Naptár

2023. április 27–29..

AHEA – American Hungarian Educators Association

 

Tovább...

 

Nemzeti Kulturális Alap


Magyar Nyelvtudományi Társaság


Magyar Nyelvtudományi Társaság Magyartanári Tagozat


Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Szakmódszertani Központ


Magyar Tudományos Akadémia Könyvtár és Információs Központ

Laczkó Mária

A szövegértés fejlesztésének lehetőségei – gyakorlattípusok egy szövegértést fejlesztő órára

Tapasztalatok és kísérletek bizonyítják, hogy egyre nő a tanulási zavarral küzdő gyermekek száma. Ennek az összetett problémakörnek egyik tünete a feladatmegértés nehezítettsége, amely gyakran a szövegértés kudarcára vezethető vissza. A problémamentes olvasás és a jó szintű szövegértés több, nyelvi és nem nyelvi készség megfelelő működését feltételezi. A tanulmány célja, hogy gyakorlati segítséget nyújtson a pedagógusok mindennapi, a szövegértést és a szövegértés alapját jelentő készségek fejlesztéséhez. Olyan feladattípusokat mutat be, amelyek a csoportba járó gyermekek igényeinek megfelelően végezhetők a tanítási órákon. A tanulmányban közölt mintafeladatok ötleteket adhatnak hasonló típusfeladatok elkészítéséhez is, így tovább bővíthetők, kiegészíthetők.

 

Bevezetés

A pedagógiában az olvasási folyamatot az olvasás technikai szakaszára és az olvasottak megértésének a fázisára különítik el. Az elsőben a szó szegmentálása, vagyis a leírt betűsorok betűinek a megfelelő beszédhanggal történő azonosítása valósul meg. A következő szakaszban a már szegmentált szó morfológiai-szintaktikai szerkezetének azonosítása és a jelentés felismerése jelenti a fő feladatot. A két szakasz közül a szövegértés lényeges szerepet tölt be, hiszen az olvasás végső célja az adott szöveg megértése és értelmezése. Pszicholingvisztikai megfogalmazásban ez az elsődleges ismeretek feldolgozását, valamint a mélyebb összefüggések megértését és a következtetések levonását jelenti (Perfetti–Curtis 1986). Pedagógiai értelemben a szövegértés néhány részfolyamatot foglal magába, így a nyelvtani forma és a lexikális jelentés közvetítette értelem meglátását, valamint az olvasónak az olvasottakkal összefüggő véleménykialakítását (Adamikné 2002). Ahhoz, hogy az olvasás folyamán a két szakasz (a technikai és az olvasottak megértése) jól működjön, tökéletes nyelvi és nem nyelvi működésekre egyaránt szükség van. Mann (1984/1992) a nyelvi készségeknek öt olyan szintjét különíti el, amelyek az olvasástanulásban meghatározóak: a fonetikai észlelés, a mentális szótár, a fonetikai rövid távú emlékezet, a mondattan (szintaxis) és a jelentéstan (szemantika). Az olvasási nehézségek hátterében sokszor mutathatók ki a beszédprodukció nehézségei, és számtalan kísérletben igazolták, hogy az okok között nagyon gyakran a beszédpercepciós mechanizmus elégtelensége és a beszédmegértési műveletek zavara áll. Kapcsolatot mutattak ki továbbá a hangzó beszéd feldolgozásáért felelős működések és az olvasott szöveg feldolgozása között (Vellutino 1980, 1987; Gósy 1990, 1992, 1995; Laczkó 1990, 1992, 1997, 2006).

Az olvasás mind tökéletesebb elsajátításában és az olvasottak egyre jobb és magasabb szintű feldolgozásában a központi szerepet betöltő beszédészlelési és beszédmegértési műveletek mellett nagyon fontos a szókincs megfelelő mérete. Ezen kívül jelentős szerepet játszik a szavak megfelelő ingerre történő előhívhatósága, a háttérismeret aktiválhatósága, illetőleg a grammatikai-szintaktikai szabályok ismerete és azok alkalmazása is. Az olvasás és az olvasott szöveg megértésének eredményességét ugyancsak befolyásolja az emlékezeti működés. A bekezdések vagy a szövegrészek közötti kapcsolatok megértése a rövid távú memória működését feltételezi, míg például a háttérismeret összekapcsolása az éppen olvasottakkal a hosszú távú emlékezeti működésen alapul. A memória működése kapcsolatban áll a figyelemmel. Ha a figyelem működése elégséges, akkor a látási és a hallási ingerek tárolódnak az érzékletek raktárában, és innen jellé alakulva jutnak el és őrződnek meg a hosszú távú memóriában, ellenkező esetben kiesnek a memóriából (Vellutino 1987). Nehezen olvasók emlékezeti problémáit nem csupán az alsó tagozatosok körében, de felső tagozatosok, sőt középiskolások esetében is számtalan vizsgálatban igazolták (Szabóné Kósdy 2000; Laczkó 2008). A sikeres olvasás feltételei között említendő a lateralizáció és ennek kapcsán a kezesség is (Palotás 1986; Vellutino 1987).

Napjainkban köztudottan megnőtt a tanulási zavarral küzdő gyermekek száma mind az alapfokú, mind a középfokú oktatási intézményekben. A tanulási zavar összetett problémakört jelző terminus, amely nagyon sokféle kórképben nyilvánul(hat) meg. Gyakran a feladatmegértésben és az ennek alapját képező olvasási nehézségben realizálódik, és ez olvasási hibákat vagy a szövegértésnek az életkori szinttől történő elmaradását, de akár mindkettőt is jelentheti. Sok gyermeknél nemcsak az alsó vagy a felső tagozatban, de a középiskolában is megfigyelhetők a beszédfeldolgozás nehézségei, az adott életkorban elvárt szinthez képest a beszédészlelési, megértési mechanizmusok elmaradása, súlyosabb esetben e működések zavara (Simon 2001; Cs. Czachesz–Vidákovich 2003; Laczkó 2008).

A vázolt problémakörrel összefüggő eredmények arra hívják fel a figyelmet, hogy az olvasási nehézség kezelésére, közöttük a szövegértés fejlesztésére folyamatosan szükség van. A pedagógiai gyakorlatban a megoldást sokszor olyan gyakorlókönyvek jelentik, amelyek különböző feladatokat tartalmaznak. Kétségkívül fontosak ezek, ám többnyire csak felületi kezelést biztosítanak, holott a probléma – mint láttuk, még az idősebb gyermekek esetében is – mélyebben a szövegértést meghatározó részkészségek nem megfelelő működésében gyökerezik. Ez pedig azt sugallja, hogy a fejlesztésnek is tekintetbe kell venni ezeket, vagyis e részkészségek ellenőrzését, elmaradásuk esetén a korrekciót kellene a fejlesztés alapjának tekinteni.

Ebből a szemléletből kiindulva a tanulmány a szövegértés megfelelő működéséhez elengedhetetlen készségek fejlesztéséhez mutat be gyakorlattípusokat. Igyekszik a fokozatosság elvét is megvalósítani, továbbá szem előtt tartja azt is, hogy akár egy tanórán megvalósítható feladatok is szerepeljenek a gyakorlatok között. Nem a teljesség igényével jelennek meg a tanítási gyakorlatban kipróbált feladattípusok, inkább ötletként szolgálnak a mindennapi munkához.

A szövegértési képességeket fejlesztő feladatok

A verbális memória fejlesztése

12 szót mondunk egymás után (vagy esetleg előre elkészített hangfelvételről játsszuk le őket). A diákok feladata az, hogy az utolsó szó elhangzása után annyit kell felidézniük, amennyit csak tudnak. Az ellenőrzés történhet szóban, de akár írásban is (ez a csoport létszámától is függ). Nem csupán a mennyiségre, de a sorrendiségre is érdemes figyelni. Ha a diákok a visszamondáskor a szólista elejéről vagy végéről kezdve idéznek fel minimum 5 szót, az már elfogadható. A nagyon megváltoztatott sorrend, a rendezetlenség memóriagondokat jelezhet, hasonlóképpen a kevés szómennyiség is (életkortól függetlenül). Fontos, hogy olyan szavak szerepeljenek az elhangzottak között, amelyek vélhetően a tanulók passzív szókincsének tagjai, hiszen a feladat így a szótanulást, a passzív szókincs bővítésén túl a szójelentés megszilárdítását is célozza. Vagy pedig olyan szavakat hangoztassunk, amelyek az adott órán előkerülő egy vagy több szöveggel is kapcsolatba hozhatók. A mintafeladatban ez utóbbi elvet követem.

 

1. Munka, félhold, cimbora, malom, turbán, kasza, süveg, hangszer, búza, fuvaros, kaland, vitéz

 

2. Cimbalom, pálca, ostrom, kabin, harkály, kéreg, ellenség, felhő, határ, madzag, üreg, rovar

 

Az ismeretlen vagy feltételezhetően ismeretlen szavak jelentését fontos tisztázni és mondatba helyezéssel érdemes tudatosítani is.

 

A vizuális memória fejlesztése

12 szókártyát mutatunk vagy vetítünk egymás után. A diákoknak ezúttal is az utolsó kártya felmutatása vagy kivetítése után emlékezetből kell visszaidézniük annyi szót, amennyit tudnak. Az ellenőrzést írásban tanácsos elvégezni, és ugyanazokat a szempontokat érdemes követni, amelyeket a verbális memóriánál is. A szavak kiválasztásakor a verbális memóriánál ismertetett szempont a leginkább megfontolandó.

A bemutatott szósorozatokban ezúttal a passzív szókészlet és így a jelentés megszilárdítása volt a legfőbb szempont.

A vetített szavak: gödölye, kontár, kikerics, csermely, násznagy, tárkony, lelenc, terrárium, béles, kerengő, porkoláb, váltóláz.

A jelentés tudatosítása itt sem maradhat el. Érdemes rákérdezni, melyik szónak tudják a tanulók a legkevésbé a jelentését, illetve arra is, melyikét tudják a legkönnyebben meghatározni.

A jelentés ellenőrzéséhez és gyakorlásához ebben a feladatban szókártyák javasolhatók. A vetített szavakat szókártyán kiosztjuk, a másik csoportba tartozó kártyákon pedig a szavak jelentése szerepel, amelyeket szintén kiosztunk. A tanulók feladata az, hogy párosítsák a szót és a jelentését. A feladatot érdemes csoportokra bontva végeztetni, és akár versenyszerűen is meg lehet oldani.

 

Szókártyák                                A szavak jelentését tartalmazó kártyák

gödölye                                      kecske nőstény kicsinye

kikerics                                     hegyi réteken termő, mérgező növény

csermely                                    az érnél nagyobb, a pataknál kisebb folyóvíz

násznagy                                    vőlegény tanúja

tárkony                                       fűszernövény

lelenc                                         talált gyermek

terrárium                                     állattartó láda

béles                                          töltelékes tészta

kerengő                                      árkádos folyosó

porkoláb                                     börtönőr

váltóláz                                       malária

 

A hallás utáni szövegértés fejlesztése

Ehhez a feladathoz hanganyagot használunk. Természetesen ez némi előkészületet igényel, és ügyelni kell arra, hogy a hanganyag jó minőségű legyen. A bemutatott feladat Jókai Mór Az arany ember című regényének egy részletére épül. A tanulók feladata az, hogy figyelmesen hallgassák meg az adott részletet, majd kérdésekkel ellenőrizzük a hallott szöveg megértését. 10 kérdés elegendő az ellenőrzéshez, amelyek a szöveg összefüggéseire, továbbá kulcsfontosságú eseményekre és részletekre is rákérdeznek. (A bemutatott regényrészlethez több kérdést adtunk meg.)

A kiválasztott részlet a következő:

Timárnak mindenféle gondolatok jártak keresztül-kasul az agyában. Ezerféle nyugtalan gondolat, melynek se kezdete, se vége.

Elnézte napestig, hogy egyik zsákot a másik után hogy támogatják a kabin falához. Minden zsáknak egyforma bélyege van. Egy kerék, öt küllővel, fekete festékkel a zsákra nyomva.

Késő délutánig folyt a munka, s még nem volt szárazra mentve háromezer zsáknál. [...]

Timár kettős bért ígérgetett a munkásoknak, ha megtoldják a napot. Ami búza még éjszaka a víz alatt hál, abból már alig lesz kenyér. Azok megfeszített buzgalommal láttak a munkához.

A szél elsöpörte a felhőket, s a félhold megint ott állt az alkonyégen. Vörös volt az ég is, a hold is.

– Mit kísértesz te engem? – mondá magában Timár, s hátat fordított a holdnak, hogy ne lássa.

S amint a holdnak háttal fordulva a víz alól kihúzott zsákokat számlálja, ismét megjelenik előtte a vörös hold.

Ezúttal a vörös félhold, egy zsák oldalára festve.

Ahol a többinél az a kerék volt az öt küllővel, ott volt ezen a kereskedelmi billog, a félhold, cinóberral festve.

Timárnak egész teste összeborzadt. Lelke, teste, szíve fázott. [...]

Mi van hát ez alatt a félhold alatt?

Timár, mikor a teherhordók odább mentek, megfogta azt a zsákot, s bevitte azt a kabinba.

Senki sem vette észre.

És azután bezárta a kabin ajtaját.

A munkások még két óra hosszat dolgoztak, de már akkor ki voltak fáradva, átázva, fázva víztől, széltől; nem győzték tovább a munkát. A többi marad holnapra.

A fáradt emberek siettek a közelfekvő csárdába, ahol meleget és ételt-italt kapni. Timár egyedül maradt a hajón. Azt mondá, összeszámolja a partra mentett zsákokat, a kis ladikon majd kievez egyedül.

A hold ismét elérte már a víz színét alsó szarvával, s besütött a kabin ablakán.

Timárnak a keze reszketett a láztól.

Midőn kését kinyitotta, saját kezét metszette meg vele legelőször is, s akkor aztán saját vérével még vörös csillagokat is festett a vörös félhold mellé a zsákra. Felvágta a zsák kötőjét a nyílásnál; – mélyen belemarkolt; szép, tiszta búza volt benne.

Aztán kifejté az alsó szegleteit. Szép, tiszta búza ömlött ki belőle. Akkor végighasítá az egész zsákot; s a szétomló búza közül egy hosszúkás bőrzacskó esett lábai elé (1).

 

Kérdések az idézett részlethez:

1. Milyen munkát végeztek a munkások? (Vizes búzával teli zsákok megmentése.)

2. Mivel jelölték meg a zsákokat? (Bélyeggel, ötküllős kerékkel, fekete festékkel festve.)

3. Hány zsákot mentettek meg késő délutánig? (3000 zsákot.)

4. Miért dolgoztak a munkások szorgalmasan? (Mert Timár dupla bért ígért nekik, ha tovább dolgoznak.)

5. Hányszor jelent meg a vörös félhold? (Háromszor.)

6. Hol jelent meg a félhold? (Kétszer az égbolton, egyszer egy zsákon.)

7. Mikor jelent meg a félhold utoljára? (Amikor Timár a megmentett zsákokat számolta össze.)

8. Milyen színű a cinóberfesték? (Vörös.)

9. Hol volt a zsákon a különleges, a többitől eltérő jel? (Ott, ahol a többi zsákon az öt küllő.)

10. Miért hagyták a munkások magára Timárt? (Mert elfáradtak, éhesek, szomjasak voltak, és fáztak.)

11. Mennyivel dolgoztak többet a munkások a szokásosnál? (Két órával.)

12. Mit mondott Timár a munkásoknak, amikor egyedül maradt? (Összeszámolja a megmentett zsákokat, és a ladikkal kievez a partra.)

13. Miért volt Timár nyugtalan? (Kíváncsi volt, mi van a zsákban, és nem akarta tudatni, hogy mit talált.)

14. Mi volt a különleges jellel megjelölt zsákban? (A búza között egy bőrzacskó.)

 

A következő feladatban a tanulók az elhangzott szövegrészletet nyomtatott formában kapják meg. Címet kell adniuk a részletnek, majd ismét a szavak jelentését ellenőrizzük. A szavak jelentésének ellenőrzéséhez a szövegből négy szót választottam. Az ezekhez tartozó definíciók a nyomtatott lapon szerepelnek. A diákoknak kell megkeresniük, hogy a definíciók a szöveg mely szavaira illenek. (Zárójelben ismét megadtuk a megoldásokat.)

 

1. Cinnabaritból készített festék (cinóber)

2. Falun, városon kívüli fogadó (csárda)

3. Odaadó igyekezet (buzgalom)

4. A kerékagyat a talppal sugarasan összekötő támasztó rudak egyike (küllő)

 

 

Szövegalkotás mondatokból (a szövegkohéziós elemek)

Ebben a feladatban egy rövid szöveg mondatait kevertük össze. Az összekevert mondatokat kivetíthetjük, lediktálhatjuk, vagy nyomtatott formában is megkaphatják a diákok. A tanulók feladata az, hogy megállapítsák a szöveg mondatainak helyes sorrendjét.

Az összekevert mondatokból álló szöveg a következő:

1. Rongyos és szutykos.

2. Két pálcával önfeledten veri hangszerét.

3. Oldalt egy öreg koldus muzsikál, ül a lépcsőn.

4. Ő maga tákolta: hibásan letörött üvegdarabokat madzaggal felkötött két hosszú fadarabra.

5. Előtte toldott-foldott üvegcimbalom.

6. Minél hamisabb, annál bántóbb a vonítása, annál pontosabban fogalmazza meg a ködbe vesző város hangulatát.

7. Néha énekel, mint sakál a holdhoz.

 

A mondatok helyes sorrendje a következő:

1. Oldalt egy öreg koldus muzsikál, ül a lépcsőn.

2. Rongyos és szutykos.

3. Előtte toldott-foldott üvegcimbalom.

4. Ő maga tákolta: hibásan letörött üvegdarabokat madzaggal felkötött két hosszú fadarabra.

5. Két pálcával önfeledten veri hangszerét.

6. Néha énekel, mint sakál a holdhoz.

7. Minél hamisabb, annál bántóbb a vonítása, annál pontosabban fogalmazza meg a ködbe vesző város hangulatát.

 

A szövegkohéziót biztosító elemek felismertetéséhez és a gyakorláshoz az alábbi feladattípusokat érdemes használni.

 Kérdezzünk rá, hogy mi segítette a tanulókat a mondatok helyes sorrendjének megállapításakor!

  Tagoltassuk bekezdésekre a szöveget!

–  Készíttessük el a szöveg vázlatát!

–  Foglaltassuk össze a bekezdéseket rövid címmel! (Például: 1. A koldus muzsikus; 2. A muzsikus hangszere; 3. A muzsikus éneke)

–  Gyűjtessük össze a rövid szöveg szereplőit, és jellemeztessük őket!

–  Külön térjünk ki a muzsikus jellemére, a hangszeréhez, a zenéhez való viszonyára!

–  Kerestessük meg azokat a nyelvi elemeket, amelyek mindezekre utalnak a szövegben!

– Próbáljuk megfejtetni a tanulókkal, miről szólhat a muzsikus éneke, milyen értelmezése(i) lehet(nek) a szövegnek!

 

Ebben a szövegben is vannak olyan szavak, amelyeknek a jelentését érdemes ellenőrizni, illetőleg megszilárdítani. Adjuk meg a szavakat, de a jelentést a diákoknak kell megfogalmazniuk.

A kiválasztott szavak a következők:

koldus (kereset nélkül, kéregetésből élő személy)

tákol (szakértelem nélkül összeüt, felületesen, elnagyolva készít valamit)

toldott-foldott (kopott, szegényes, szabott-varrott, varrással alakított)

vonítás (panaszos hang, fájdalmas kiáltás)

 

Szövegek rekonstruálása

Ebben a feladatban két szöveg mondatai keveredtek össze. A tanulók feladata az, hogy válogassák szét a szövegeket alkotó mondatokat, és állítsák össze a két szöveget.

 

Az összekeveredett szövegek a következők:

– Gyere Balázs, nézzünk körül a táborban! Hadd lám, hogy várják jó vitézeim a holnapot.

Valamikor – van annak háromszáz esztendeje is, ha nem négyszáz – két vízimalom őrölte a becseiek búzáját a Tiszán. Egyik a felvégen, másik az alvégen. Csendes, szelíd nyári éjszakákon elhallatszott szavuk a harmadik határig. A felvégi malom mindig ezt hajtogatta nagy haragosan.

Amire csendesen visszakattogott az alvégi:

Biz azok nagyon nyugodtan várták. Mintha nem is ellenséget kellene kaszálni másnap, hanem búzát. Mesélgetve, danolászva heverték körül a tábortüzeket, és nem sok ügyet vetettek a két gubás emberre. Azt gondolták, eleségszállító fuvarosok.

– Magyar Pál, Magyar Pál, lisztes zsák, lisztes zsák!

Akkor történt, mikor Mátyás király Bécsnek büszke várát ostromolta. Mégpedig a döntő roham előtt való estén. A király túri süveget nyomott a fejébe, ütött-kopott gubát kerített a vállára, s karon kapta Magyar Balázst, a fővezért.

Nagy sora volt annak, hogy így feleselgettek egymással akkoriban a becsei vízimalmok. Török világ volt már akkor errefelé. Vegyest laktak a falukban a magyarok a turbános atyafikkal. Amilyen embertelen volt a török a háborúban, ellenség gyanánt olyan békességes cimbora vált belőle, ha letelepedett valahol.

– Vidd ördög, vidd ördög, törököt, törököt!

 

A szövegek (megoldás):

1. szöveg

Valamikor – van annak háromszáz esztendeje is, ha nem négyszáz – két vízimalom őrölte a becseiek búzáját a Tiszán. Egyik a felvégen, másik az alvégen. Csendes, szelíd nyári éjszakákon elhallatszott szavuk a harmadik határig. A felvégi malom mindig ezt hajtogatta nagy haragosan.

– Vidd ördög, vidd ördög, törököt, törököt!

Amire csendesen visszakattogott az alvégi:

– Magyar Pál, Magyar Pál, lisztes zsák, lisztes zsák!

Nagy sora volt annak, hogy így feleselgettek egymással akkoriban a becsei vízimalmok. Török világ volt már akkor errefelé. Vegyest laktak a falukban a magyarok a turbános atyafiakkal. Amilyen embertelen volt a török a háborúban, ellenség gyanánt olyan békességes cimbora vált belőle, ha letelepedett valahol.

(Forrás: Hernádi Sándor 1979. Stílusiskola. Tankönyvkiadó. Budapest. 138–139.)

 

2. szöveg

Akkor történt, mikor Mátyás király Bécsnek büszke várát ostromolta. Mégpedig a döntő roham előtt való estén. A király túri süveget nyomott a fejébe, ütött-kopott gubát kerített a vállára, s karon kapta Magyar Balázst, a fővezért.

– Gyere Balázs, nézzünk körül a táborban! Hadd lám, hogy várják jó vitézeim a holnapot.

Biz azok nagyon nyugodtan várták. Mintha nem is ellenséget kellene kaszálni másnap, hanem búzát. Mesélgetve, danolászva heverték körül a tábortüzeket, és nem sok ügyet vetettek a két gubás emberre. Azt gondolták, eleségszállító fuvarosok.

(Forrás: Hernádi Sándor 1979. Stílusiskola. Tankönyvkiadó. Budapest. 139.)

 

A következő feladatok a szövegekhez kapcsolódnak. Olvastassuk el a szétválasztott szövegeket még egyszer, ha szükséges, majd ellenőrizzük az olvasottak megértését ezúttal is a megértést ellenőrző kérdésekkel. A szöveget ne használják a tanulók a kérdések megválaszolásakor!

A megértést ellenőrző kérdések az 1. szöveghez:

1. Mi volt az oka a becsei malmok felelgetésének?

2. Mi a legjellemzőbb tulajdonságuk a malmoknak?

3. Kik a turbános atyafiak?

4. Milyen jellemre vall a török?

A megértést ellenőrző kérdések a 2. szöveghez:

1. Miért hívatta a király a fővezért?

2. Mire készültek a vitézek?

3. Miért nem vetettek ügyet a gubás emberekre?

4. Mi lehet a guba?

 

A következő feladatban a szövegek dőlt betűs kifejezéseit kell helyettesíteni, vagyis a szövegeket a mai nyelvre átírni.

Az 1. szöveg egy lehetséges átírása a következő. (Az átírt szövegben szintén dőlt betűvel jelöltem a megváltoztatott kifejezéseket.)

Valamikor – három vagy négyszáz éve – két vízimalom őrölte a becseiek búzáját a Tiszán. Egyik a felső végen, másik az alsó végen. Csendes, szelíd nyári éjszakákon elhallatszott hangjuk nagyon messzire. A felvégi malom mindig ezt mondogatta nagyon dühösen:

– Vidd ördög, vidd ördög, törököt, törököt!

Erre csendesen visszafelelt az alvégi:

– Magyar Pál, Magyar Pál, lisztes zsák, lisztes zsák!

Nagy oka volt annak, hogy így feleselgettek egymással akkor a becsei vízimalmok. Török világ volt már akkor errefelé. Vegyesen laktak a falukban a magyarok a turbános atyafiakkal. Amilyen embertelen volt a török a háborúban, ellenségként olyan békességes cimbora vált belőle, ha letelepedett valahol.

 

A 2. szöveg egy lehetséges átírása a következő:

Akkor történt, mikor Mátyás király Bécsnek Büszke várát ostromolta. Mégpedig a döntő roham előtt való estén. A király túri süveget tett a fejébe, kopott/szegényes gubát terített a vállára, s karon kapta Magyar Balázst, a fővezért.

– Gyere Balázs, nézzünk körül a táborban! Hadd látom, hogy várják jó katonáim a holnapot.

Bizony ők nagyon nyugodtan várták. Mintha nem is ellenséget kellene kaszálni másnap, hanem búzát. Mesélgetve, dalolászva/énekelve hevertek a tábortüzek körül, és nem sokat törődtek a két gubás emberrel. Azt gondolták, élelemszállító kocsisok.

 

Bekezdésekre tagolás

A következő feladattípusban egy szöveget kell a tanulóknak bekezdésekre tagolniuk. Ezt követően (illetőleg az ellenőrzés után) készíttessünk a szöveghez vázlatot oly módon, hogy fő címekkel és alcímekkel kell a tanulóknak összefoglalniuk a bekezdéseket. Kérdezzünk rá a szöveg típusára, és jellemeztessük az ilyen szöveget. Ezzel összefüggésben győződjünk meg arról, mi segítette/segítheti a tanulókat a szöveg típusának felismerésében.

A bekezdésekre tagolandó szöveg:

          A harkályok

A harkályok testének belső felépítése is teljesen a fán lakó, helyesebben a fát kopogtató életmódhoz alkalmazkodott. Hosszú, vésőszerű csőrükkel pompásan le tudják hántani a fák kérgét, fejükkel pedig gyors és erőteljes ütéseket tudnak mérni az ágakra azért, hogy kihallgassák, vajon nincs-e bennük rovar rágta kongó üreg, melyben zsákmányuk rejtőzhetik. Természetesen a sokszor gépfegyverropogáshoz hasonló, pergő dobolás erősen igénybe veszi a fej csontozatát. Éppen ezért nem meglepő, ha tudjuk, hogy a harkályfélék koponyacsontjai igen vastag falúak, és szilárdan összenőttek egymással. Nyakizmaik is rendkívül erősek és kifejlettek. Ha a fa kongása valamilyen zsákmányt ígér, úgy csőrükkel szétforgácsolják a kérget, majd hosszú, hátrafelé álló, sertékkel tűzdelt, ragadós és horgas nyelvüket a rovar járatába dugják, s úgy halásszák ki a kártékony farontót. A harkályoknak a rovarirtás közvetlen hasznán kívül közvetett hasznuk is van ám! Kopácsolásukkal valóságos fészekodúgyárosok, akik ellátják énekeseinket száraz és meleg szállással.

(Forrás: Hernádi Sándor 1979. Stílusiskola. Tankönyvkiadó. Budapest. 62.)

 

A megoldás a következő:

A harkályok

A harkályok testének belső felépítése is teljesen a fán lakó, helyesebben a fát kopogtató életmódhoz alkalmazkodott. Hosszú, vésőszerű csőrükkel pompásan le tudják hántani a fák kérgét, fejükkel pedig gyors és erőteljes ütéseket tudnak mérni az ágakra azért, hogy kihallgassák, vajon nincs-e bennük rovar rágta kongó üreg, melyben zsákmányuk rejtőzhetik.

Természetesen a sokszor gépfegyverropogáshoz hasonló, pergő dobolás erősen igénybe veszi a fej csontozatát. Éppen ezért nem meglepő, ha tudjuk, hogy a harkályfélék koponyacsontjai igen vastag falúak, és szilárdan összenőttek egymással. Nyakizmaik is rendkívül erősek és kifejlettek.

Ha a fa kongása valamilyen zsákmányt ígér, úgy csőrükkel szétforgácsolják a kérget, majd hosszú, hátrafelé álló, sertékkel tűzdelt, ragadós és horgas nyelvüket a rovar járatába dugják, s úgy halásszák ki a kártékony farontót. A harkályoknak a rovarirtás közvetlen hasznán kívül közvetett hasznuk is van ám! Kopácsolásukkal valóságos fészekodúgyárosok, akik ellátják énekeseinket száraz és meleg szállással.

 

Egy lehetséges vázlat:

1. A kopogtató életmód elemei

vésőszerű csőr – fakéreg hántása

fej – ütések

2. A harkályok megváltozott teste

erős koponyacsont

nyakizom

3. A kártékony rovarok keresésének folyamata

csőr – kéreg forgácsolása

nyelv – rovar kiválasztása

 

Szöveg kiegészítése szavakkal

A szövegkiegészítéses feladatok a szövegértés fejlesztésén túl a szókincs és az aktivizálható szókincs fejlesztéséhez is hasznosak. A kiegészítendő szöveg típusa változó lehet. Korábbi szövegértési vizsgálatok eredményeit alapul véve főképpen leíró és kommentár típusú szövegek gyakoroltatását javasoljuk e módon. A mintaként adott szöveg egyszerűbb leíró szöveg.

Karl May Winnetou című művének ismertetőjéből néhány szó hiányzik. Egészítsd ki a szöveget!

A …….. jól ismert kalandregényíró leghíresebb ……, remélem, sokan …… . Aki még…… tette ezt meg, ….. íme egy kis ……… . A „Nagy Víz” partjáról ……… zöldfülű ………… akar próbálni. …….. bámulatos erejéről hamarosan elnevezik .„Shatterhand”-nek (egy ……, akinek erős ökle mindent szétzúz). Megismerkedik az apacsok …… és fiával, Winnetou-val, ….. fehér tanítója tragikus …… között meghal. Utolsó …….. Shatterhandhez, hogy ……. Winnetou barátja, és …… szeresse. Hosszú ….. után az apacs főnök  …… fogadja Old Shatterhandet, aki bebarangolja az indiánok ………, s útja ….. találkozik a Vadnyugat leghíresebb vadászaival.

 

Egy lehetséges megoldás:

A világszerte/mindenütt/világon jól ismert kalandregényíró leghíresebb művét/regényét, remélem, sokan olvasták. Aki még nem tette ezt meg, annak íme egy kis ízelítő/ismertető. A „Nagy Víz” partjáról érkezett/származó zöldfülű szerencsét akar próbálni. Öklének bámulatos erejéről hamarosan elnevezik „Shatterhand”nek (egy ember, akinek erős ökle mindent szétzúz). Megismerkedik az apacsok főnökével/vezérével és fiával, Winnetou-val, akinek fehér tanítója tragikus körülmények között meghal. Utolsó kérése/kívánsága Shatterhandhez, hogy legyen Winnetou barátja, és testvéreként/mindig/örökre szeresse. Hosszú kalandok/utazás után az apacs főnök fiává fogadja Old Shatterhandet, aki bebarangolja az indiánok földjét, s útja során találkozik a Vadnyugat leghíresebb vadászaival.

Összegzés

A tanulmány olyan feladatsort mutatott be a szövegértés fejlesztéséhez, amely a szövegértés részkészségeinek fejlesztését célozza. A felvillantott lehetőségek tárháza természetesen tovább bővíthető. A gazdag és változatos feladattípusok mellett azonban lényeges szempont a fokozatosság. Így a verbális és a vizuális memória fejlesztése mellett meghatározóak a hallás utáni szövegértés fejlesztését, a szókincsbővítésben pedig a szójelentés tudatosítását célzó feladatok. Természetesen a szövegértés szintjeit figyelembe vevő (Boronkai 2005), a szöveg logikai viszonyainak megértését célzó (N. Császi 2009) vagy a szövegértés stratégiáihoz igazodó feladatsorok (Tóth 2006) szintén hasznosak lehetnek. A rendszeresen végzett és tudatosan felépített gyakorlatok eredménye minden bizonnyal gyümölcsöző lesz.

 

Irodalom

 

Adamikné Jászó Anna 2002. A szövegértő olvasásról. Magyartanítás 4: 4–14.

Boronkai Dóra 2005. A szövegértő olvasás szintjei és feladattípusai. Magyartanítás 4: 15–25.

Cs. Czachesz Erzsébet – Vidákovich Tibor 2003. A két tannyelvű oktatás és a kognitív kompetencia néhány összefüggése. Vizsgálat magyar két tannyelvű középfokú oktatás köréből. Modern Nyelvoktatás IX: 2–3. 14–24.

Gósy Mária 1990. Beszédészlelés és olvasási készség. Tanító 2: 13–17.

Gósy Mária 1992. A Multitude of Reasons for Reading Difficulty. In: Satow, Freda – Gatherer, Bill (eds) Literacy Without Frontiers. Edinburgh. 191–200.

Gósy Mária 1995. Anyanyelv és olvasási készség. In: Szende Aladár (szerk.) Anyanyelvi nevelés – Embernevelés. Magyar Nyelvtudományi Társaság. Budapest. 59–66.

Hernádi Sándor 1979. Stílusiskola. Tankönyvkiadó. Budapest.

Laczkó Mária 1990. A beszédmegértési folyamat zavarai és következményei. In: Mohr János (szerk.) Tanulmányok a beszédjavítás köréből III. Országos Pedagógiai Intézet Gyógypedagógiai Továbbképzés Könyvtára. Budapest. 34–45.

Laczkó Mária 1992. Iskolások GMP-eredményeinek és olvasási megértési teljesítményének kapcsolatáról. In: Mohr János (szerk.) Fonetikai, foniátriai és logopédiai tanulmányok. Országos Közoktatási Intézet. Budapest. 65–75.

Laczkó Mária 1997. Anyanyelv és olvasás. Kézirat. Budapest.

Laczkó Mária 2006. A beszédprodukció és szövegértés összefüggései az anyanyelvben és az idegen nyelvben. Magyartanítás 1: 13–21.

Laczkó Mária 2008. A szövegértési nehézségek hátterében meghúzódó részkészségekről egy vizsgálat tükrében. Alkalmazott Nyelvtudomány 8: 1–2. 101–120.

Mann, Virginia A. 1992. Why some children encounter reading problems? The contribution of difficulties with language processing and phonological sophistication to early reading disability. In: Torgesen, Joseph K. – Wong, Bernice Y. X. (eds.) Psychological and Educational Perspectives on Learning Disabilities. Academic Press. New York. 133–159.

N. Császi Ildikó 2009. Szövegértést fejlesztő gyakorlatok az anyanyelvi kommunikáció kulcskompetencia-fejlesztéséhez. Anyanyelvpedagógia 3. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=197.

Palotás Gábor 1986. A félteke-dominancia és a kezesség témakörében végzett kutatások mai állása és ennek hatása a logopédiára. In: Mohr János (szerk.) Tanulmányok a beszédjavítás köréből. Gyógypedagógiai Továbbképzés Könyvtára 27. Budapest. 60–69.

Perfetti, Charles A. – Curtis, Mary E. 1986: Reading. In: Dillon, Rona F. – Stenberg, Robert J. (eds.) Cognition and Instruction. Academic Press. San Diego.

Simon Orsolya 2001. Ötödik és hatodik osztályosok anyanyelvi szövegértési mutatói. Iskolakultúra 11: 92–100.

Szabóné Kósdy Ilona 2000. Olvasási problémák diagnosztizálása GMP-teszttel (Szakdolgozat). ELTE Tanárképző Főiskolai Kar. Budapest.

Tóth Beatrix 2006. A szövegértés fejlesztésének elmélete és gyakorlata. Magyar Nyelvőr 457–469.

Vellutino, Frank R. 1980. Perceptual deficiency and or perceptual inefficiency. In: Kavanagh, James F. – Venezky, Richard L. (eds.) Ortography, Reading and Dyslexia. Baltimore. 251–270.

Vellutino, Frank R. 1987. Az olvasás egy sajátos zavara, a dyslexia. Tudomány 5: 14–22.

(1) http://mek.oszk.hu/00600/00688/html/03.htm#19 (2011. augusztus 30.)

Laczkó, Mária

Ways to develop reading comprehesion –

exercises for text comprehension development classes

  

Experience and experiments show that the number of children who suffer from learning disorders increases. One symptom of this complex problem is the difficulty in task comprehension which often can be explained by a more general problem, i.e., the failure of text comprehension. Flawless reading and a sufficient level of text comprehension presuppose that a number of verbal and non-verbal skills function properly. . The aim of the study is to provide help for teachers with the development of students’ reading comprehension and skills that are essential for text comprehension. Classroom exercises that can be adjusted according to the needs of students in the group are introduced. The sample exercises can easily be modified and they might give ideas to the teachers to create similar exercises.

Az írás szerzőjéről

 

Vissza az oldal tetejére

Vissza a 2012. évi 2. szám tartalomjegyzékéhez
 
 
 

 

Kulcsszók: olvasási folyamat, verbális és vizuális memória, hallás utáni szövegértés, a szöveg rekonstruálása, a szöveg kiegészítése 

Keywords:
 reading process, verbal and visual memory, listening comprehension, text reconstruction, text completion


  

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–