Naptár

2023. április 27–29..

AHEA – American Hungarian Educators Association

 

Tovább...

 

Nemzeti Kulturális Alap


Magyar Nyelvtudományi Társaság


Magyar Nyelvtudományi Társaság Magyartanári Tagozat


Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Szakmódszertani Központ


Magyar Tudományos Akadémia Könyvtár és Információs Központ

Kollár Andrea

Nyelvi nevelés vagy anyanyelvoktatás? Új pedagógiai kihívások a harmadik évezred Olaszországában

 


Végigtekintve az itáliai közoktatás elmúlt évtizedein, azt a meglepő megfigyelést tehetjük, hogy az olasz pedagógiai szakirodalomban alig találkozunk az anyanyelvoktatás fogalmával. Mindez nekünk, magyaroknak azért is furcsa, mert amikor például ránézünk egy alsós kisdiák tankönyvborítóira, azonnal olyan címekre bukkanunk, mint a Nemzeti Tankönyvkiadó gondozásában megjelent, sokak által használt Anyanyelvünk világa sorozat. Az anyanyelv szó hallatán – mivel Magyarországról a közvélekedés úgy tartja, hogy hazánk egynyelvű ország – rögtön a magyar nyelvre gondolunk, és nem is jut eszünkbe, hogy ez talán nem minden magyar állampolgár esetében állja meg a helyét.

Olaszország soknyelvű állam. A többnyelvűségnek elsődlegesen történeti oka van. Az olasz egység mindössze 150 évvel ezelőtt, 1861-ben jött létre, és ez a korábban politikailag széttöredezett terület nyelvileg is rendkívül tagolt volt. Dialektusok sokasága élt itt együtt. A nyelvi egységesülés és kiegyenlítődés talán még ma sem zárult le. Olaszországban a standard olasz nyelv és a dialektusok mellett számolnunk kell az őshonos nyelvi kisebbségek közösségeivel is. Csoportjaik a beszélők száma, a nyelv vitalitása és más szociolingvisztikai jellemzők szempontjából igen különbözőek, lélekszámukat tekintve az ország összlakosságának majdnem öt százalékát adják (Francescato 1993: 311).

A bevándorlók megjelenése tovább árnyalja az itáliai nyelvi palettát, bár Olaszország hagyományosan kivándorló ország volt. A XIX. század második felében olaszok százezrei hagyták el szülőföldjüket azért, hogy Amerikában új hazára találjanak. Ez a folyamat a XX. század végén változott meg radikálisan, amikor főként Kelet-Európából és a harmadik világból bevándorlók tömegei érkeztek Itáliába, és nem vándoroltak tovább észak felé, hanem e mediterrán területen telepedtek le. A római Caritas 2011 októberében közzétett jelentése szerint míg 1861-ben a népszámlálás 88 639 külföldit regisztrált, amely az összlakosság 0,4 százalékát jelentette, mára ez a szám 4 570 317-re, azaz a lakosság 7,5 százalékára módosult. A 2010–11-es tanévben az olasz közoktatási intézményekbe 709 826 külföldi iratkozott be, ez a szám az iskoláskorúak 7,9 százalékát teszi ki (1).

Ez a három tényező – a dialektusok és az olasz nyelv együttélése, az őshonos kisebbségek jelenléte, valamint a bevándorlók mind magasabb száma – talán magyarázza azt, hogy miért beszél az olasz oktatáspolitika nyelvi nevelésről és nem anyanyelvoktatásról.

Az olaszok nyelvi repertoárja igen összetett. Ha nem számolunk a bevándorlókkal és a történeti kisebbségek tagjaival, akkor is azt kell mondanunk, hogy szinte minden olasz beszél az államnyelven kívül valamilyen dialektust, emellett nem feledkezhetünk meg a helyi nyelvjárások fölé emelkedő koinéról és a regionális köznyelvről sem. A standard olasz nyelv meghatározása már önmagában sem egyértelmű, ugyanis a nyelvészek egyetértenek abban, hogy ez a változat tulajdonképpen csak az írott nyelvhasználatban létezik, a beszélt nyelv azonban minden esetben visszatükrözi használójának területi hovatartozását (Sobrero–Miglietta 2006: 64). A Dante, Petrarca, Boccaccio által megalapozott irodalmi nyelv is egy meghatározott régió nyelvére épült, és az úgynevezett questione della lingua, azaz a nyelv kérdéséről folytatott vita több évszázad elteltével sem jutott nyugvópontra Itáliában. Sokáig úgy tűnt, hogy az olasz nyelv és a dialektusok küzdelme az ország egyesítése után az államnyelv javára fog eldőlni, valamint a nyelvészek is megjósolták, hogy a harmadik évezred már a nyelvjárások teljes visszaszorulásával veszi kezdetét (De Mauro 1963). A legfrissebb felmérések azonban azt mutatják, hogy a kizárólag dialektust használó beszélők száma rendkívül alacsony Olaszországban, ellenben sok beszélő nyelvi repertoárjában egyaránt jelen van a standard és a dialektus, sőt a fiatalok körében nagyon gyakori az ifjúsági nyelv és a nyelvjárás összefonódása (Sobrero 2005: 216).

Mari D’Agostino, a Palermói Egyetem tanára nyelvészeti kurzusain gyakran kéri hallgatóit, hogy írják meg nyelvi önéletrajzukat, azaz idézzék fel, hogy életük során milyen nyelvváltozatokat tanultak, használtak. A tanárnő új szociolingvisztikai tankönyvét az egyik ilyen házi feladat idézésével kezdi (D’Agostino 2007). Az írás szerzője, Maddalena dél-szicíliai diáklány anyanyelvként tanulta az olaszt, mert édesanyja úgy gondolta, hogy gyermeke csak akkor érvényesülhet majd a felnőttek világában, ha az államnyelvet jól tudja, ezért a nyelvjárás használatát a szűkebb családi körben tiltották. A rokonok között azonban egyértelmű volt, hogy mindenki dialektusban beszél, így a kis Maddalena az olasz anyanyelvével szinte cirkuszi látványosságnak érezte magát. A siracusai nagynéni természetesen más dialektusban beszélt, mint a szűkebb családja, a Kanadába emigrált másik nagynéni pedig egy angollal átitatott nyelven írta képeslapjait. A három elemit végzett nagyszülők az imádságaikban, a tévésorozatokról beszélgetve és a könnyűzenei slágereket énekelve váltottak olaszra, míg a Németországban dolgozó édesapa néhány újonnan tanult német szóval egészítette ki a messze távolból írott leveleit. Ahhoz, hogy a kamaszkorba lépő Maddalenát ne közösítsék ki a barátai, el kellett sajátítania azt a dialektust, amelytől addig édesanyja annyira távol akarta tartani. Később a család északra költözött, ahol a honvágy még az édesanyában is előhívta a dialektus szeretetét, miközben az államnyelv kitűnő ismerete éppen abban segített Maddalenáéknak, hogy ne érezzék magukat a perifériára szorulva ebben az egészen eltérő, új környezetben. Az iskolai évek azután két idegen nyelvvel bővítették a lány nyelvi repertoárját, majd a palermói felsőfokú tanulmányok megkezdése újra előtérbe helyezte a standard és a dialektus kettősségét. Az egyetemen mindenki olaszul beszélt, a palermói piacon viszont csak – a helyitől ugyan merőben eltérő, de a közvetlen kommunikációban mégis oly jól használható – dialektussal lehetett érvényesülni, hiszen csak a dialektus alkalmas arra, hogy „kifejezze a szenvedélyt, a személyesen megélt élmények konkrétságát. Lehetetlen olaszul megragadni a tónusok, a kifejezésmód, a valóság és az élet finom árnyalatait” – fejezi be dolgozatát Maddalena (D’Agostino 2007: 14–19).

Az előbbiekben idézett lírai hangvételű önvallomás kitűnően szemlélteti az olasz beszélőközösség nyelvi repertoárjának összetettségét, bonyolultságát. Hogyan kezelheti ezt a helyzetet az iskola, milyen oktatáspolitikát kell és lehet felépíteni egy olyan országban, amely nemzetállamként csupán másfél évszázada létezik? Vagyis lehet-e teret biztosítani az iskola falai között a dialektusnak, vagy következetesen és kizárólagosan az egynyelvűségre kell-e törekedni? Az italianizációt ambicionáló fiatal olasz állam kategorikusan elutasította a dialektusokat, és arra kötelezte a tanítókat, hogy az olasz nyelvet használják a kisdiákok iskolába lépésének első napjától kezdve (Coveri 1981–82). A XIX. században többek között Manzoni is kidolgozott egy programot az iskolák nyelvi italianizációjára, amelyben a híres olasz író azt javasolta, hogy a tanítás a dialektusból induljon, és kétnyelvű szótárak segítségével a firenzei nyelvi modellt célozza meg. Az 1870-es években éles vita bontakozott ki arról, hogy miként kell kezelni az iskolában a dialektus kérdését. Manzonival ellentétben, aki a dialektust legyőzendő akadálynak tekintette, Ascoli amellett érvelt, hogy a kétnyelvűség nagy érték és erőforrás, és nem szabad kitörölni a gyermekekből a tájnyelv ismeretét és szeretetét. Ascoli állásfoglalása ellenére a XIX. század végét és a XX. század elejét egyértelmű oktatáspolitika jellemezte: a dialektust mindenáron el kell tüntetni, azaz az olaszórákon különös hangsúlyt kell fektetni a kiejtés, a nyelvtan és a szókincs gyakorlására és korrekciójára (Corrà 2003: 131). A fasizmus nyelvpolitikája kérlelhetetlen volt: a tájnyelvet száműzni kellett az osztálytermekből, még utalni sem lehetett a létezésére. A második világháború után korszerűsítették a tantervek tartalmi elemeit, a nyelvi nevelést azonban továbbra is az egynyelvűség igénye hatotta át. Többnyelvű iskoláról Olaszországban csak a hetvenes években kezdtek el beszélni, elismerve, hogy a nyelvjárás is egyenrangú a nyelvi repertoár többi elemével, és nem lehet hátrányos helyzetűnek tekinteni azt a tanulót, akinek az anyanyelve a dialektus (Corrà 2003: 137). Ennek az elvnek az előtérbe kerülése nagy eredmény, ám az olasz oktatási szakemberek máig adósak maradtak az ehhez kapcsolódó didaktikai praxis kialakításával.

Olaszország általános iskoláiban egyelőre tehát a dialektust talán már nem stigmatizáló, de valójában egynyelvű oktatás van jelen (amelyen belül azért, ha idegen nem hallja, tanár és diák egyaránt szívesen vált át tájnyelvre). Eközben az olasz oktatási rendszer olyan időszakban próbál alkalmazkodni és sikeres pedagógiai programokat kidolgozni, amely egyrészt az immár törvényi védelem alatt álló őshonos nyelvi kisebbségek anyanyelvi oktatását írja elő követelményként, másrészt garantálni kívánja a bevándorlók gyermekeinek mielőbbi nyelvi és kulturális integrációját. Azt azonban, hogy meg tud-e felelni Olaszország ezeknek az új kihívásoknak, csak néhány évtized múlva fogjuk megtudni.


 Irodalom

Corrà, Loredana 2003. Plurilinguismo ed educazione linguistica nella scuola tra passato e presente. In: Marcato, Gianna (ed.) Lingue e dialetti nel Veneto. Unipress. Padova. 129–148.

Coveri, Lorenzo 1981–82. Dialetto e scuola nell’Italia unita. Rivista Italiana di Dialettologia V–VI: 77–97.

D’Agostino, Mari 2007. Sociolinguistica dell’Italia contemporanea. Mulino. Bologna.

De Mauro, Tullio 1963. Storia linguistica dell’Italia unita. Laterza. Bari.

Francescato, Giuseppe 1993. Sociolinguistica delle minoranze. In: Sobrero, Alberto A. (ed.) Introduzione all’italiano contemporaneo. La variazione e gli usi. Laterza. Roma–Bari. 311–340.

Sobrero, Alberto A. 2005. Come parlavamo, come parliamo. Spunti per una microdiacronia delle varietà dell’italiano. In: Lo Piparo, Franco – Ruffino, Giovanni (eds.) Gli italiani e la lingua.Sellerio. Palermo. 209–220.

Sobrero, Alberto A. – Miglietta, Annarita 2006. Introduzione alla linguistica italiana. Laterza. Roma–Bari.

 

(1) Caritas italiana / Fondazione Migrantes / Caritas di Roma. http://www.caritasitaliana.it/materiali/Pubblicazioni/libri_2011/dossier_immigrazione2011/
principali_dati.pdf
(2012. február 1.)

Kollár, Andrea: Language education or first language teaching? New pedagogical challenges in Italy in the third millennium 

Az írás szerzőjéről

 

Vissza az oldal tetejére

Vissza a 2012. évi 1. szám tartalomjegyzékéhez  

 

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–