Naptár

Kovácsné Mester Ágnes – Vighné Bacsó Mónika

Miért nem? Miért? Hogyan?

Tisztelt Szerkesztőség, kedves Olvasók!

Miért nem olvasnak a gyerekek? Miért használják anyanyelvünk szókészletének csupán csekély részét? Hogyan lehetne őket olvasó emberekké nevelni?

Ilyen és ezekhez hasonló kérdések hallhatók, ha a magyar nyelv és irodalom tantárgyról esik szó. Válaszként nem fogadhatjuk el, hogy mindennek a számítógép mértéktelen használata az oka, és nem is tárhatjuk szét a kezünket, jelezve, hogy nincs mit tenni. Sok más iskolához hasonlóan mi is új utakat keresünk. Mielőtt azonban bármin változtatni próbálunk, nekünk, pedagógusoknak kell azt felismernünk, hogy a tanulók minden szempontból átalakuló helyzete tőlünk is másféle nézőpontot és gyakorlatot vár el.

A tanár mindentudó ismeretközlőből a háttérbe vonul, segít, meghallgat és kérdez. Ez nagyon pontos, körültekintő, előzetes tervező munkát igényel. A hagyományos, mindannyiunk által ismert egyéni és frontális munka mellől el kell mozdulni a páros munka, a csoportmunka, a kooperatív munka, valamint a projektmunka alkalmazása felé. Nem szükséges, hogy az utóbb felsoroltak teljesen felülírják a frontális munka létjogosultságát, de a széles módszertani tárházzal rendelkező pedagógus jobban tudja motiválni a diákokat, a tanóra egészében fenn tudja tartani az érdeklődést, és ha megfelelően szervezi a tanítás-tanulás folyamatát, kivívja a tanulók tiszteletét. Ha még kellően fegyelmez is, és élményszerűvé teszi a tanórát vagy a foglalkozást, valamint személyisége is hiteles, kiszámítható és következetes, akkor örök életre szóló emléket hagy a gyermekekben.

A tanórát színessé kell tenni: problémafelvetéssel, rejtvénnyel, képek, illusztrációk alkalmazásával, zenei szemelvények felhasználásával, játékos és mozgásos feladatokkal, személyiségfejlesztő gyakorlatokkal, szerepjátékkal, drámajátékkal, azaz minden lehetséges eszközzel. A tantárgyi rendszer egyik legfontosabb pillére a magyar nyelv és irodalom tantárgy, amely kardinális szerepet tölt be abban, hogy a diákok el tudják olvasni a leírtakat, megértsék az olvasottak tartalmát, meg tudják válaszolni a szöveghez kapcsolódó kérdéseket, következtetéseket vonjanak le, összességében aktív és alkotó befogadói legyenek a szó művészetének.

Az iskolánk, a dunaharaszti Hunyadi János Általános Iskola felső tagozatán készített kérdőíves felmérésből kiderült, hogy a diákok olyan tevékenységeket szeretnének végezni, amelyeknek a középpontjában nem a tanár, hanem ők maguk állnak, valamint amelyek játékosak: történetek kitalálása és eljátszása, jelenetek előadása az olvasott műből, irodalmi játék, rajzolás a művel kapcsolatban, beszélgetés a műről csoportokban, tablókészítés. A sok út közül, amelyet a mai pedagógiai gyakorlat ismer, a drámajátékot is alkalmazzuk céljaink eléréséhez. „drámajátéknak nevezünk minden olyan játékos emberi megnyilvánulást, melyben a dramatikus folyamat jellegzetes elemei lelhetők föl” – írja Gabnai Katalin, a hazai drámapedagógia egyik megteremtője (Gabnai 2001: 9).

Hogyan is jelenik meg ez a tanórán? Először is megbontjuk a hagyományos tantermi rendet, és a bútorok átrendezésével szabad játékteret alakítunk ki, amely körül a tanulók kört alkotva ülnek vagy állnak. A tanóra ráhangoló, személyiség- és közösségfejlesztő játékokkal indul, amelyekben a gyerekek – mivel szeretnek játszani – szívesen részt vesznek. Játékkal irányítjuk a figyelmet egy-egy szereplő felé, akinek megvizsgáljuk a jellemét, a viselkedését, feltárjuk kapcsolatrendszerét a mű többi szereplőjével. A játékok során a gyerekek kis csoportokban vagy a teljes csoporttal együtt dolgoznak. Szerepekbe lépve beszélnek, mozognak, szerepen kívül figyelik és értékelik a játékot. A tanár pedig játékvezetőként, vagy szerepbe lépve, vagy a megbeszéléseket kérdésekkel vezetve „adagolja” a tanulnivalót. Ez természetesen nem csak lexikai tudást jelent. A játékelemek között a gyerekeknek kell fölfedezniük az összefüggéseket, nekik kell kimondaniuk a játékból leszűrhető tapasztalatokat. Így nem egy kívülről érkező adathalmazt kell memorizálniuk. A tananyag személyes élménnyé válik, és így szinte észrevétlenül sajátíthatják el a diákok. Néhány példa gondolatébresztőnek:

A Toldi Első énekének feldolgozásakor az osztály egész csoportos improvizációval eljátszhatja a vitézeket, amint éppen táboroznak, majd parancsot kapnak, hogy vonuljanak Budára. A tábori életet és az indulást megjeleníthetik egész csoportos tablóval vagy kiscsoportos improvizációval.

A Miklóssal való találkozást megírhatja egy krónikás akár prózai, akár verses (esetleg krónikásének) formában. Ezt a feladatot szintén kisebb csoportokban érdemes végeztetni, majd az idő lejárta után a teljes csoport előtt bemutatni a megoldásokat, és megbeszélni az esetleges eltéréseket, végül csoportvéleményt alkotni.

A Családi kör című vers feldolgozásakor használhatunk képeket, amelyeken két-három alak látható. A szereplők testhelyzetét felvéve, rövid szöveges vagy némajátékos improvizációval bemutatjuk a szereplőket: Hol vannak? Mit csinálnak? Azután kiválasztunk egyet közülük, és felépítjük a családját. Jó alkalom ez arra, hogy megbeszéljük a család formáit, funkcióit, bekapcsolva a honismeretórán szerzett tudást és a személyes tapasztalatokat, majd beszéljünk a versben ábrázolt család életéről.

A róka és a holló című mese feldolgozásakor „bíróságon” tárgyalhatjuk meg a két „panaszos” problémáját. A védőknek és a vádlóknak egyaránt érvelniük kell védenceik érdekében.

A Pál utcai fiúk című regény feldolgozásakor elkészíthetjük a haditervet például terepasztalon vagy maketten. A regény szereplőit „forró szék”-be ültetve kérdéseket tehetünk fel nekik. Gerébnek például arról, mi indította az árulásra. Mire gondolt, amikor az apjának nem árulták el a társai? Aki beül a székbe, az szerepből válaszol, a csoport pedig szerepen kívül kérdez. Ugyanazt a szerepet több gyerek is kipróbálhatja.

Sorolhatnánk még további példákat a többi drámai konvenció alkalmazására is, de ezek csak ötletek, hiszen a konkrét feladatot az adott csoporthoz és ahhoz kell igazítani, hogy a tárgyalt műből mit szeretnénk megtanítani.

A drámapedagógia egyféle út ahhoz, hogy a gyerekeknek az olvasás élményt jelentsen. Az ilyen formában feldolgozott olvasmányok pedig ösztönözhetik diákjainkat arra, hogy elolvassanak más műveket is. A játékok közben nemcsak irodalmi ismereteket szerezhetnek, hanem bővül a szókincsük, anyanyelvüket is változatosabban alkalmazhatják, és a már meglévő egyéb ismereteiket is felhasználhatják.

Végül néhány válasz a gyerekektől arra a kérdésre, hogy miben más a drámás óra a többinél: Jó dolgokat csinálunk; Itt szórakozunk; Jó játékokat tanulunk; A logikánkat fejleszti; Itt nevetni is tudunk; Nem unalmas; Jobban összeszokik az osztály; Sokat dolgozunk közösen; Van sok olyan játék, ami tetszik.

Üdvözlettel:

Dunaharaszti, 2011. augusztus 26.

                                                          Kovácsné Mester Ágnes és Vighné Bacsó Mónika

                                                             Hunyadi János Általános Iskola, Dunaharaszti 

Irodalom

Gabnai Katalin 2001. Drámajátékok. Bevezetés a drámapedagógiába. Helikon Kiadó. Budapest.

Kovácsné Mester, Ágnes – Vighné Bacsó, Mónika: Why? Why not? How?

Az írás szerzőiről

Vissza az oldal tetejére

Vissza a 2011. évi 3. szám tartalomjegyzékéhez