Naptár

2023. április 27–29..

AHEA – American Hungarian Educators Association

 

Tovább...

 

Nemzeti Kulturális Alap


Magyar Nyelvtudományi Társaság


Magyar Nyelvtudományi Társaság Magyartanári Tagozat


Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Szakmódszertani Központ


Magyar Tudományos Akadémia Könyvtár és Információs Központ

Crnkovity Gábor

Anyanyelvtanítás a Vajdaságban

 


A magyar ajkú gyermekek Szerbiában a magyar nyelv és irodalom tantárgy keretében tanulják diszciplínaszerűen az anyanyelvüket. A tantárgyi követelményeket, ismeretköröket rögzítő tanterv irodalom- és nyelvtanításra oszlik. A legutóbbi, valamennyi tantárgyat érintő, ám lényegi változásokat kevésbé tartalmazó reform lépcsőzetes bevezetése a 2003–2004-es tanévtől folyik – megjegyzem, mindenféle előzetes szakmai párbeszéd, kísérlet, kipróbálás nélkül – az általános iskola első osztályától kezdően. Ez azt jelenti, hogy a 2009–2010-es tanévben végezte el az általános iskolát az utolsó, régi tanrend szerint tanuló évfolyam.

A reformtantervnek köszönhetően tanulnak a diákok az általános iskola első osztályától kezdve két idegen nyelvet a szerb és a magyar mellett, valamint ennek köszönhetően jelent meg az iskolai oktatásban a polgári nevelés tantárgy a hittannal és más választható tárgyakkal együtt. Mindez azt eredményezte, hogy jelenleg már az 5. osztályos tanulók is napi átlagban mintegy 7 tanórányi időt töltenek el az iskolában, nem számítva a választható tárgyakat, a szakköröket, az emelt szintű oktatáshoz kapcsolódó óraszámokat és a felzárkóztatást. Ilyen terhelés mellett nem szabad csodálkoznunk azon, ha a tanulók teljesítménye a minimális szintre csökken. Nem beszélve arról, hogy eközben a diákok úgy serdülnek fel, hogy nincs idejük gyermeknek lenni, ez pedig a pszichoszociális fejlődést illetően sok olyan visszásságot von maga után, amelyek majd csak a későbbiekben fognak jelentkezni. A jogok és a kötelezettségek tekintetében a nem mindig egyensúlyban levő iskolai demokrácia eredményeképpen lazult a fegyelem is, és gyakran a szülőkkel való együttműködés sem mutatkozik kellően hatékonynak. Diákjaink – a XXI. században – ilyen körülmények között tanulják a magyar nyelv és irodalom tantárgyat, amelyhez ugyancsak szorosan kapcsolódnak a már említettek, így a felzárkóztatás, az emelt szintű oktatás és a szakköri munka.

Az általános iskola felső tagozatában a nyelvtanítás épít az alsóbb osztályokban tanult tananyagra. Az 5. osztálynak kiadott tanterv így fogalmaz: „A magyar nyelv tanításának célja, hogy a tanulók elemi szinten megismerjék a mai magyar nyelv rendszerét, és a nyelvhasználatban alkalmazzák a megszerzett ismereteket” (Prosvetni glasnik 2007: 19). A tantervi utasítás szerint a nyelvtani anyagra 66 óra fordítható, az irodalomra pedig 114 óra. E jelenleg érvényben levő, új tanterv egyik meghatározó jellegzetessége a mi tantárgyunk szempontjából az, hogy frissebbek lettek az irodalmi szövegek, és ennek a szellemiségnek megfelelően új olvasókönyv, olvasási munkafüzet is született. Az anyanyelvtanításhoz kapcsolódva pedig Gyakorló nyelvtan címmel jelent meg új tankönyv. A nyelvtani törzsanyag 5. osztályban a következőképpen épül fel: a mondat fajtáinak, az alapvető mondatrészeknek (alany, állítmány, helyhatározó, időhatározó, módhatározó és a jelzők) a megismerése, valamint a mondatelemzés folyamatának a gyakorlása, a szavak hangalakja és jelentése, a szavak alaktani szerkezetének elsajátítása, a hangok és a betűk, a beszédhangok keletkezése és a felosztásuk.

A 6. osztályban évi 144 órában tanulják a diákok a magyar nyelvet és az irodalmat. A kiadott tanterv a nyelvtanra 64 órát ír elő, az irodalomra 80 órát. „A 6. osztályos nyelvtani tananyag a szófajok részletes megismerésére épül. A szerzett ismeretek a helyesírási / szóbeli- és írásbeli kifejezőkészség megerősítését szolgálják elsősorban” (Prosvetni glasnik 2008: 19). Hatodik osztályban tehát az egész tanév folyamán a szófajok, ezek jellegzetességeinek a megismerése áll a középpontban.

Hetedik osztályban a tanterv az előző években tanult nyelvtani ismeretek összekapcsolására törekszik, alkalmazni kell a korábban elsajátított hangtani, szófaji és mondattani ismereteket. A tanár egyik fő feladata a mondatelemzés és az ötödik osztályban nem tárgyalt mondatrészek megismertetése. Erre a tanévre vonatkozóan a hivatalos tanterv nem határozza meg óraszámokban a nyelv- és az irodalomórák eloszlásának az arányát. A tanévre vetítve összesen 144 tanítási óra fordítható ezekre a tantárgyakra.

Nyolcadik osztályban a nyelvtan törzsanyagát az összetett mondat fajtáinak a megismerése és helyes használata képezi. A tanterv szerint a téma szerves folytatása a 7. osztályos tananyagnak. Éves szinten 136 óra áll a tanár rendelkezésére, de ennél az évfolyamnál sincs pontosan meghatározva az, hogy mennyi tanórát kell szánni az irodalomra és a magyar nyelvre.

Az Oktatási Minisztérium és az Újvidéki Egyetem Bölcsészettudományi Karának Magyar Nyelv és Irodalom Tanszéke minden tanévben megrendezi a nyelvtanversenyt. Számunkra, akik a magyar nyelvet és irodalmat oktatjuk, ez igen fontos esemény, hiszen ezen a megmérettetésen kaphatunk teljes képet tanulóink felkészültségéről, és itt válik igazán mérhetővé a tankönyvek minősége is. A szerbiai magyar nyelvű oktatási rendszerben használatos tankönyveket az állam által működtetett Tankönyvkiadó adja ki. A kiadó újvidéki részlegében készülnek a nemzetiségi nyelvű tankönyvek, amelyeknek az oktatásba való bevezetését a Tartományi Oktatási Titkárság engedélyezi. Mivel ez igen lassú és nehézkes folyamat, ezért bizony előfordul, hogy az új tanterv megjelenése után erős késéssel (esetleg csak a következő tanévben) kerül a diákok kezébe az új tankönyv, amelynek a hiánya miatt tanárnak és diáknak egyaránt valóságos kálváriát kell végigjárnia abban a tanévben, amikor éppen szükség lenne rá. Mindebből az is következik, hogy nincs lehetőség a tankönyvpiacról tankönyveket válogatni, hanem a meglevőket kell kötelezően használni. Ezzel természetesen semmiképpen sem szeretném lebecsülni a jelenleg érvényben lévő tantervhez kiadott tankönyveket, már csak azért sem, mert az előző, fekete-fehér, idejétmúlt tankönyveknél sokkal esztétikusabban néznek ki. A tanári tapasztalataim azonban arról tanúskodnak, hogy az esztétikai szépség nem párosul minden esetben a tartalmi minőséggel. Igaz, a felfedezett hibákat folyamatosan javítják a Tankönyvkiadó szerkesztői. A gyakorlatban mutatkozik meg ugyanis az, hogy a tankönyv nem követi a tantervet, vagy nem érthető a gyermekek számára a példaanyag, vagy egyes helyeken szakmai hibák csúsztak a szerkesztésbe. A Gyakorló nyelvtan készítőivel kapcsolatban például időnként olyan érzéseim támadnak, mintha nem mindig tartották volna szem előtt a példafeladatok válogatásakor a gyermekek képességeit, és nem követték volna a tantervben foglaltakat. Emiatt a tanárnak kell folyamatosan válogatnia a feladatok között, ha azokat ténylegesen a tanulók képességeihez szeretné igazítani.

A továbbiakban arra térek ki, hogy a tehetséges tanulókkal miképpen lehet foglalkozni a magyar nyelv és irodalom tantárgy keretében (Crnkovity 2011: 563–564). Ez a kérdés rögvest olyan dilemma elé állítja a gyakorló pedagógust, hogy a tanórán kívül kell-e foglalkoznia a tehetséges diákokkal, vagy megteheti-e ezt az iskolai tanítási órán. A Szerbiában nemrég bevezetett standardizáció elméletileg ez utóbbira is lehetőséget adna a tanárnak. A középiskolai felvételi vizsgát kiváltó záróvizsga követelményeit ugyanis úgy állították össze a szakemberek, hogy az három szinten – alap-, közép- és haladó – teljesíthető. Az elvárások között az szerepel, hogy az alapszintet minden tanuló érje el, a középszintet a tanulók 50%-a teljesítse, és haladó szinten a tanulók 20–25%-a bizonyuljon megfelelőnek.

A „reformos generációnak” nevezett tanulói nemzedék a 2003–2004-es iskolaévben lépett az első osztályba. Ettől kezdve folyamatosan, évről évre dolgozták ki és vezették be az egyes évfolyamoknak szóló új tanterveket, amelyeket követtek a tankönyvek. Jelenleg a gondot az okozza, hogy a záróvizsgával kapcsolatos tudnivalók és a standardizált tudásszintek hivatalosan csak 2011-ben váltak ismertté. Ennek pedig az lett a további következménye, hogy e közelmúltban közzétett standardizáció jegyében követelik meg a három szintnek megfelelő óravázlatokat, oktatási anyagokat. Ezzel azonban az a gond, hogy a 2011-ben meghatározott követelményeknek sem az eddig megjelent magyar nyelvi és irodalmi tantervek, sem a tankönyvek nem felelnek meg.

Ami azonban a tehetséggondozást illeti, az egységesített követelményrendszer három vizsgaszintje egyértelműen a tehetséges diákok tanórai fejlesztése mellett áll. A kivitelezés persze nem ilyen egyértelmű. A tanítási órákon ugyanis együtt vannak a sajátos nevelési igényű tanulók az átlagos szinten és az átlag felett teljesítőkkel, így tehetséggondozásra a gyakorlatban nem nagyon van lehetőség. Ha valóban meg akarunk felelni a három szint célkitűzéseinek, akkor a tehetséges diákokkal megbízhatóan csakis az emelt szintű, szakköri órákon lehet foglalkozni.

Az Oktatási Közlöny (Prosvetni glasnik) az irodalmi olvasmányokat törzs- és kiegészítő, illetve ajánlott anyagra bontja. Előírja, hogy a tankönyvben szereplő ajánlott szövegekből válasszon a tanár, aki a tanmenetet kiegészítheti más szövegekkel is. Kiemelt célkitűzés, hogy a tanulók legyenek képesek összefüggésrendszerben gondolkodni, párhuzamokat vonni. A tanórákon éppen ezt a rugalmasságot lehetne kihasználni a tehetséges tanulókkal való foglalkozás megalapozására. Nyolcadik osztály végére ugyanis a tanulóknak haladó szinten a következő kívánalmaknak kell irodalomból megfelelniük: legyenek képesek folyamatosan olvasni ismeretlen szöveget is, tudják kiemelni ennek lényegét. Legyenek képesek a koordinált, de lényegében önálló irodalmi szövegértelmezésre, az elsajátított műfajok és stilisztikai fogalmak szövegben való felismerésére és jelentéseik feltárására. Legyenek képesek önálló véleményalkotásra, elképzeléseik kreatív kifejezésére. Legyenek képesek az interdiszciplináris összefüggések feltárására, valamint a verbális és a vizuális alkotások összehasonlítására (Crnkovity 2011: 568).

Az elmúlt évben felmérést végeztem a fenti követelmények megvalósíthatóságának a bizonyításra. A vizsgálat főként a szövegértésre, az új anyag meglévő tudással való összekapcsolására, valamint más tantárgyakkal való korrelációs képességére vonatkozott. A felmérésben részt vevő diákoknak nem mindegyike tartozott maradéktalanul a legjobb tanulmányi eredményű tanulókhoz. A teszt címét – Játék a szöveggel – úgy választottam meg, hogy a tanulók ne ijedjenek meg tőle, hanem azt érezzék, hogy tényleg nekik szántam (Crnkovity 2011: 569). A vizsgálatban három iskola 60 tehetséges diákja vett részt. Meg kell azonban jegyeznem, hogy a tanulók válogatásakor a kritérium igen szubjektív volt, mivel az adott iskola tanára választotta ki a felmérés résztvevőit (ez természetesen befolyásolhatta az eredményeket is). Az iskolák közül kettő falusi (Horgos és Ómoravica), a harmadik pedig városi (Topolya) volt. A horgosi Október 10. Általános Iskolába kétnyelvű, de többségükben magyar ajkú tanulók járnak. A földrajzi helyzet és a többségi magyar környezet előnyt jelenthet a jobb szövegértésben. Ómoravica teljesen homogén magyar falu, az Id. Kovács Gyula Általános Iskola egynyelvű tanintézmény. A topolyai Csáki Lajos Általános Iskola az előző két intézménytől városi jellegében és a vegyes osztályok számában különbözik.

A teszteredmények összesítése után arra a következtetésre jutottam, hogy a tanulók össze tudnak hasonlítani két szöveget, képesek összefüggésekben gondolkodni, ki tudják emelni a kulcsszókat. Gyenge volt azonban a válaszadás százalékaránya, amikor a korábban megszerzett tudásukra kellett támaszkodniuk. Hasonlóképpen a szöveg megértését bizonyító helyes válaszok megadásakor magas százalékarányban nem voltak képesek a diákok megtalálni a helyes megoldást. Aggasztónak tűnik a tantárgyi korreláció alkalmazásakor adott helytelen válaszok nagysága is. A kapott adatok birtokában és a tehetségfogalom meghatározásának alapján azt a következtetést kellett levonnom, hogy bár az eredményeket nem lehet általánosítani, mindenképpen felvetődik az a kérdés, hogy milyen képet kapnánk a teljes populációra kiterjesztett mérés esetében. Valószínű, hogy az eredmények alakulását befolyásolta az előírt tanterv, annak megvalósíthatósága, a nyolcadik osztály végére megkésve kitűzött tudásküszöb. Mindenképpen oda kell azonban figyelnünk arra a tényre, hogy egyes diákoknak problémát okozott már magának a feladatnak a megértése is. Véleményem szerint talán ez a legfontosabb üzenet: a tanítóknak, illetve később, a felsőbb osztályokban tanító tanároknak a feladatmegértésre kellene elsődlegesen nevelniük a diákokat. Az eredmények arra is felhívják a figyelmet, hogy lenne bőven feladat a gyermekek problémamegoldó és logikai képességének a fejlesztésében. Sajnos nem túl biztató a kép, ha a jelenlegi oktatásunk hatékonyságáról beszélünk a szövegértést illetően, és valószínűleg hasonló eredményekre jutnánk más területeken, például a grammatikai ismeretek alkalmazásában is.

Irodalom

 

Crnkovity Gábor 2011. A toposzkutatás és a tehetség nevelése. In: Takács Márta (szerk.) A tehetséges tanulókkal való munka módszertana. Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar. Szabadka. 562–575.

Magyar nyelv és irodalom 2007. Prosvetni glasnik 6: 19–22.

Magyar nyelv és irodalom 2008. Prosvetni glasnik 5: 19–21.


Crnkovity, Gábor: First language teaching in Vojvodina

 

Az írás szerzőjéről

 

Vissza az oldal tetejére

Vissza a 2012. évi 2. szám tartalomjegyzékéhez

 

 

 

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–