Naptár

2023. április 27–29..

AHEA – American Hungarian Educators Association

 

Tovább...

 

Nemzeti Kulturális Alap


Magyar Nyelvtudományi Társaság


Magyar Nyelvtudományi Társaság Magyartanári Tagozat


Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Szakmódszertani Központ


Magyar Tudományos Akadémia Könyvtár és Információs Központ

Kiss Szilvia

A francia helyesírás tanítása

 

Az alábbi rövid összefoglalásban a helyesírásnak a francia oktatásban elfoglalt helyét, majd a helyesírással kapcsolatos problémákat tekintem át vázlatosan. A helyesírás mindvégig (még a középiskolában is) jelen van a tanításban, és nemcsak az akadémikusok között, hanem az egész társadalomban komoly vita tárgyát képezi. Ez a heves és régóta tartó disputa arról is szól, hogy szükség van-e a helyesírási rendszer módosítására, egyszerűsítésére.

A helyesírás tanítása nem az iskolában kezdődik 6–7 éves korban, hanem már az óvodában, ahol természetesen még nem tanulnak írni a kicsik. Itt csak megismerkednek az ábécével, a könyvekkel, az újságokkal és a folyóiratokkal, valamint az írott szövegek egyéb hordozóival. Látják azt, hogy a szöveg szavak sorából áll, megértik, hogy a szavakat szótagok alkotják. Követelmény, hogy a gyermek legyen képes elmesélni egy történetet úgy, hogy azt egy felnőtt le tudja jegyezni. A kicsik olyan gyakorlatokat végeznek a foglalkozásokon, amelyekkel az óvodai tanító az írás mozdulataira készíti fel őket.

 



1. ábra

A francia iskolarendszer

 

Az iskolai tanulmányokat megelőzően – az általános iskola részének tekintett (1. ábra) – felkészítő évfolyamon (cours préparatoire) vesznek részt az átlagosan hatéves kisdiákok. A felkészítő év során és az azt követő első osztályban (alapfokú évfolyam – cours élémentaire 1) az írás elsajátítására nagy hangsúlyt fektet az oktatás. Ekkor tanulnak meg gyorsan és folyékonyan olvasni a gyermekek, és mélyebben megismerkednek a mondat szerkezetével is. Ebben a két évben sajátítják el annak az alapjait, hogyan kell megszerkeszteni egy rövid szöveget: a programot az ötletgyűjtés, a szavak megválasztása, a mondatok szerkesztése és egymáshoz illesztése, valamint a helyesírásra való odafigyelés alkotja (1). Az általános iskolai képzésben a helyesírás először a felkészítő évfolyam programtervében jelenik meg. Ebből az is következik, hogy az első osztályt a diákok nemcsak az ábécé tanulásával, hanem konkrét helyesírási ismeretekkel kezdik. A felkészítő évfolyam és az első osztály programja a helyesírás szabályaival való megismerkedésből, rövid szövegek hiba nélküli lemásolásából, a megtanult szavak hibátlan leírásából és egyéb helyesírási feladatok elvégzéséből áll. A következő három évben (alapfokú évfolyam 2. és középső évfolyam – cours moyen 1–2.) a helyesírás folyamatosan a figyelem középpontjában áll: a 7–10 éves diákok sokszor másolnak szöveget, a tanár diktál nekik, és végeztet egyéb feladatokat, hogy a helyes íráskép rögzüljön.

A 11–14 éves korosztály középfokú oktatási intézménybe, collège-be jár, ahol a nyelvtan tanítása és a helyesírás elsajátítása az oktatás hangsúlyos részét képezi. A tanuláshoz és főként a helyesírás tanulásához fontos a megfelelő szótár, a nyelvtankönyv és a ragozási útmutató. A tanulók gyakran írnak tollbamondásokat, másolnak saját vagy mások által írott szövegeket (2). Amira Khadoudja Amrani (2010) arról számol be egy kísérletet ismertető cikkében, hogy a diákok a helyesírási szabályokat vita, megbeszélés és a különböző vélemények, meglátások összeütköztetése révén sajátítják el. A módszer három részből áll: egy ismereteket feltérképező előtesztből, magából a megbeszélésből és egy záródolgozatból. A diákok párokban dolgoznak, és helyesírási problémákat beszélnek meg azzal a céllal, hogy megtanuljanak keresni, vitázni, ellentmondani egymásnak. A módszer támogatja a tanulók intellektuális fejlődését, ugyanis a diákok eközben elsajátítják az érvelés technikáját, és tudatosodik bennük a másik meghallgatásának fontossága. A megbeszélést követően megírt záróteszt eredményei érzékelhetően jobbak lettek, mint az elsőéi, bár maradt olyan probléma (például a csak irodalmi írott szövegben használt igeidő, a passé simple ragozott alakjainak használata), amelyet nem sikerült megoldani. A kísérlet további hozadéka az volt, hogy a diákokban sajátos „belső dialógus” iránti készség alakult ki, amely sokuk szerint a továbbiakban is a helyesírási metodológiájuk része lesz. Megértették azt, hogy a későbbiekben akár saját magukkal is meg kell vitatniuk a helyesírási kérdéseket.

Michel Fayol nyelvész a francia helyesírás elsajátításának két nehézségét emelte ki (3):

– Ideális esetben egy fonémához (hanghoz) egy graféma (betű) tartozik. Ez azonban nem így van a francia nyelvben, amelyben egy hangsorhoz több íráskép is tartozhat. A helyesírás elsajátításában ez okozza az egyik legnagyobb nehézséget. Emellett a kettőzött mássalhangzókat kiejtésben nem különböztetik meg.

– A másik nehézséget okozó tényező az úgynevezett morphologie sémantique, ez azt jelenti, hogy a szóban elhangzó szövegekben nem ismerhetők fel egyes írásbeli jelenségek. Ilyen például a többes számot jelző -s vagy -x, illetve a többes szám harmadik személyt jelölő -ent.

A helyesírás elsajátításának lehetséges útja az analógia: ha a gyermekek egy új és ebből fakadóan ismeretlen helyesírású szóval találkoznak, amely fonetikusan megfeleltethető egy másik, már ismert szónak, akkor az új szót a már ismertnek megfelelően írják le. Ezért a diákok, amikor olvassák és értelmezik a szabályokat, nem „helyesírási tudásra” tesznek szert, hanem magát a szabályt ismerik meg (Pacton 2008: 332); például melyik mássalhangzók kettőződnek meg a leggyakrabban, vagy kezdő pozícióban nem fordul elő -eau betűkapcsolat, ehelyett o-t kell írni. A szabályos szavak (mots réguliers) helyesírását előbb és könnyebben sajátítják el a diákok, mint a rendhagyó szavak (mots irréguliers) helyesírását, mert az elsajátított szabályokra tudnak támaszkodni. Ugyanez igaz azokra a szavakra, amelyeket gyakran használnak. A helyesírási szabályok iránti érzékenység mérésére olyan kísérleteket is végeztek, amelynek során álszavakat (pseudomots) diktáltak a tanulóknak, és megnézték, hogy ezeket milyen szabályok szerint írják le. A gyermekek többé-kevésbé megfelelően alkalmazták a már megismert szabályokat, és az álszavak esetében is felismerték, hogy melyik szabály a mérvadó.

A francia nyelv a fonetikai sajátosságai miatt rendkívüli változatosságot mutat a homofónia terén: ezek olyan szavak, amelyeket ugyanúgy ejtünk, ám különféleképpen írunk. Vannak olyan szópárok, amelyek egészen más írásjegyeket takarnak, ilyenek például az aurifier ’aranyoz’ és a horrifier ’megrémít’ igék (az au- és az o- is rövid o-nak ejtendő, a h pedig néma hang). Egy másik jellegzetesség, hogy a főnévi igenév (pl. aller ’menni’) és a befejezett melléknévi igenév (allé) az -er végű igék csoportjánál ugyanúgy ejtendő, de másképpen írandó. Az aller – allé alakok összekeverése jellegzetes hiba, amelyet a franciák írásban gyakran elkövetnek. Ez a jelenség főként levelekben, blogokban, tehát a személyes és közvetlen érintkezés fórumain tűnik fel. Gyakran lehet találkozni ilyen mondattal: je veux allé, amelynek helyes alakja: je veux aller ’akarok/szeretnék menni’. Gyakori jelenség, hogy ugyanannak az igének a ragozott alakjai is egyformán hangzanak: például je dis, tu dis, il dit [ejtsd: di; ’mond’]. Tehát a helyesírási hibák nagy része fonetikai okokból fakad, és az elkövetett hiba tulajdonképpen fonetikai síkon meg is állná a helyét.

A diakritikus jelek használatának szintén van jelentésmegkülönböztető szerepe. Az egyik jellegzetes francia mellékjel a magánhangzóknál az úgynevezett háztető vagy kalapos ékezet, a circonflexe, amelynek például ezekben az esetekben van jelentésmegkülönböztető szerepe: il croit ’gondol’ – il croît ’nő’, sur ’rajta’ – sûr ’biztos’, il fut ’ő volt’ (passé simple)fût ’hordó, du (birtokos determináns) – ’ami jár’ (Braun 2010: 162).

A fenti jelenségek nem könnyítik meg a francia diákok életét, amikor a helyesírás elsajátításáról van szó. Ezért sok fiatal indokolatlannak tartja a bonyolult írásképet és a felesleges mássalhangzókat (pl. a temps ’idő’, comptoir ’pult’, vingt ’húsz’ szavakban a p és a g egyáltalán nem jelenik meg az ejtésben), és száll síkra a helyesírás egyszerűsítése érdekében. Ők persze sokkal átfogóbb és radikálisabb egyszerűsítésre törekednének (miért kell például aller-t írni, amikor a kiejtés alapján az allé lenne a „helyes”).

A fonetikus írásra jó példával szolgálnak az SMS-ek, amelyekben sokan az egyszerűség és a helymegtakarítás érdekében rövidítéseket használnak. Ilyen rövidítéseket tartalmaz az 1. táblázat, amelyben természetesen a feltüntetett alakok csak egy részét képezik a lehetséges variációknak (4).

 

1. táblázat

Jellegzetes rövidítések az SMS-ekben

 

A diákok egyszerűsítési törekvései azonban nem tekinthetők elfogadottnak mindaddig, amíg a hatóságok hozhatnak döntést a helyesírás módosításáról. A vélemények megoszlanak azt illetően, hogy szükség van-e ilyen reformra. Van olyan álláspont, amely szerint az írás elviekben olyan rendszer, amely az információhoz való hozzájutást egyszerűsíti. Ennek nevében sokan törtek lándzsát a bonyolultnak vélt szabályok egyszerűsítése mellett. Ám még ha a közvélemény indokolatlanul komplikáltnak is tartja a helyesírást, a többség a megtartása mellett voksol. Szerintük a helyesírás „művészet”, és a francia nyelv „charme”-ját adja (Braun 2010: 160). A helyesírási szabályok a gondolkodásra való képességet fejlesztik, és egy közösség kollektív tudatának megőrzését is jelentik.

1990-ben a Francia Akadémia helyesírás-módosító ajánlásokat adott ki, amelyeket a helyesírási rendszer tanításába Franciaországban 2007-ben vezettek be. A reform mintegy kétezer szó írását érintette, és hosszas egyeztetés előzte meg (Farid 2010). Ezekben az egyeztetésekben vezető szerepe volt a Francia Akadémiának. A reformot olyan frankofón szervezetek is támogatták, mint a Québeci Francia Nyelvi Tanács (Conseil de la langue française du Québec) és a Belgiumi Francia Közösség Francia Nyelvi Tanácsa (Conseil de la langue de la Communauté française en Belgique). Ezek az újítások azonban nem lettek kötelezőek, tanításuk, illetve használatuk az írott sajtóban még ma is inkább csak irányadónak számít. Így jelenleg egyszerre „helyes” a korábbi és az új helyesírási rendszer. Ez az állapot egyesek szerint sokkal inkább megtéveszti az embereket, mint segíti őket, nem beszélve arról, hogy e vélemények szerint sok esetben nem történtek indokolt vagy logikus változtatások. A reformok támogatói ezzel szemben azt mondják, hogy egy nyelv mindenekelőtt a kommunikációról szól, és ha az íráskép túl bonyolult, akkor ezzel éppen a kommunikáció válik nehezebbé (5). A reform egyik – lényeges egyszerűsítést jelentő – eredménye az, hogy a francia íráskép már említett jellegzetessége, a circonflexe (î, û), általában nem használatos, és csak a félreértések elkerülésére, a különösen indokolt helyzetekben jelenik meg az írásban.

Összességében elmondhatjuk, hogy a helyesírás tanítására nagy hangsúlyt fektet a francia oktatás. Ennek oka a bonyolult íráskép, amelynek elsajátítása sok nehézséget okoz a diákoknak, akik a fonetikai sajátosságok miatt előszeretettel használnak rövidítéseket a személyes érintkezések során, például az SMS-ekben. A komplikált íráskép miatt egy esetleges reform komoly vita tárgyát képezte és képezi Franciaországban: az egyszerűsítésnek megannyi támogatója és legalább annyi ellenzője van. A francia nyelv nagyságának és charme-jának védelme, illetve a kommunikáció egyszerűbbé tétele állnak itt egymással szemben. 2007-ben sikerült véghezvinni egy nagyobb ívű egyszerűsítést, ám a korábbi helyesírási szabályok még mindig életben vannak. Ez azt jelenti, hogy napjainkban két szabályrendszer él egymás mellett, és ez sok vitára ad alkalmat. Joggal tehetjük tehát fel a kérdést, hogy voltaképpen történt-e helyesírási egyszerűsítés.

Irodalom

 

Braun Dahlet, Véronique 2010. L’orthographe française: entre langue et politique. Synergies Brésil 1: 159–166.

Farid, Georges 2010. Nouvelle orthographe, un sujet bien d’actualité. L’Actualité langagière 7/1. Mars 2010. http://www.btb.gc.ca/publications/act-upd/pdf/act-upd-mar2010.pdf (2011. szeptember 20.)

Khadoudja Amrani, Amira 2010. L’ enseignement de la langue française et sa composante «orthographe» à l’ère des Ateliers de Négociation Graphique. Synergies Algérie 9: 173–177.

Pacton, Sébastien 2008. L’apprentissage de l’orthographe lexicale du français. Université Paris. Descartes.

(1) Bulletin Officiel 2008a. Horaires et programmes d’enseignement de l’école primaire, hors-série. http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/default.htm (2011. szeptember 20.)

(2) Bulletin Officiel 2008b. Programmes du collège – Programme de l’enseignement du français, spécial.
http://media.education.gouv.fr/file/special_6/21/8/programme_francais_general_33218.pdf  (2011. szeptember 20.)

(3) Fayol, Michel. Apprendre et utiliser l’orthogrpahe. http://ameds.free.fr/conferences/rtf-pdf/Fayol.pdf (2011. szeptember 20.)

(4) http://mmehenderson.typepad.com/my_weblog/les-textos-franais.html (2011. szeptember 20.)

(5) http://www.lefigaro.fr/actualite-france/2010/01/05/01016-20100105ARTFIG00597-reforme-de-l-orthographe-le-francais-n-est-pas-sacre-.php (2011. szeptember 20.)

Kiss, Szilvia: How to teach French spelling?

 

Az írás szerzőjéről

 

Vissza az oldal tetejére

Vissza a 2011. évi 4. szám tartalomjegyzékéhez   

 

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–