példa gondolatébresztőnek:

A Toldi Első énekének feldolgozásakor az osztály egész csoportos improvizációval eljátszhatja a vitézeket, amint éppen táboroznak, majd parancsot kapnak, hogy vonuljanak Budára. A tábori életet és az indulást megjeleníthetik egész csoportos tablóval vagy kiscsoportos improvizációval.

A Miklóssal való találkozást megírhatja egy krónikás akár prózai, akár verses (esetleg krónikásének) formában. Ezt a feladatot szintén kisebb csoportokban érdemes végeztetni, majd az idő lejárta után a teljes csoport előtt bemutatni a megoldásokat, és megbeszélni az esetleges eltéréseket, végül csoportvéleményt alkotni.

A Családi kör című vers feldolgozásakor használhatunk képeket, amelyeken két-három alak látható. A szereplők testhelyzetét felvéve, rövid szöveges vagy némajátékos improvizációval bemutatjuk a szereplőket: Hol vannak? Mit csinálnak? Azután kiválasztunk egyet közülük, és felépítjük a családját. Jó alkalom ez arra, hogy megbeszéljük a család formáit, funkcióit, bekapcsolva a honismeretórán szerzett tudást és a személyes tapasztalatokat, majd beszéljünk a versben ábrázolt család életéről.

A róka és a holló című mese feldolgozásakor „bíróságon” tárgyalhatjuk meg a két „panaszos” problémáját. A védőknek és a vádlóknak egyaránt érvelniük kell védenceik érdekében.

A Pál utcai fiúk című regény feldolgozásakor elkészíthetjük a haditervet például terepasztalon vagy maketten. A regény szereplőit „forró szék”-be ültetve kérdéseket tehetünk fel nekik. Gerébnek például arról, mi indította az árulásra. Mire gondolt, amikor az apjának nem árulták el a társai? Aki beül a székbe, az szerepből válaszol, a csoport pedig szerepen kívül kérdez. Ugyanazt a szerepet több gyerek is kipróbálhatja.

Sorolhatnánk még további példákat a többi drámai konvenció alkalmazására is, de ezek csak ötletek, hiszen a konkrét feladatot az adott csoporthoz és ahhoz kell igazítani, hogy a tárgyalt műből mit szeretnénk megtanítani.

A drámapedagógia egyféle út ahhoz, hogy a gyerekeknek az olvasás élményt jelentsen. Az ilyen formában feldolgozott olvasmányok pedig ösztönözhetik diákjainkat arra, hogy elolvassanak más műveket is. A játékok közben nemcsak irodalmi ismereteket szerezhetnek, hanem bővül a szókincsük, anyanyelvüket is változatosabban alkalmazhatják, és a már meglévő egyéb ismereteiket is felhasználhatják.

Végül néhány válasz a gyerekektől arra a kérdésre, hogy miben más a drámás óra a többinél: Jó dolgokat csinálunk; Itt szórakozunk; Jó játékokat tanulunk; A logikánkat fejleszti; Itt nevetni is tudunk; Nem unalmas; Jobban összeszokik az osztály; Sokat dolgozunk közösen; Van sok olyan játék, ami tetszik.

 

Üdvözlettel:

 

Dunaharaszti, 2011. augusztus 26.

 

                                                          Kovácsné Mester Ágnes és Vighné Bacsó Mónika

                                                             Hunyadi János Általános Iskola, Dunaharaszti 

 

Irodalom

 

Gabnai Katalin 2001. Drámajátékok. Bevezetés a drámapedagógiába. Helikon Kiadó. Budapest.

Kovácsné Mester, Ágnes – Vighné Bacsó, Mónika: Why? Why not? How?

 

Az írás szerzőiről

 

Vissza az oldal tetejére

Vissza a 2011. évi 3. szám tartalomjegyzékéhez   

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–