Naptár

2023. április 27–29..

AHEA – American Hungarian Educators Association

 

Tovább...

 

Nemzeti Kulturális Alap


Magyar Nyelvtudományi Társaság


Magyar Nyelvtudományi Társaság Magyartanári Tagozat


Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Szakmódszertani Központ


Magyar Tudományos Akadémia Könyvtár és Információs Központ

Szőke-Milinte Enikő

A kommunikációs kompetencia a 2012-es NAT vitaanyagában

Az elmúlt évek kompetenciamérései azt jelezték, hogy bár pozitív változás következett be a tanulók szövegértésében, hiszen elértük az OECD-országok átlagát, még mindig van mit javítani a diákok anyanyelvi kompetenciáján, így a 2012-es NAT-tervezet különös figyelmet fordít a kulcskompetenciák fejlesztésére, köztük az anyanyelvi kompetenciáéra. A tanulmány arra vállalkozik, hogy bemutassa a személyiség kompetenciamodelljét, majd részletesen vizsgálja a kommunikációs kompetencia szerveződését, és végül, a 2012-es NAT vitaanyagában megvizsgálja a kulcskompetenciák egyikének, az anyanyelvi kommunikációs kompetenciának a helyét és szerepét. A tanulmány bemutatja, hogy a NAT vitaanyagában az egyes műveltségterületek miként szolgálják a kommunikációs kompetencia képességbeli összetevőjének a fejlesztését.

A kompetencia fogalmának változásai a bölcsészettudományokban és a társadalomtudományokban

A kompetencia szó latin eredetű: competentia ’illetékesség’, competo ’valamire való képesség’ jelentéseit különbözteti meg az idegen szavak szótára (Bakos 1989). Az első jelentés a hozzáértésre, a döntésre utal, a második a kivitelezést veszi fókuszba, tehát a kompetencia kifejezés egyszerre utal a kivitelezéshez szükséges ismeretekre, képességre és motívumokra.

A szakirodalmi előzmények közt meg kell említeni Chomsky nyelvikompetencia-elméletét (mit kell tudnia az embernek ahhoz, hogy úgy viselkedjen, ahogyan azt valójában teszi) és nyelviperformancia-elméletét (annak a leírását, hogy az emberek aktuálisan hogyan viselkednek). Megállapítja, hogy vannak a tudásnak olyan elemei, amelyeknek a forrása nem lehet egyedül csak a tapasztalat, azaz a tudás megszerzésének veleszületett előzményei is léteznek.

A kompetencia Hymesnál a legáltalánosabb terminus egy személy képességeire vonatkozóan. Egyaránt függ az ismeretektől és a használattól. A nyelvi kompetenciától eltérően, amely a beszélő képességére vonatkozik, és amelynek segítségével nyelvtanilag helyes mondatokat képes előállítani, a kommunikatív kompetencia az illető azon képességét írja le, amelynek révén a számára rendelkezésre álló, nyelvtanilag helyes mondatok összességéből a megfelelő szituációkban a viselkedést meghatározó társadalmi normákat tükröző megnyilatkozásokat képes kiválogatni (Hymes 2003).

Giddens a „struktúra dualitása” fogalmát felhasználva megállapítható, hogy a kompetenciák a társadalmi tevékenységrendszerek olyan struktúrái, amelyek a tevékenységben részt vevőkben alakulnak ki éppen a részvétel eredményeképpen, ugyanakkor feltételei is a tevékenység újratermelésének (Giddens 2003). A kompetencia ilyenformán egy meghatározott társadalmi tevékenység teljesítményszintű személyi feltétele, amely függetlenül attól, hogy megnyilvánul-e, avagy sem, létezik, az egyén személyi tulajdonsága. A kompetencia tartalmának vizsgálata alapján meggyőződhetünk arról, hogy komplex társadalmi termékről van szó.

 

A kompetencia fogalma a pedagógiában

Az OECD által indított, a Svájci Szövetségi Statisztikai Hivatal és az Egyesült Államok Oktatási Minisztériuma, illetve az Amerikai Egyesült Államok Oktatásstatisztikai Központja közreműködésével lebonyolított DeSeCo- (Defining and Selecting Key Competencies) program (1997–2002) értelmezte a kompetencia fogalmát: „a kompetencia képesség a komplex feladatok adott kontextusban történő sikeres megoldására” (Kárpáti–Hunya 2009). A fogalom magában foglalja az ismeretek mobilizálását, a kognitív és a gyakorlati képességeket, a szociális és a magatartási komponenseket és attitűdöket, az érzelmeket és az értékeket egyaránt. A DeSeCo-program a kulcskompetenciák három kategóriáját különíti el: az autonóm cselekvéssel, az eszközök interaktív használatával és a szociálisan heterogén környezetben való működéssel kapcsolatos kompetenciákat (a másokkal való kapcsolatépítés, a csoportmunkában való együttműködés, valamint a konfliktuskezelés és -megoldás) (Mihály 2003; Mihály 2009).

Ezt követően egyre több szervezet készítette el a kompetencialistáját. A Tempus Közalapítvány támogatásával a Szent István Egyetem Gazdaság- és Társadalomtudományi Karának Vezetéstudományi Tanszéke (2001) a következő kulcskompetenciákat említi: kommunikáció, számszerűsítés, csoportmunka, problémamegoldás, tanulás és teljesítmény.

Az Európai Képzési Alapítvány az alábbi kulcskompetenciákat tartotta fontosnak: kommunikáció, információs és kommunikációs technikák alkalmazása, gyakorlati számítások, felelősség a saját tanulásért, teljesítményért és fejlődésért, problémamegoldás, a másokkal való együttműködés. Az Európa Tanács 2002-ben nyolc területet emelt ki:

– anyanyelvi és idegen nyelvi kommunikáció,

– információs és kommunikációs technológia,

– számolás,

– matematikai, természettudományos és technikai kompetenciák,

– gyakornokoskodás,

– személyközi és állampolgári kompetenciák,

– tanulás,

– általános kultúra.

Az Európai Unió alapképességek (basic skills), majd kulcskompetencia (key competence) munkabizottsága nyolc kulcskompetenciát értelmezett: kommunikáció anyanyelven és idegen nyelven, a matematikai műveltség és az alapkompetenciák természettudományos és technológiai téren, az információs és a kommunikációs technológiák alkalmazásához kapcsolódó képességek, a tanulni tanuláshoz, a személyközi és állampolgári kompetenciákhoz, a vállalkozói szellem elmélyítéséhez és végül a kulturális tudatosság kialakításához kapcsolható készségek és képességek (Vass 2006).

A pedagógiai gondolkodásra az elmúlt három évtizedben alapvetően a kompetenciaalapú képzés volt a jellemző (Szabó G. 2010). Az Amerikából származó elképzelésnek Európában is buzgó követői akadtak, mára már a legnagyobb európai szervezetek munkatársai azon fáradoznak, hogy minél tökéletesebben azonosítsák és rendszerezzék az alapvető európai-polgári feladatok ellátását biztosító kompetenciákat (UNESCO-jelentés 1997).
 

A kompetencia mint didaktikai kategória

A Pedagógiai lexikon szerint a kompetenciák alapvetően értelmi (kognitív) jellegű képződmények, de motivációs és egyéb érzelmi mozzanatok is kísérik őket (Vajda 1997: 266). A kompetencia előrevetített teljesítményt valószínűsítő pszichológiai komponensrendszer, elsősorban tehát célkategória, és mint ilyen, a felmérés-értékelés tárgya, ugyanakkor a felmérést, az értékelést biztosító sztenderdek és eszközök elkészítésének az alapja.

Mivel komplex komponenskészletről van szó (informacionális tudás – az ismeretek komplex rendszere [a hagyományos pedagógiai terminológia tárgyi vagy ténybeli tudásként emlegeti], operacionális tudás – a képességbeli tudás komplex rendszere, motivációs, érzelmi és attitűdbeli összetevők), kitűnő támpontokat ad az oktatás tartalmának megválasztásához, a módszerek és a stratégiák alkalmazásához is. A kompetencia egy olyan paradigmatikus kategória, amely magában hordozza a fejlesztés módszertanának dinamikáját (a komponenskészletek fejlődésének természetéből adódik), a fejlesztés tartalmának meghatározását (a komponenskészletek rendszerének feltárása teszi lehetővé azoknak a tartalmaknak a kiválasztását, amelyek a legalkalmasabbak a komponens fejlesztésére), ugyanakkor egy egységes személyiségkoncepciót is világosan leképez. Ez utóbbi azért fontos, mert az oktatás-nevelés hatékonyságát jelentősen meghatározza az egységes koncepció mentén szerveződő, rendszeres, a személyiségfejlődés világos menetét és módját meghatározó modell követése. Ennek értelmében a kompetencia mint didaktikai kategória alkalmas arra, hogy a pedagógiai gondolkodás méltán előkelő helyét foglalja el.


A kompetenciamodell mint személyiségmodell

A kompetenciák meghatározásának gyakorlatát vizsgálva azt figyelhetjük meg, hogy szinte minden ország különféle kompetencialistával rendelkezik, és az egyes nemzetközileg érdekelt szervezetek kompetencialistái között is eltérések vannak. Felvetődik a kérdés: hogyan lehet eligazodni a különböző kompetencialisták között, hogyan hasonlíthatók össze ezek, mit fogadjon el a NAT önmaga számára érvényesnek? Közelebb jutunk a megoldáshoz, ha a kompetenciamodellre mint személyiségmodellre tekintünk.

Hazai vonatkozásban Nagy József végezte el ezt a feladatot, kidolgozta a személyiség kompetenciamodelljét. A személyiséget, mint tanult szerveződést, hierarchikusan szervezett, véges, meghatározott számú komponensrendszerként (pl. nyelv) értelmezi, amely pontosan meg nem határozható számú, viszonylag tartós komponenskészletből (pl. szókincs) tevődik össze, és sajátos szabályok szerint, tudatosult vagy nem tudatosult módon fejlődik (Nagy 1996). Ennek értelmében a személyiség pedagógiai megközelítésekor a következő kérdés merül fel: melyek azok a komponensrendszerek és komponenskészletek, amelyek fejlődése, fejlesztése elősegíti az eredményes alkalmazkodást, a társadalmi beilleszkedést?


A kompetenciák mint a személyiség alkalmazkodásának, beilleszkedésének eszközei

A személyiség fogalmát általános kategóriaként – minden ember közös sajátosságaként – használva elmondhatjuk, hogy a személyiség egy bioszociális komponensrendszer, a saját működését és viselkedését megvalósító öröklött és tanult komponensek egysége. Komponensek készletéből, rendszeréből szerveződik, és a személyiség működése, viselkedése a komponensek által valósul meg. A személyiség működésében – tevékenységében –, viselkedési folyamatában a komponensek módosulnak, új komponensek keletkeznek, és maga a személyiség is alakul, fejlődik. A személyiség komponenskészletei rendszerré szerveződve sajátos funkciókat szolgálnak. Az egyes funkciók szolgálatára létrejött komponensrendszerek a kompetenciák. A kompetenciák az egyén és a környezete közötti kölcsönös hatékonyság belső feltételei (Nagy 2000).

Biológiai szempontból minden élőlénynek, így az embernek is két alapvető létfunkciója van: az egyed és a faj túlélése. Pszichológiai értelemben az egyén túlélését a személyes, perszonális kompetencia, a faj túlélését a szociális kompetencia szolgálja. Mivel a személyiség semmilyen tevékenysége nem kivitelezhető információfeldolgozás és -felhasználás nélkül, így az információfeldolgozás nemcsak e két létfunkció közvetlen szolgálatában jelentős, hanem önállósult létfunkcióként, kognitív kompetenciaként is jelentőséggel bír. Végül a társadalmi munkamegosztás eredményeként az egyes szakmák elsajátítása és a foglalkozások gyakorlása az emberek egzisztenciális jellegű funkciójává vált, így ezeket mint speciális kompetenciákat tartjuk számon. Ábrázolva az előzőekben elmondottakat, egy lehetséges, a fejlesztő, értelmező, beavatkozó szintű eljárásokat segítő, lehetővé tevő modellt (1. ábra) kapunk (Nagy 2000).

 



1. ábra

A kompetenciák szerveződése

A kognitív kompetencia olyan komponenskészlet, amely a többi kompetencia szolgálatában áll, vagyis a kognitív kompetencia komponenskészlete nélkül elképzelhetetlen a speciális, a személyes vagy szociális kompetenciák harmonikus fejlődése és működése. A kognitív kompetencia az információfeldolgozást megvalósító pszichikus komponensrendszer, amely az információk vételét, kódolását, átalakítását, közlését és tárolását végzi, a személyiség rendszerében relatív önállósággal rendelkezik. Így a speciális, szociális és személyes helyzetekben a kognitív kompetencia által válik lehetővé a speciális (szakmai), szociális és személyes szituációknak megfelelő információfeldolgozás. Természetesen, ugyancsak a helyzeteknek megfelelően, a kognitív kompetencia komponenskészlete specializálódik, és olyan sajátos, csak az adott területnek megfelelő komponenskészletet hoz létre és működtet, amely már meghaladja az általános kognitív kompetencia komponenskészletét (pl. darutervezés-modellezés, szociális munkás bűnözőkkel való kommunikációja).

A kognitív kompetencia legmagasabb rendű, sajátos funkcióval és szerveződéssel rendelkező komponensrendszerei a képességek. A kognitív képességek komponenskészletei (készségek, rutinok) önálló, önmódosuló egységek, az aktuális helyzettől, feladattól függően kerülnek kölcsönhatásba. A faktoranalitikus kutatásokat áttekintve és felülbírálva (Caroll, Cattel, Horn) Nagy József (Nagy 2000: 111) négy komplex kognitív képességet emel ki a kognitív kompetencia komponenskészletében: a gondolkodás, a kommunikáció, a tanulás és a tudásszerzés képességét.

A szociális kompetencia az egyéni érdekeket úgy szolgálja, hogy közben tiszteletben tartja a másik ember, a csoport, a nemzet vagy a faj érdekeit. Nagy József Eibl-Eibesfeldt rendszerét átdolgozva a szociális helyzetek öt alapfunkcióját különbözteti meg (Nagy 2000).

a) Kontaktuskezelés. Ez a szociális kommunikációs funkció a kontaktus kezdeményezésének, kiépítésének, ápolásának, a viszonyulás tisztázásának, a kontaktus helyreállításának, a személyes konfliktusok kezelésének, a kapcsolat felszámolásának a készségeivel valósítható meg. Viszonyulásainkat öröklött és tanult szociális motívumok, attitűdök határozzák meg. Az attitűdök és a szociális kontaktuskezelő készségek együttes eredménye a jó vagy a rossz személyközi kapcsolat.

b) Érdekérvényesítés. A létezés alapvető feltétele az érdekérvényesítés. A szociális érdekérvényesítés négyféle módját különbözteti meg a szakirodalom: megosztás (közérdek), osztozkodás (közös érdek), elosztás (eltérő érdek), megszerzés, megvédés (érdekütközés). A felsorolt érdekérvényesítési módok a segítés, az együttműködés, a vezetés és a versengés alapvető készségei által valósulnak meg.

c) Rangsorkezelés. Ez az alapfunkció a magasabb rangsor kiérdemlésének, kivívásának, ápolásának, megőrzésének, megvédésének az eszközeivel valósítható meg.

d) Szociális szervezés. Ez a funkció a csoport működését elősegítő, a csoport struktúráját és kultúráját alakító és fejlesztő, a csoportkohéziót ápoló, a csoportkonfliktusokat eredményesen kezelő képességeket foglalja magában.

e) Szociális tanulás-nevelés. Ez az alapfunkció a szociális kompetencia és a személyiség fejlődését szolgálja, tudatosan működteti és fejleszti a helyzetnek megfelelő szociális komponenskészletet.

A szociális helyzetek alapfunkciójának ismerete tehát lehetővé teszi a kutatás számára, hogy feltárjuk azokat a specifikus, szociális kompetenciakészleteket (szociális motívumok, attitűdök, szociális ismeretek, szociális készségek, képességek), amelyek által ezek a funkciók megvalósíthatók.

„A személyes kompetencia egzisztenciális funkciója a személy túlélése, létezése, amely a testi-lelki egészség, a jó közérzet megőrzése, a szervezet, a személyiség stabilizálása, védelme, optimális működése, a személyiség fejlődése, az életkörülmények javítása által valósul meg” (Nagy 2000: 36). E funkció hatékony szolgálata olyan pszichikus komponensrendszert feltételez, amely lehetővé teszi a személyes érdekeket szolgáló döntéseket és ezek végrehajtását, megvalósítását. A speciális kompetencia a foglalkozás, a hivatás, a munkakör vagy valamilyen speciális tevékenység eredményes ellátásának pszichikus feltételrendszere.

A kompetenciák a létfunkciók megvalósításának eszközei, és e funkciók életre hívása közben a személyiség kifejeződését lehetővé tevő, az egyéni alkalmazkodást, boldogulást és szociális beilleszkedést szolgáló viselkedési, magatartási és tevékenységi módok. Egy pedagógiai szempontú személyiségértelmezés tehát a kompetenciák szerveződésének, strukturálódásának a megragadásával oldható meg.

Az előzőekben említett kulcskompetencia-listákat (és a NAT kulcskompetenciáit) tanulmányozva megállapítható, hogy a kommunikációnak igen nagy jelentőséget tulajdonítanak az egyes kompetenciatáblázatok. A Nagy József-féle modell a kommunikációt mint kognitív képességet tartja számon a kognitív kompetencia részeként. Feltevődik a kérdés: miért foglal el ennyire központi helyet a kommunikáció az egyes kompetenciatáblázatokban? Milyen szerepe van a kommunikációnak a személyiségfejlődésben?


A kommunikáció mint kompetencia

A különböző élethelyzeteket megfigyelve, tanulmányozva látható, hogy szinte egyetlen emberi aktivitás sem valósul meg a kommunikáció valamilyen formája nélkül. Joggal feltételezhető, hogy a kommunikáció több mint egyszerű kognitív képesség.

A kompetenciák meghatározásakor a személyiség komponensrendszereinek a szerveződését vehetjük alapul, amelyek rendszerré szerveződve sajátos funkciókat szolgálnak. Az egyes funkciók szolgálatára létrejött komponensrendszerek tehát a kompetenciák, amelyek az egyén és a környezete közötti kölcsönös hatékonyság belső feltételei. A szubjektum a különböző élethelyzetekben folyamatosan problémahelyzetbe kerül, amelyet meg kell oldania. A problémamegoldás folyamata gyakorta viszont részben vagy teljes egészében kommunikatív folyamat (Horányi-féle participációs szemlélet, Horányi 2001). Ebben az értelemben a kommunikációs viselkedés önállósult funkció, a problémamegoldás funkciójának az ellátására alkalmas, tehát kijelenthető, hogy a kommunikáció a személyiség önállósult kompetenciája, amely a kompetenciákra általában érvényes szerkezettel rendelkezik: képességekből, motivációs képződményekből és affektív apparátusból szerveződik, valamint a tudat koordinációja alatt áll. A képességbeli, motivációs és affektív összetevők nyilván gyakran azonosak a többi kompetencia (kognitív, szociális, személyes, speciális) egyező összetevőivel, vagy ezek sajátos leképeződései. A kommunikációs viselkedés azonban ezeknek a képességbeli, motivációs és affektív összetevőknek a magas szintű integrációját és alkalmazását jelenti.

A kommunikációs kompetencia a legkülönbözőbb helyzetben való megfelelő viselkedés funkcióját betöltő komponenskészlet, amely motivációs (hajlam), képesség (készség) és ismeretbeli (tudás) összetevőből szerveződik. A kommunikációban a személyiség egésze nyilvánul meg, ezért a kognitív, a szociális, a személyes és a speciális kompetenciák alapját képező komplex kompetencia, amely a 2. ábra szerint modellezhető.

 



2. ábra

A kommunikációs kompetencia szerveződése

 

A kompetenciamodell kibővíthető egy olyan általános alapkompetenciával, mint a kommunikációs kompetencia, amely az összes többi kompetencia eredményes működését teszi lehetővé.

A kognitív kommunikáció funkciója az információ felvétele, feldolgozása és szimbólumokkal való közlése. A kognitív kommunikáció folyamatában gondolkodunk, továbbá a tanulás és az ismeretszerzés is bekövetkezik. A szociális kommunikáció funkciója a szociális kölcsönhatások megvalósítása, a kölcsönhatásban részt vevők aktivitásának a befolyásolása (Nagy 2000).

A személyes kommunikáció funkciója a perszonalizáció, a személyes önazonosság és kiteljesedés megvalósítása. A speciális kommunikáció funkciója a szakterület-specifikus kommunikációk magas szintű művelése (Szőke-Milinte 2005).


A kompetenciák strukturális szerveződése

A különböző létfunkciók megvalósítását szolgáló magatartás- és viselkedésmódok igen összetett szerkezettel rendelkeznek, többségükben a részfunkciók ellátását szolgáló személyiségkomponensből építkeznek. A személyiség kompetenciáit alkotó komponenskészletek működését a következő összetevők biztosítják:

– a döntést szolgáló motívumok rendszere (szükségletek, érdeklődések, magatartási szokások, attitűdök, kötődések, meggyőződések, hitek és a hozzájuk tartozó ismeretek);

– a jelző, késztető érzelmek (affektív apparátus);

– a viselkedést, tevékenységet lehetővé tevő képességek és ismeretek rendszere (Nagy 2000).

Végül meg kell említenünk, hogy a viselkedés végső, tanult viszonyítási alapját, a személyiség egységét az éntudatból és a világtudatból szerveződő egyéni tudat képezi. Akárcsak a kompetenciákat, az egyéni tudatot is a világhoz és önmagunkhoz való viszonyulásaink motívumrendszerei és a világra és önmagunkra vonatkozó ismereteink átfogó rendszere alkotja. Ezek alapján megállapíthatjuk, hogy a személyiségben „a kompetenciák és a tudat egymással összefüggő, egymást átfedő rendszerek” (Nagy 2000).

A személyiség komponenskészletei a személyiségfejlődés folyamatában különböző fejlődési stádiumokon mennek át, természetüket tekintve megkülönböztethetünk öröklött és tanult komponenskészleteket, továbbá pedagógiailag pontosan leírható a képességfejlődés, az attitűdök alakulása és az informacionális-ismeretbeli tudás gyarapodásának a folyamata is (Szőke-Milinte 2005, Szőke-Milinte 2006). Jelen tanulmány nem részletezi a komponenskészletek fejlődését, csupán a kommunikációs kompetencia komponenskészletének a 2012-es NAT vitaanyagában való megjelenését vizsgálja.

A kommunikációs kompetencia a 2012-es NAT vitaanyagában

A kommunikációs kompetencia komponenskészlete a négy alapvető kommunikációs terület köré szerveződik (lásd a 2. ábrát is), és funkciója az egyén problémafelismerő és problémamegoldó aktivitásának a biztosítása. A komponenskészlet hármas természete szerint mind a négy területen érdemes megvizsgálni a képességbeli, a motivációs és az informacionális-ismeretbeli összetevőket. A hangsúlyt ezúttal a képességbeli összetevők vizsgálatára helyezem, és csak felületesen érintem az attitűdbeli összetevőket. A kommunikációs kompetencia képességbeli összetevőinek a vizsgálatakor Peter Hartley (1999), Owen D. W. Hargie (1996), Nagy József (2000), Németh Erzsébet (2002) és Szőke-Milinte (2005, 2006) munkáira támaszkodtam.

A NAT 2012-es vitaanyagát dokumentumelemzéssel megvizsgálva és összevetve a szakirodalommal, az alábbiakban ismertetett képességbeli tudáselemeket azonosíthatók a kommunikációs kompetencia területéről.

 

 

 

A kommunikációs kompetencia képességbeli komponenseinek elrendezésekor felmerül a besorolhatóság kérdése, ugyanis többször előfordul, hogy egy komponens egyszerre több kommunikációskompetencia-területre is alkalmasnak tűnik. Például a megértés készsége egyszerre kognitív, szociális, személyes és speciális készség, mivel azonban alapvetően a kognitív problémamegoldáshoz szükséges felkészültség, ezért most a kognitív kommunikáció komponenskészletébe soroltam. Azt feltételeztem, hogy ezek a besorolási nehézségek tartalmilag nem befolyásolják a vizsgálódást olyan mértékben, hogy ne lehetne eltekinteni tőlük, annál is inkább, mert pszichológiailag bizonyítást nyert a készségeknek az a tulajdonsága, hogy egyik tevékenységből egy másikba transzferálhatók.

A NAT 2012-es vitaanyagának vizsgálatakor a dokumentumelemzést a műveltségterületek részletes leírására alkalmaztam. Az általános cél- és feladatleírásban azért nem tartottam relevánsnak a vizsgálódást, mert az általános részekben nagyon precízen, pontosan, az arányokra gondosan figyelve történik meg a kompetenciakomponensek (képességbeli, attitűdbeli és informacionális-ismeretbeli tudásra vonatkozó) leírása. Az alábbi adatok tehát a műveltségterületek részletes kifejtésének vizsgálatán alapulnak. Fontos megjegyezni, hogy nem teszek különbséget a kompetenciakomponensek megnevezésekor felmerülő apró jelentéskülönbségek között, ezeket egységesen próbálom kezelni, sőt – lehetőség szerint – csoportokat hozok létre. (A tanulmány a kommunikációs kompetenciafejlesztés tendenciáit kívánta feltárni, és nem a precíz vizsgálatot tűzte ki célul). Végül, mivel a 2012-es NAT egyik sajátossága az, hogy a kötelező tartalmak kijelölésével konkrétan meghatározza a kompetenciák informacionális-ismeretbeli tudásbeli összetevőit, ezért külön kommunikáció-tudományelméleti szempontok szerint válik szükségessé az informacionális-ismeretbeli tudás elemzése, így ezt az elemzést mellőzöm.

 

A kommunikációs készségek a NAT műveltségterületeiben

 



3. ábra

A kognitív kommunikációs készségek a NAT vitaanyagának műveltségterületein



A NAT 2012-es vitaanyagában az anyanyelvi, a matematikai, az ember és társadalom együttesére és a művészetekre vonatkozó műveltségterületeken az általános részekben a kommunikációs kompetencia fejlesztését explicit módon fogalmazzák meg. A dokumentumelemzés rámutat arra (3. ábra), hogy a kommunikációs készségfejlesztést leginkább az anyanyelv (28%), a művészetek (20%), az ember és természet (15%) és a matematika (9%) helyezi előtérbe. Meglepő módon az ember és társadalom (6%), valamint a Földünk és környezetünk (7%) szerényebb mértékben figyel a kommunikációs fejlesztésre, a többi területen pedig nem számottevő a kommunikációs fejlesztés megjelenése.

 

A kognitív kommunikációs készségek fejlesztése a NAT műveltségterületein

 



4. ábra

A kognitív kommunikációs készségek fejlesztése a NAT vitaanyagának műveltségterületein

 

A dokumentumelemzés eredményei alapján (4. ábra) a kognitív kommunikációs készségek fejlesztését az egyes műveltségterületek nem egyformán valósítják meg. Vannak olyan készségek, amelyek fejlesztésében több műveltségterület is részt vesz (megértés, elemzés, kreativitás, értelmezés, felismerés, alkalmazás, összevetés, értékelés, feldolgozás), és vannak olyanok, amelyek egy, esetleg két műveltségterület fejlesztési feladataként mutatkoznak meg (dekódolás, reflexió, lényegkiemelés, tömörítés, összefoglalás, szövegértelmezés, cselekmény feldolgozása, megfogalmazás, ítéletalkotás).

 

A kognitív kommunikációs készségek gyakorisága a NAT 2012-es vitaanyagában

 



5. ábra

Kognitív kommunikációs készségek gyakorisága a NAT vitaanyagában

 

A dokumentumelemzés alapján megállapítható (5. ábra), hogy a kognitív kommunikációs készségek közt van néhány, amely fejlesztési feladatként igen dominánsan van jelen (értelmezés, megértés, elemzés, felismerés, alkalmazás), néhány közülük szerényebben jelenik meg (összehasonlítás, azonosítás, értékelés, feldolgozás, megfogalmazás, olvasás, elbeszélés), és majdnem a felük alulreprezentált, jelenlétük nem számottevő.

 

A személyes kommunikációs készségek a NAT 2012-es vitaanyagában

 



6. ábra

A személyes kommunikációs készségek fejlesztése a NAT vitaanyagának műveltségterületein

 

A személyes kommunikáció vizsgálatakor megfigyelhető (6. ábra), hogy az anyanyelven és a művészeteken kívül az ember és természet, valamint a sport műveltségterülete tartalmazza ezeknek a készségeknek a fejlesztését, az összes többi terület alig vagy egyáltalán nem foglalja magában.

 

A személyes kommunikáció fejlesztése a műveltségterületeken

 



7. ábra

A személyes kommunikáció műveltségterületek szerinti fejlesztése a NAT vitaanyagában

 

A 7. ábra azt is megmutatja, hogy azokon a műveltségterületeken, amelyeken személyes kommunikációs készségfejlesztés történik, előnyben részesített készségek vannak, amelyeket több műveltségterület is fejleszt (kifejezés, véleményformálás, önismeret, nyelvhasználat), és vannak, amelyek egyetlen műveltségterület feladataként határoztatnak meg (tetszésnyilvánítás, önkorrekció, műélvezet, jelentéstulajdonítás).

 

A személyes kommunikációs készségek gyakorisága a 2012-es NAT-ban


8. ábra

A személyes kommunikációs készségek gyakorisága a NAT vitaanyagában 

A gyakorisági vizsgálat rámutat arra (8. ábra), hogy a személyes kommunikációs készségek közül a véleményformálás, a kifejezés, az önismeret, a szókincshasználat és a nyelvhasználat jelenik meg a leggyakrabban, az összes többi személyes kommunikációs készség alulreprezentált terület. Megállapítható ugyanakkor, hogy a személyes kommunikációs készségek összességében alulreprezentált készségek a fejlesztési feladatok között.

 

A szociális kommunikációs készségek a NAT 2012-es vitaanyagában

 



9. ábra

Szociális kommunikációs készségek a NAT-vitaanyag műveltségterületein

 

A dokumentumelemzés rámutat arra (9. ábra), hogy a szociális kommunikációs készségek fejlesztésének kitüntetett szerepet szentelnek az anyanyelv és a művészetek műveltségterületei, továbbá a matematika, az ember és társadalom, valamint az idegen nyelv műveltségterületeken is 10% körüli a szociális kommunikációs készségek fejlesztésének az aránya. A többi műveltségterületen nem számottevő a szociális kommunikációs készségek fejlesztési feladatként való megjelenése.

 

A szociális kommunikációs készségek műveltségterületek szerinti bemutatása

 



10. ábra

A szociális kommunikációs készségek fejlesztése a NAT vitaanyagának műveltségterületein

 

A műveltségterületek által előnyben részesített szociális kommunikációs készségek az együttműködés, az érvelés, a párbeszéd (beszélgetés), a vita és a problémaérzékenység. Az összes többi szociális kommunikációs készség egy, két vagy ritkábban három műveltségterület feladataiként tételeződnek (10. ábra).

 

A szociális kommunikációs készségek gyakorisága a NAT 2012-es vitaanyagában

 



11. ábra

A szociális kommunikációs készségek gyakorisága a NAT vitaanyagában

 

A fenti diagram rámutat arra (11. ábra), hogy a NAT 2012-es vitaanyagában vannak elfogadható gyakorisággal megjelenő szociális kommunikációs készségek (együttműködés, érvelés, párbeszéd, vita, dramatizálás, improvizáció, problémaérzékenység), és vannak olyanok, amelyek alulreprezentáltak (meggyőzés, konfliktusfeloldás, befolyásolás, a beszédhelyzethez való alkalmazkodás, a zavarok kezelése, a vélemények ütköztetése, az értő figyelem, társismeret, emberismeret, a jó és a rossz megítélése, az erkölcsi kérdésekben való állásfoglalás, konfliktuskezelési eljárások).

 

A speciális kommunikációs készségek megjelenése a NAT 2012-es vitaanyagának műveltségterületein

 



12. ábra

A speciális kommunikáció fejlesztése a NAT vitaanyagának műveltségterületein

 

A dokumentumelemzés adatainak értelmében a vitaanyagban az anyanyelv, a művészetek és elenyésző mértékben az informatika műveltségterületei fejlesztenek speciális kommunikációs készségeket, a többi műveltségterületeken nullához közelít a speciális kommunikációs készségek százalékos aránya (12. ábra).

 

Speciális kommunikációs készségek műveltségterületek szerinti fejlesztése a 2012-es NAT-vitaanyagban

 



13. ábra

A speciális kommunikációs készségek műveltségterületek szerinti fejlesztése a NAT vitaanyagában

 

A fenti diagram azt szemlélteti (13. ábra), hogy az anyanyelv és csekély mértékben a művészetek műveltségterület valósítja meg a speciális kommunikációs készségek fejlesztését.

 

A speciális kommunikációs készségek gyakorisága a NAT 2012-es vitaanyagában

 



14. ábra

A speciális kommunikációs készségek gyakorisága a NAT vitaanyagában

 

A vizsgálat eredményei rámutatnak a speciális kommunikációs készség fejlesztésében megmutatkozó aránytalanságokra (14. ábra): a műfajiság felismerése jelenik meg viszonylag elfogadható gyakorisággal, az összes többi speciális kommunikációs készség alig van jelen a vitaanyagban.

 

A kommunikációs kompetencia szociális, kognitív, személyes és speciális komponenskészleteinek műveltségterületek szerinti megoszlása

 



15. ábra

A kommunikációs készségek megoszlása a műveltségterületeken a NAT vitaanyagában

 

A gyakoriságok műveltségterületek szerinti eloszlása alapján világosan látszik (15. ábra), hogy a kommunikációs kompetencia fejlesztését az anyanyelv, a művészetek, a matematika és az ember és társadalom műveltségterületei célozzák meg a legintenzívebben.

 



16. ábra

A kommunikációs készségek aránya a NAT vitaanyagában

 

A kördiagram jól szemlélteti (16. ábra), hogy a kompetenciakomponensek közül a legdominánsabb a kognitív kommunikáció kompetenciakészlete, ezt követi a szociális kommunikáció komponenskészlete; a speciális és a személyes kommunikációs komponenskészletek jelenléte azonban nem számottevő.

 

A kommunikációs kompetencia attitűdbeli összetevője

 



17. ábra

A kommunikációs kompetencia attitűdbeli összetevői a NAT vitaanyagában

 

A dokumentumelemzés eredményei alapján világosan látszik (17. ábra), hogy a kommunikációs kompetencia attitűdbeli összetevőinek komponenskészletei a műveltségterületek részletes feladatleírásában nagyon szerényen jelennek meg mind a komponenskészlet összetevőit, mind ezek gyakoriságát tekintve. A magyar nyelv, az idegen nyelv, a művészetek és az ember és természet műveltségterületei szentelnek nagyobb figyelmet ezen összetevők fejlesztési feladatként való meghatározására.

Összegzés

A 2012-es NAT vitaanyaga világosan képviseli a kompetenciaszemléletet, pedagógiai paradigmája a kompetenciamodell paradigmája, műveltségterületenként az általános fejlesztési feladatok meghatározásakor a feladatokat ismeretek, képességek és attitűdök szerveződéseként mutatja be.

A műveltségterületek vizsgálata során kiderült, hogy vannak olyan műveltségterületek, amelyekről elmondható, hogy a kommunikációt tudatosan, tervezetten, szakszerűen fejlesztik (anyanyelv, művészetek, matematika, ember és társadalom), vannak olyanok, amelyek spontán módon fejlesztik a kommunikációt (ember és természet, sport), míg némelyek a vállalások alatt teljesítenek (idegen nyelv, ember és társadalom), vagy minimalizálják a kommunikációs fejlesztést (Földünk és környezetünk, életvitel, informatika).

A kommunikációs kompetencia fejlesztésének vizsgálata során kiderült, hogy az attitűdbeli komponenskészletek alulreprezentált elemek, a műveltségterületek közül csak az anyanyelv és a művészetek szentelnek nekik kitüntetett figyelmet.

A vitaanyagban megfigyelhető a kommunikációs kompetencia komponenskészletei közötti aránytalanság, a kognitív kommunikációs kompetencia túlsúlya a szociális kommunikációs kompetencia határozottabb jelenlétével szemben (1. táblázat). A speciális és a személyes kommunikáció aránya igen kicsi. A kommunikációs kompetencia komponenskészlete és a komponenskészlet gyakorisága között nincs korreláció, vagyis nem magyarázható a kognitív kommunikáció dominanciája a komponenskészletének gazdagságával.

1. táblázat 

A kommunikációs kompetencia komponenskészlete és a komponenskészlet gyakorisága 

 

 

A kompetenciák komponenseinek előfordulási gyakorisága között is megfigyelhetők aránytalanságok (2. táblázat), vagyis az egyes komponensek között vannak úgynevezett kitüntetett figyelemmel szerepeltetett komponensek. Ha a kitüntetett figyelemmel szerepeltetett komponensek arányát vizsgáljuk a komponensek számához képest, megállapíthatjuk, hogy szűk sávban mozog a komponenskészletek fejlesztése, és több komponens fejlesztésének tételezése csak szimbolikus jelleggel rendelkezik. 


2. táblázat
 

A kompetenciák komponenseinek előfordulási gyakorisága 

 


Jelen vizsgálat nem tért ki az egyes kommunikációk hiányzó komponenseinek (készségeinek) a leírására, ugyanakkor hasznos eredményeket hozna egy hiánypótló vizsgálat elvégzése, ez azonban feltételezné egy egységes elméleti alap (a kommunikációs kompetenciakészlet elméleti leírása) megalkotását, kidolgozását.

Tanulságos lenne a más kulcskompetenciák dokumentumelemzéses vizsgálata során nyert adatokat összehasonlítani a kommunikációs kompetencia vizsgálata során kapottakkal. Ez az összevetés nemcsak azt tárná fel, hogy a kulcskompetenciák közül a NAT miként kezeli a kommunikációt, hanem a komponenskészletek közötti transzfereket is kimutathatóvá tenné.

Irodalom

 

Bakos Ferenc 1989. Idegen szavak és kifejezések szótára. Akadémiai Kiadó. Budapest.

Giddens, Anthony 2003. Szociológia. Osiris Kiadó. Budapest.

Hargie, Owen D. W. (ed.) 1996. The Handbook of Communikation Skills. Routledge. London – New York.

Hartley, Peter 1999. Interpersonal Communication. Routledge. London – New York.

Horányi Özséb 2001. A kommunikációról. In: Béres István – Horányi Özséb (szerk.) Társadalmi kommunikáció. Osiris Kiadó. Budapest.

Hymes, Dell H. 2003. Kommunikatív kompetencia. In: Horányi Özséb (szerk.) Kommunikáció II. (Válogatott tanulmányok). A kommunikáció világa. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó. Budapest 333–356.

Kárpáti Andrea – Hunya Márta  2009. Kísérlet a tanárok IKT-kompetenciája közös európai referenciakeretének kialakítására – a U-Teacher Projekt I. Új Pedagógiai Szemle. http://www.ofi.hu/tudastar/karpati-andrea-hunya (2012. május 15.) 

Mihály Ildikó 2003. Még egyszer a kulcskompetenciákról. Új Pedagógiai Szemle 6. http://www.ofi.hu/tudastar/egyszer (2012. március 28.)

Mihály Ildikó 2009. OECD-szakértők a kulcskompetenciákról. Új Pedagógiai Szemle 6. http://www.ofi.hu/tudastar/oecd-szakertok (2012. március 28.)

Nagy József 1996. Nevelési kézikönyv. MOS. Szeged.

Nagy József 2000. XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó. Budapest.

Németh Erzsébet 2002. Az önismeret és a kommunikációs készség fejlesztése. Századvég Kiadó. Budapest.

Oktatás – rejtett kincs 1997. Osiris Kiadó – Magyar Unesco Bizottság. Budapest.

Summary of the Final Report. OECD/DeSeCo. 2003.

Szabó Ferenc 2010. A kommunikatív kompetencia. Anyanyelv-pedagógia 2. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=257 (2012. március 28.) 

Szőke-Milinte Enikő 2005. A kommunikációs kompetencia fejlesztése. PPKE BTK. Piliscsaba.

Szőke-Milinte Enikő 2006. Konfliktuskezelés és pedagógusmesterség. OPKM. Budapest.

UNESCO-jelentés 1997. Oktatás – rejtett kincs. Osiris Kiadó – Magyar UNESCO Bizottság. Budapest.  

Vajda Zsuzsa 1997. Kompetencia. In: Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.) Pedagógiai lexikon. Keraban. Budapest.

Vass Vilmos 2006. A kompetencia fogalmának értelmezése In: Kerber Zoltán (szerk.) Hidak a tantárgyak között. Kereszttantervi kompetenciák és tantárgyközi kapcsolatok. OKI. Budapest. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=hidak-kompetencia  (2008. augusztus 10.) 

Szőke-Milinte, Enikő

Communicative competence in the draft of the National Curriculum 2012

 

Competence measurements of previous years show that in spite of the improvements in the text comprehension of students in Hungary (the average of OECD countries has been reached), their first language competence still needs to be improved. Therefore, in the draft of the National Curriculum 2012 special attention is given to the development of key competences, including first language competence. This study first introduces the model of individual competence. After that it discusses the organization of communicative competence in detail. Finally, it investigates the place and role of first language competence in the draft of the National Curriculum 2012. In addition, it shows how certain cultural domains in the draft of the National Curriculum 2012 contribute to / the development of the skills component of communicative competence. 

Az írás szerzőjéről

 

Vissza az oldal tetejére

Vissza a 2012. évi 2. szám tartalomjegyzékéhez
 

 
Kulcsszók: kulcskompetencia, kommunikációs kompetencia, kommunikációs készségek 
 
Keywords: key competencies, communication competence, communication skills
 

 
 
 

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–