Naptár

2023. április 27–29..

AHEA – American Hungarian Educators Association

 

Tovább...

 

Nemzeti Kulturális Alap


Magyar Nyelvtudományi Társaság


Magyar Nyelvtudományi Társaság Magyartanári Tagozat


Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Szakmódszertani Központ


Magyar Tudományos Akadémia Könyvtár és Információs Központ

Eitler Tamás

Hatékony szövegértés. Készségfejlesztő feladatgyűjtemény (N. Császi Ildikó)

 

AD LIBRUM KIADÓ. BUDAPEST. 2011. 214 OLDAL

 

Hatékony szövegértés másképpen

 

„Tulajdonképpen jól olvas a gyerekem, de nem nagyon érti meg azt, amit elolvasott”; „Minden rendben van a lányommal az iskolában az osztályfőnöke szerint, csak a szövegértésén kellene javítani, mert az elég gyenge” – ilyen és ehhez hasonló blogbejegyzéseket (http://tanulasmodszertan.blog.hu) olvashatunk kétségbeesett szülőktől, akik igyekeznek megoldást találni gyermekük problémájára. Eredendően jó képességű gyerekek buknak meg a középiskolában azért, mert képtelenek az olvasottakat hasznosítva tanulni. Annyira gyakorlatlanok az olvasásban, hogy nem képesek feldolgozni a tankönyvi szövegek nagy részét. A világszerte tapasztalható súlyos olvasási-szövegértési krízis kialakulásában nagy szerepe van annak, hogy az iskolán kívül egyre kevesebb hagyományos, papíralapú szöveget olvasnak a gyerekek.

A mai tudásszerzési tevékenységünkben az írásbeliség használata voltaképpen valamennyi tantárgyterület része, az olvasás lényegében tantárgyközi tevékenységnek tekinthető. A tantárgyközi szemlélet, azaz a különböző tantárgyakban olvasásra, tanulásra felkínált szövegek értelmezése, a világ- és a valóságismeret koherenciateremtőjeként, valamint a tanulási tevékenységek szervezőjeként képes működni (Horváth é. n.). Ha a diák az olvasási készséget később nem gyakorolja megfelelő intenzitással, akkor nem alakul ki benne olyan színvonalú szövegértési képesség, amely elengedhetetlen a magasabb szintű tanulmányok, illetőleg a későbbi munkához kapcsolódó leírások, utasítások, dokumentumok értelmezéséhez.

Az utóbbi években a PISA-felmérések és a kompetenciamérések hatásaként, illetve a kétszintű érettségi bevezetése után egyre több szövegértési készségfejlesztést tartalmazó feladatgyűjtemény jelent meg különféle kiadóktól. Az anyanyelven elsajátított szövegértési folyamatok a későbbiekben meghatározzák az idegen nyelvű szövegértést is (Mátyás 2010). A most bemutatandó könyv szerzője idegen nyelv szakos kolléga, az ELTE BTK Angol Alkalmazott Nyelvészeti Tanszékének adjunktusa. Főbb oktatási és kutatási területei: a szociolingvisztika, a multimodális kommunikáció, a kritikai diskurzuselemzés, az angol reklámszaknyelv. Munkájában az idegen nyelvi szövegértési tapasztalatait kívánja alkalmazni az anyanyelvi szövegértési készségfejlesztésben, így a magyarul tanuló középhaladó és haladó szinten lévő külföldiek számára is haszonnal forgatható feladatgyűjteményt kínál az olvasóknak.

A könyv rövid előszavában (mindössze 14 sor) a szerző a szövegválasztás fontosságára hívja fel a figyelmet: a sokszor száraznak ható irodalmi és tudományos írások helyett a fiatal korosztály képzeletét megragadó, vonzó, érdekes szövegeket választott, amelyek az olvasó belső motivációját mozgósítják. A választott témák a legkülönfélébb hétköznapi jelenségeket (depresszió, kézzel-villával más világokban stb.) érintik, illetve a nagyobb, globális problémákra (naponta 400 liter szemét, godzillamarketing stb.) is ráirányítják a figyelmet. Érdemes lett volna azonban az egyoldalas terjedelmet bővebben is kihasználni.

A tanulócsoport tanárainak figyelmébe című, mindössze hárombekezdéses fejezet meglehetősen szűkszavú. A szerző nem kellő mértékben hangsúlyozza azt, hogy az egyes témákat ráhangoló feladatok vezetik be, amelyek segítik a tanulók előzetes ismereteinek a felelevenítését. Hasznos lett volna kicsit többet olvasni a szerző által említett dinamikus olvasási stratégiákról is. Az anyanyelvi készségfejlesztés szakirodalmában inkább az olvasás/megértés fokozatairól, szintjeiről (Adamikné 2003, Tóth 2006) tájékozódhatunk, így a közös értelmezési keretre mindenképpen szükségük lenne a tanároknak. Szaktárgyaktól függetlenül is fontos lenne, hogy a diákokat megtanítsuk a szövegértelmezés stratégiáira, hogy felismerjék a szöveg műfajából, szerkezetéből, hangvételéből következő alkotói szándékot. Következtetni tudjanak a szövegben rejlő nyelvi finomságokra, a meggyőzés és a befolyásolás eszközeire. Képessé váljanak a szövegben található és más forrásból származó információk összekapcsolására. Ehhez nemcsak az explicit módon kifejezett információkra és ezek visszakeresésére, hanem a szövegekben lévő implicit tartalmakra is összpontosítaniuk kell, az egyenes következtetések levonása, illetve a gondolatok és az információk értelmezése és integrálása is elengedhetetlen. A különféle gondolkodási műveletek és a feladattípusok összekapcsolásának rendszerét itt lehetett volna a tanárok figyelmébe ajánlani. Az ehhez alkalmazott feladatokban mindez megkönnyítette volna a differenciált készségfejlesztést is.

Az egyénileg tanulók figyelmébe című igen rövid fejezetben a diákok meglehetősen kevés információt kapnak a feladatok megoldásához. Csak a páros és a csoportos munkában megoldandó feladatokra vonatkozóan igazítja el a szerző a diákokat. A szövegközlés zavaró részeire egyáltalán nem történik utalás.

A negyedik, Feladattípusok című fejezetben a feladatgyűjteményben használatos szövegfeldolgozás módozatait foglalja össze a szerző. Az itt található alcímek (jóslás, általános jelentés, szövegen belüli logikai viszonyok, konkrét információk keresése, szövegegységek, ismeretlen szavakból aktív szókincs, szövegösszekötő elemek, a szöveg célja és közönsége, a szöveg stílusa, projektmunka) azonban szakmai-didaktikai szempontból heterogének, hiszen vannak köztük tanulástechnikai módszerre, a gondolkodás műveleteire, illetve a szöveg ismérveire vonatkozó alcímek is. Ezeknek a struktúráját célszerűbb lett volna rendszerezettebben felépíteni.

A szövegértési feladatsorok a nyelvkönyvek témaköreihez hasonlóan 25 leckébe szervezve (16–198. oldal) találhatók meg a feladatgyűjteményben: 1. A lebegő ágy szobája, 2. Pazar cuccok őrjárat, 3. Nevessünk!, 4. Úristen, osztálytalálkozó!, 5. A pszichológus válaszol, 6. A repülési fóbia legyőzhető, 7. A depresszió, 8. Ráérős Peking, sietős Sanghaj, 9. Vízen, jégen, szárazföldön, 10. Kézzel-villával más világokban, 11. Kultúrsokk [a tartalomjegyzékben]: Magyar menedzserek külföldi tapasztalatai, 12. Vásárolok, tehát vagyok, 13. Egy kicsi mozgás mindenkinek kell, 14. A stresszmentes élet szabályai, 15. Futballkarakterológia, 16. Az ír, az etióp és a világ közepe, 17. „Külföldi” turisták voltunk, de megbántuk, 18. Naponta 400 liter szemét, 19. Godzillamarketing, 20. Öt kapitális melléfogás állásinterjún, 21. Időtálló, örökzöld tréningek, 22. Álláshirdetések, 23. Valahol a Spitzbergákon, 24. Állati, 25. Honlaptévedések.

A szövegválogatásban prioritást élvezett az a szempont, hogy az eddigiektől eltérő, érdekes, a fiatalok világához nagyon közel álló témákat célozzon meg a szerző, és ezeket a publicisztikai stílusban megszokott blikkfangos címekkel, hangulatos, gördülékeny stílusban ismertesse meg a diákokkal. Ezzel teljesül az a kívánalom, amelyet Gonda Zsuzsa nemrégiben kifogásolt, miszerint a szövegértési kompetencia fejlesztésének példaszövegeiből hiányoznak a fiatalok (Gonda 2012). A feladatgyűjtemény példaszövegeit a tartalmi és formai sokszínűség jellemzi, ugyanakkor nagyrészt a magyarázó típusú szövegfajták közé tartoznak, hiányoznak közülük az úgynevezett dokumentumtípusú szövegek. A különböző szövegtípusok alkalmazását a feladatlapokban és az anyanyelv-tanítási programokban a törvény a következőkben határozza meg: „[A tanuló] képes legyen a legkülönbözőbb céllal, környezetben és módon létrejött szövegek megértésére, elemzésére, kritikai feldolgozására, valamint arra, hogy a megalkotottság sajátosságaiból, a másodlagos, átvitt, képi kifejezésmódból adódó jelentéseket felismerje, reflektáljon rájuk, és saját szövegek alkotásában maga is éljen ilyen eszközökkel” (243/2003). Mivel a tanulók iskolai szövegfeldolgozásaik során számtalan elbeszélő, illetve magyarázó típusú szöveggel találkoznak, az ilyen, célzottan a szövegértési kompetencia fejlesztésére készülő feladatgyűjteményekben szükséges lenne a különféle dokumentumtípusú szövegek beemelése és a hozzájuk kapcsolódó szövegfeldolgozási eljárások gyakoroltatása is. Hiszen grafikonokkal, térképekkel, ábrákkal, használati utasításokkal, nyomtatványokkal, kérdőívekkel, szabályzatokkal, menet- és műsorrendekkel a tanuló a mindennapi élet színterein folyamatosan találkozik. Ezeknek a sajátos formájú és elrendezésű szövegeknek a megfelelő feldolgoztatása azonban alig van jelen a szövegértési kompetencia fejlesztésében.

A példaszövegek válogatásakor ugyanakkor több didaktikai szempontra is tekintettel kell lennünk: az életkorra jellemző sajátosságokat (különösen a gondolkodási formák fejlődését) figyelembe kell venni a feladatok kiválasztásakor vagy összeállításakor; a szövegek témáit úgy kell megtervezni, hogy a konkrét, szubjektív szövegek felől haladjunk az elvontabb, objektívebb szövegek felé; meg kell tartanunk a fokozatosság elvét, vagyis a szövegértési szintek tanítása során az információ visszakeresésétől kell haladnunk a szövegek összehasonlítása felé (Bácsi–Sejtes 2009). Tekintettel kell lennünk a szövegekhez kapcsolt feladatsorok nehézségi fokára is, így például a 3. lecke bekezdéseinek megfelelő sorrendbe állítása aránytalanul nehéz az utána következő feladatsorokhoz képest (pl. a 13. leckében a szöveg és a kép párosítása).

A szövegek szemléltetése eltér a megszokott gyakorlattól. Az eddigiekben (mind a PISA-felmérésekben, mind a kompetenciamérésekben, mind az érettségi feladataiban) összefüggő, megszakítások nélküli szövegekkel találkoznak a tanulók. Ebben a feladatgyűjteményben viszont a szövegeket megszakítva találunk kihagyásokat, esetleg számozásokat (pl. 18–21., 39–42., 61–63. oldal), amelyek megzavarhatják a tanulókat az elsődleges szövegbefogadásban. A 9. leckében sikerült leginkább a példaszöveg megfelelő szemléltetése. Itt világosan elkülönül a szöveg és a feladatsor egymástól. Több leckében azonban összekeveredik a példaszöveg a feladattal. Sokszor többszöri újraolvasás szükséges ahhoz, hogy a megoldandó feladatot értelmezni lehessen. Ezeket a szerkesztési vagy kiegészítéses gyakorlatokat a megfelelő helyen, kisebb betűmérettel, csonkolt szövegrészlet formájában kell a tanulók elé tárni.

A szövegértési feladatsorokat a szerző a hatékony RJR-modell (ráhangolódás-jelentésteremtés-reflexió) keretein belül építette fel (Bárdossy et al. 2002). A leckék többsége a szöveg témájához kapcsolódó két-három feladattal indul (pl. 1., 8., 10. lecke), amelyek segítségével ráhangolja a diákokat a szövegben megfogalmazott információkra, valamint aktivizálja a témához kapcsolódó ismereteiket. Ezt a következetességet fontos lett volna minden témakör elején megtartani (pl. 7. lecke). A hatékonyabb szövegfeldolgozást segítené, ha a szóértelmezésekkel kapcsolatos feladatok a szövegolvasást megelőzően kerülnének a tanulók elé, ugyanis a szöveg olvasásakor a diákok már a megfelelő jelentést társíthatnák a szavakhoz. Néhány esetben a szöveg előtt találhatók olyan elemző, értelmező feladatok, amelyeket csak a szöveg elolvasása után tudnak megoldani (pl. 33/2, 3, 60/1, 2, 91/3). A címadás általában a globális olvasási készséget mérő feladatok közé tartozik, ezért nem szerencsés a szöveg elolvasása elé szerkeszteni ezt a feladatot (33/3). A jelentésteremtés feladattípusai (szóvadászat, szavak és értelmezések párosítása, igaz-hamis állítások eldöntése, kötőszópótlás stb.) nagyrészt az értelmező olvasás szintjéhez (a nyelvi utalások, implikációk megértése, a hiányzó szavak kiderítése, a rejtett gondolatok, a mögöttes vagy alkalmi jelentés feltárása, a következtetések, ok-okozati viszonyok megértése, az író szándékának kiderítése) tartoznak. A reflektálásra, az alkotó, kreatív olvasásra (jóslás, ellentmondások megszüntetése) és a bíráló, kritikai olvasásra (összevetés saját tapasztalatokkal, ítélet, vélemény alkotása) is találunk néhány feladatot az egyes leckékben (25/7, 30/6, 74/7, 88/6). Több lecke végén azonban hiányzik a szintetizáló feladat (pl. 4., 5., 6., 7., 9., 11. lecke), és ez megnehezítheti az olvasottakkal kapcsolatos összegzést, pedig ez érettségi elvárás. Minden középszintű érettségin a szövegértéses gyakorlatsor utolsó feladata az olvasottak rövid összegzését tartalmazza, és ez a kapható pontok 15%-át jelenti. Az összegzéshez különféle feladattípusokat lehet alkalmazni: vázlatírás, ötujjas módszer, találó kérdések technikája stb. A legfontosabb azonban az, hogy a tanuló minden szövegfeldolgozás után meg tudja fogalmazni két-három mondatban, milyen új információ birtokába jutott a szöveg megismerésével, esetleg milyen, korábban rosszul tudott információ került ezáltal a helyére.

A felsorolt kifogások ellenére mégis egy igen érdekes, hasznos gyakorlatokat tartalmazó feladatgyűjteményt vehetnek kezükbe az érdeklődők, amelyből ki-ki kedvére válogathat, és ötleteket gyűjthet a szövegértés fejlesztéséhez vagy tanításához.

 Irodalom

243/2003. (XII. 17.) Kormányrendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról.

Adamikné Jászó Anna 2003. Csak az ember olvas. Tinta Könyvkiadó. Budapest.

Bácsi János – Sejtes Györgyi 2009. Didaktikai útmutató a szövegértési feladatlapok összeállításához. Anyanyelv-pedagógia 4. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=218 (2012. február 1.)

Bárdossy Ildikó – Dudás Margit – Pethőné Nagy Csilla – Priskinné Rizner Erika 2002. A kritikai gondolkodás fejlesztése. Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei. Pécsi Tudományegyetem. Pécs–Budapest.

Gonda Zsuzsa 2012. A szövegértési kompetenciát fejlesztő példaszövegek szociolingvisztikai vizsgálata. In: Balázs Géza − Veszelszki Ágnes (szerk.) Nyelv és kultúra − kulturális nyelvészet. Magyar Szemiotikai Társaság. Budapest. 356–361.

Horváth Zsuzsanna é. n. A szövegértés mint koherenciaképző a tanításban és a tanulásban. OKI. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=testveri-Horvath-szovegertes (2012. február 1.)

Mátyás Judit 2010. Idegen nyelvű szövegek értelmezése az anyanyelvi olvasási tapasztalatok tükrében. Anyanyelv-pedagógia 3. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=271 (2012. február 1.)

Tóth Beatrix 2006. A szövegértés fejlesztésének elmélete és gyakorlata. Magyar Nyelvőr. 457–469.

N. Császi, Ildikó: Efficient text comprehension in a different way

 

Az írás szerzőjéről

 

Vissza az oldal tetejére

Vissza a 2012. évi 1. szám tartalomjegyzékéhez  

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–