Naptár

2023. április 27–29..

AHEA – American Hungarian Educators Association

 

Tovább...

 

Nemzeti Kulturális Alap


Magyar Nyelvtudományi Társaság


Magyar Nyelvtudományi Társaság Magyartanári Tagozat


Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Szakmódszertani Központ


Magyar Tudományos Akadémia Könyvtár és Információs Központ

Klein Sándor – Soponyai Dóra szerk.

A tanulás szabadsága Magyarországon. Alternatív pedagógiai irányzatok, iskolák, tanárok, tantárgyak (Sallai Éva)


EDGE 2000 KIADÓ. BUDAPEST. 2011. 721 OLDAL

 

  

Akik a csatákban diadalmaskodnak, de a háborút nem tudják megnyerni

 

Klein Sándor és Soponyai Dóra szerkesztésében olyan könyvet tarthat kezében az olvasó, amelynek minden sorával izgalmas szellemi kaland részesévé válik. A kalandozás a hazai alternatív pedagógia területén történik, különböző szinteken, eltérő nagyságrendű szerveződésekben, de mindig magával ragadóan. Elgondolkodtató, hogy miben rejlik ennek a könyvnek az ereje.

Az 1990-es évek elején nagy kincset birtokolt az, akinek megvolt Carl Rogers a tanulás szabadságáról írott könyvének (Rogers 1983) nem hivatalos fordítása rosszul olvasható, xeroxozott formában. Én is hozzájutottam egyhez. Egymásnak adtuk kézről kézre, és reménykedve beszéltünk arról, hogy egyszer majd nálunk is megváltozik az iskola, hiszen már akkor voltak erre utaló jelek egy-egy hazai intézményben. Winkler Márta osztályai jutnak eszembe, ahol a megszokottól eltérő kapcsolat alakult ki a diákok és a tanárok között, és ahol a tanítás, így az anyanyelvi nevelés módszerei is teljesen megújultak. Ahol kifejeződött az a cél, hogy a gyerekek és a tanárok érezzék jól magukat az iskolában, és a tanulás örömforrás lehessen ezen a helyen is mindenkinek.

Az említett könyv átdolgozva és kiegészítésekkel csak néhány évvel ezelőtt jelent meg hivatalosan magyar nyelven (Rogers–Freiberg 2007). Annak ellenére, hogy ennek a kötetnek a végén a hazai alternatív pedagógia képviselői is megszólalnak, előszavában Klein Sándor már itt felszólítja az olvasót a hazai tanulás szabadságáról szóló könyv anyagának az összegyűjtésére. A kötet – ha nem is az eredeti ötletnek megfelelően, de a szerkesztők kitartó munkájának köszönhetően – létrejött, és szakmai értéke minden szempontból felbecsülhetetlen.

A könyv több mint 700 oldalának az legfőbb üzenete a pedagógiai szakma felé, hogy lehet személy-, gyerekközpontú, a gyerekek igényeire válaszoló, őszinte és hiteles kapcsolatokra építő, valódi tanulási helyzeteket kínáló iskolát létrehozni itthon, Magyarországon is. Erre példa ez a 32 írás. A kötet üzenete azonban az is, hogy Magyarországon ez a vállalkozás nagy bátorságot és komoly erőfeszítést kíván a pedagógusoktól, az iskolavezetőktől mind a mai napig.

Nehéz megfogalmazni a tartalmi sokszínűségnek és a személyességnek a hatását. A történetek, a konkrét esetek őszinte, a kételkedéseket is megfogalmazó leírása annyira plasztikus, hogy képes visszaadni a személyközpontú pedagógia gyakorlatában olyan fontos hogyan?-t, azokat a részletekben rejlő finomságokat, amelyek elvarázsolják az olvasót. Csak azok az emberek képesek ilyen tágra nyitni az ablakot a munkájukra, akik nem félnek megmutatni magukat és azt, hogy a változtatások mennyi bizonytalansággal járnak. Nyíltan vállalják, hogy még sok-sok kérdésre maguk is keresik a választ. Ez azt is mutatja, hogy a tanulás szabadságáról azok tudnak hitelesen beszélni, akik a tanítás szabadságát a saját megküzdött szabadságtanulásukon keresztül érték el. Ők „a közoktatás megújításáért folytatott harc partizánjai” – fogalmaz a kötet egyik szerkesztője, Klein Sándor (19).

Az olvasó nem maradhat passzív befogadó az írások olvasásakor. Ha tanár, ha nem, folyamatosan gondolkodnia kell a saját munkáján, iskoláján, szabadságán, bátorságán vagy éppen gyávaságán. (Ugyanezt az érzést éltem át minden Rogers-könyv olvasásakor.) Ennek a könyvnek a mondatai „belekérdeznek” az olvasó gondolataiba. Remek módszertani példák, szívszorító és felemelő történetek, naplórészletek, autentikus forrásokból származó idézetek, levelek, egymástól nagyon különböző és mégis hasonló tanárszemélyiségek sorakoznak benne. Igazi kincsesbánya. Az alternatív pedagógia gyakorlatát sokoldalúan megmutató írások sora található a kötetben, amelyekből jól és egyforma intenzitással hallható a diákok és a tanárok hangja is.

A könyv első fejezetében az ismertebb reformpedagógiai irányzatok – a Dalton-terv, a Montessori-, a Waldorf- és a Freinet-pedagógia vagy Rogers személyközpontú megközelítése – hazai megvalósulásáról olvashatjuk olyan szerzők írásait, akik már mélységeiben is jól ismerik azt az értelmezési keretet, amelyre a munkájuk épül. A Waldorf-pedagógia differenciáltabb értelmezését segíti a Vekerdy Tamással készült interjú, amelyben arról szól, hogy Rudolf Steiner mennyire nyitott volt korának újdonságai iránt: „de Steiner nem azt kérdezte, hogy »mit mondott Steiner«, hanem azt, hogy mi van a világban” (92). Milyen fontos mondat! Ugyanebből az interjúból tájékozódhat az olvasó arról is, hogy lehet-e porszívóval takarítani az osztálytermet, vagy milyen összefüggés van a meseillusztráció és a munkaerő-piaci kompetenciák között egy Waldorf-iskolában.

A nagyobb reformpedagógiai irányzatok két közös vonása emelhető ki első látásra az olvasottak alapján. Az egyik a család bevonása az iskolai tevékenységekbe, a másik pedig a projektek alkalmazása az alternatív programokban. Még a Werkstatt-módszer is a tanításba beépített olyan két-három hetes projekt, amelyben a családtagok is részt vesznek, például egy testvér vagy egy nagymama, méghozzá rajzzal vagy más tevékenységgel. Minden alternatív irányzatban számítanak a szülők aktív közreműködésére, és az új tanulásszervezési módok elterjedése is ezekben az iskolákban valósul meg a legrendszeresebben.

Különösen izgalmas kérdésről ír a személyközpontú irányzat egyik hazai iskolájának képviselője, Elekes Mihály Milyen az iskola viszonya a hatalomhoz, a szabadsághoz? címmel. Ez a kötet legfelkavaróbb írása. Maga a szerző így vezeti be: „Nem lesz könnyű olvasmány, inkább feladat, rejtvény, amelynek a megfejtése kézenfekvő, kínálja magát, de veszélyes is ugyanakkor. Tovább lehet lapozni, ha valaki nem óhajt feladatot teljesíteni, annak megfelelni” (159). Elekes Mihály ír a hatalom természetrajzáról, arról, hogy mind a szülők, mind a tanárok nehezen tudnak lemondani róla: „Mert a hatalom édes, biztonságos és örömet okoz” (161). Pedig a hatalom feladása mindkét fél számára nyereséggel járna: szabad és autonóm személyek lehetnének ebben a kapcsolatban. A szerző világosan megmutatja, milyen következménye van annak, ha egy iskola vagy egy tanár meg akarja őrizni a szabadságát, ha nem engedi elveszni az értékeit. Nagy árat fizet: le kell mondania az elismerésről, a befogadottságról, és szembe kell néznie a gyakori megvetéssel, az ellenséges megnyilvánulásokkal, azzal, hogy amit sok munkával megalkotott, arra a társadalomnak nincs szüksége: „Nagyon szokatlan és embert próbáló létezés a mienk” (185).

Ugyanebben az írásban Elekes a mediáció jelentőségét is megmutatja, hiszen a konfliktusok megfelelő kezelése minden iskolának egyre megkerülhetetlenebb feladatot jelent. Meglepő és elgondolkodtató mondatok tárulnak fel egy talán nem is ismeretlen jelenségről: a tanárok családtagjainak a féltékenységéről, amely az iskolával való szokatlanul szoros viszonyuknak a következménye. Az írás utolsó részében egy megindítóan szép személyes diákértékelést közölnek, amelyben megismerhetővé válik az iskola alkotmánya, egy összegező lista pedig azt tartalmazza, hogyan váltakozik a fény és az árnyék a tatai Színes Iskolához kapcsolódó történésekben. A felsorolás igazolni látszik azt az állítást, hogy a személyközpontú megközelítés valóban „illúziótlan és végtelenül tisztességes” (167).

Egy másik nézőpontot választ Suhajda Éva Virág, aki a Rogers-középiskolát mint tanulószervezetet mutatja be. Tanulságos kísérletnek nevezi a munkájukat, amelyben az egyensúlyozás a legnagyobb feladat. Piacképesen és professzionálisan dolgozni úgy, hogy az iskolában dolgozók terhelése ne legyen a megbetegítő szint határán. Igazi, feszítő kérdése ez az alternatív iskoláknak.

A kötet második fejezete 12 konkrét iskola bemutatását vállalja. A reformpedagógiai mozgalom termékenyítőleg hatott a jobb iskolát akaró és tenni is tudó tanárokra. Ők azok, akik maguk dolgoztak ki programokat, és iskolaalapításban is gondolkodtak. Ebben a 12 iskolában hétköznapi csodák történnek. Mindenhol a gyerekek a legfontosabbak, de a hangsúlyok minden intézményben máshol vannak. Találomra válogattam egy csokornyi mondatot a fejezet írásaiból, amely ízelítőt ad a szerzők iskolaképéről, gyerekképéről és gondolkodásmódjáról: „ezekkel az agyongyötört gyerekekkel igyekszünk elhitetni, hogy élni jó, hogy az iskolában még élvezni is lehet az életet” (291). „A személyközpontú pedagógia gyakorlata sokdimenziós és összehangolt team munka, igazi Houdini-mutatvány!” (296). „A konyha étlapját beásul is kiírjuk, és tervezzük az iskola feliratainak kétnyelvű megjelenítését” (300). „A nevelési probléma sohasem egy emberé, hanem a csapaté, ezért közösen tárgyaljuk meg” (309). „A tanári szoba falán nyomtatott A4-es lapon táblázat függ: Rajta a dolgozók neve és az, hogy ki hogyan issza a kávét, teát” (311). „Lassan tanulják meg, hogy a gólhoz edzeni kell. Eleinte csak azt tudják, hogy lehet káromkodva szidni azt, aki mellérúgja a labdát” (328). „A játékban a helytállás fontosabb a győzelemnél, gazdagodik a jellem. A játék kockázatvállalásra és önfegyelemre nevel” (332). Csak pár sornyi gondolat, mégis jól mutatja, milyen értékes részletek fogalmazódnak meg ezekben a bemutatkozásokban. Biztos vagyok benne, hogy kedvet teremtenek ahhoz, hogy az olvasó még többet akarjon tudni ezekről az iskolákról.

Ebből a fejezetből a legismertebb hazai alternatív iskolát, az Alternatív Közgazdasági Gimnáziumot emelem ki. Az iskola igazgatója a vele készült interjúban nagyon egyenesen és őszintén beszél azokról a folyamatokról, amelyek az iskolában vagy éppen az iskola körül zajlanak. Nagy ívű vállalkozás, különleges helyzet, több évtizedes tapasztalat, kritikus hangvétel, hiteles önreflexió. Érdekes és tanulságos olvasmány.

A fejezet végére érve újabb megállapításra van lehetőség: az alternatív iskolákban az agresszivitás nem probléma, többször megfogalmazódik az elismertség hiánya, a kirekesztettség, egy, a megszokottól eltérő szervezeti kultúra gyakorlása, és minden mondat mögött jól látszik az óriási mértékű pedagógusmunka. Legyen az tetten érhető az órákra való készülésben, a tengernyi műhelymunkára fordított időben, a mentorórákban vagy az értékeléseken való töprengésben.

A kötet harmadik fejezete azokat a programokat mutatja be, amelyek a kötet összeállítói szerint „humanisztikus trójai falóként” (449) segíthetik az alternatív pedagógia terjedését. Nagyon dicséretes a szerkesztők szándéka, hogy minden szinten meg akarják mutatni azokat a törekvéseket, amelyek a gyermekközpontúságot hordozzák, amelyek fontosnak tartják az iskolai élmények minőségét. Ezek a példák azt is mutatják, hogy nemcsak iskolaalapítással lehet változtatni a jelenlegi kritizált iskolakultúrán, hanem egy-egy tantárgy is kínál lehetőségeket a gyerekek igényeire figyelő alternatív programok megvalósítására. Új tantárgyak, régi tantárgyak új módszerekkel – sokféle megközelítés. A már ismerős gondolatok között megbújik egy mondat, amelyre az olvasó – különösen, ha tanárképző szakember – felkapja a fejét: „az örömszerző tanításnak előfeltétele az örömszerző tanárképzés” (454). Magyarázat az alternatív pedagógia terjedésének a lassúságára? Valószínűleg igen.

Mire eljutunk a kötet 597. oldalára, már jól ismerjük azt a hangulatot, amely az alternatív iskolákat jellemzi. Annak ellenére, hogy Kerényi Mária szerint iskoláról írni annyit jelent, mint maketté egyszerűsíteni egy végtelenül bonyolult rendszert. A saját írása a legjobb ellenpélda erre. Ebben a részben mintha beszélgetnénk a pedagógusokkal. A programok, az iskolák, a pedagógusok persze nem választhatók szét fejezetekre, mert eddig is a tanárok hangján hallottuk az iskolameséket.

Mindezek ellenére szegényebbek lennének az olvasók, ha az anyanyelv-pedagógiához szorosan kapcsolódó két írás nem került volna ebbe a fejezetbe. Winkler Márta fogalmazástanítási módszere egyszerre tűnik evidensnek és nagyon is újszerűnek. Azt vallja, kényszerből és élmények nélkül nem lehet írni. A fogalmazások előkészítésén és a kedvteremtésen múlik minden. „Amikor a gyerekeket íratom, már kész kell lenni bennük mindennek” (625). Valószínűleg persze azon is múlik, jut-e idő minden fogalmazás felolvasására, közös megbeszélésére, az „elcsenhető ügyességek” kiemelésére. Winkler Mártának mindig jutott.

Pethőné Nagy Csilla a kötet egyik szerkesztőjének magyartanára. Meghatározó pedagógusa, aki egy dolgozatírás után önmagából kikelve kiabált a diákokkal, mert a számonkérésnél visszamenekültek a sablonok vélt biztonságába. Izgalmas interjú, amely túlmutat az irodalom tanításán, többek között szól a tanítás szabadságáról, a tanulás értelmezéséről. Középiskolásaival szokatlan módon dolgozik. „Persze kell tudni tényeket, mert különben hogyan tudnának érvelni. De nem kérdezek olyasmit, hogy »mi a rím?«. Érvelés, elemzés, szintézisalkotás: ez a feladatunk. Az élet nem arról szól, hogy reprodukálunk; az élet arról szól, hogy folyamatosan produkálunk; az élet alkotás” (639).

Nem értek egyet a szerkesztőkkel, amikor sajnálkoznak az utolsó fejezet rövidségén. A legtöbb írás – legyen bármelyik fejezetben – azokról a kitűnő pedagógusokról szól, akiknek voltak újító ötleteik, koncepcióik, és éveken, évtizedeken keresztül nem veszítették el a kedvüket, a hitüket arra nézve, hogy érdemes egy új iskolán dolgozniuk. Nekik köszönhető, hogy napjainkban egyáltalán beszélhetünk az alternatív pedagógiáról. A szerkesztők előszavában olvasható az a megállapítás, miszerint egy-egy írás több helyre is beilleszthető lett volna. Valószínűleg ezért találkoztam külön fejezetekben azzal a két pedagógussal, akik munkájukkal, egész életfilozófiájukkal bizonyították, hogy lehet másként tanítani a gyerekeket, lehet örömteli a tanulás. Kokas Klára és Winkler Márta mondatai a könyv valódi igazgyöngyei.

A fejezeteket közel 40 oldalas melléklet követi, amelyben a jegyzetektől a kötetben szereplő iskolák jegyzékén át a szerzők bemutatásáig sokféle információval találkozunk. A jegyzetek tudományos munkához illően pontosak. Ez is a szerkesztők igényességét mutatja. A könyvben elhelyezett fekete-fehér képanyag különleges, szép gesztussal emeli ki a tartalom „színességét”, miközben vizuálisan mutatja a mélységeit is. Elismerésre méltó, igazán remek ötlet. Nem így a könyv borítója, amely negédes, mi több igazán giccses, zavaros üzenetű, a tartalomhoz nagyon nem illő választás volt. Kár érte.

A kötet előszava és a fejezetek bevezető szövegei igen értékes részei a könyvnek. Kiválóan segítik azokat az olvasókat, akik még kevéssé ismerik az alternatív pedagógia gyakorlatát, képviselőit. Nem véletlen, hiszen Klein Sándor a hazai alternatív mozgalom kitűnő ismerője, a személyközpontú megközelítés hazai úttörője. Soponyai Dórával és a kötet szerzőivel egy letehetetlen szakmai könyvet adtak az olvasók kezébe. Köszönet érte.

Beszédes felsorolás a kötet 32 írása.

Reformpedagógiai irányzatok: Dalton-terv Osli községben; Montessori reformpedagógiája; A Montessori-módszer és a Heltai Gáspár Iskola; Bűvös mikroszkóp (beszélgetés Kokas Klárával Montessori Máriáról, a teljes figyelemről és még sok minden másról); A Waldorf-pedagógia háromféle nézetben; Élettan (Kulcsár Gábor írása a Waldorf-pedagógia szemléletéről); Akinek a Waldorf-pedagógia már egy kicsit kevés (beszélgetés Kiss Virág tanárnővel); Waldorf-pedagógia Vekerdy Tamás szemszögéből; Freinet Dunaújvárosban; A tanítás szabadsága (Markóthné Tekes Éva); A Jéna-terv Perbálon, Werkstatt Pécsett; Személyközpontú megközelítés. Az iskolapszichológus naplója (a 2009/2010-es tanév a Rogers Személyközpontú Iskolában) (Gádor Anna); Mit szólsz hozzá Carl? (A tatai Színes Iskola ürügyén) (Elekes Mihály); Rogers Személyközpontú Középiskola (Suhajda Éva Virág, Laczkó Viktória, Csizmadia Katalin); Humanisztikus Kooperatív Tanulás (Benda József).

Alternatív iskolák: Tüskevár, Integrációs törekvések a DKKI Darány tagiskolájában (Útkereső játék kalandoroknak) (Radics József); Gyermekek Háza, Kék Madár, Kontyfa iskola; Palánta iskola. Helyreállító szemlélet és integrált nevelés (a budapesti Vajda Péter Ének-zenei Általános és Sportiskolában); Együttműködés (integráció és képességkibontakoztatás az iskolában) (Szontagh Pál); Komplex instrukciós program Hejőkeresztúron (Kovácsné dr. Nagy Emese); Alternatív Közgazdasági Gimnázium (AKG), Zöld Kakas (Braun József és Kerényi Mária); Pedagógiai innovációk a Lauder-iskolában (összeállította: Szeszler Anna); Tehetséges fiatalok személyre szabott képzése a Mathias Corvinus Collegiumban (Szalai Zoltán).

Alternatív témák, programok: Tanulóközpontú angoltanítás (Simonfalvi László); Élményközpontú matematikatanulás (Fenyvesi Kristóf és Szabó Ildikó); Játékos innovációk – innovatív játékok az iskolában, a szabadban és a kiállítótérben; ÉlményMűhely Mozgalom, Zenevarázslat (beszélgetések Kokas Klárával); Az ANK Martyn Ferenc Művészeti Szabadiskola művészetoktatási programjáról (Lantos Ferenc); Drámapedagógia (a színházi nevelés módszertana a szentesi Horváth Mihály Gimnázium irodalmi-drámai tagozatán) (Szurmik Zoltán); Személyközpontú megközelítés a rajztanításban és a tanárképzésben (Farkas Olga); Multimédia az iskolában (digitális kreativitás, játék és innováció) (Fenyvesi Kristóf); „Dobbantó”-val a szakképzésbe (a személyre szabott pedagógia gyakorlati megvalósulása a szakképzésben, a lemorzsolódás visszaszorítása érdekében) (Schmitsek Szilvia).

Alternatív tanárok, igazgatók: Két tanárnő a Pitypang utcai iskolából, Winkler Márta és az anyanyelv tanulása, harcos forradalmár és szolid tanárnő (Balla István beszélgetése Winkler Mártával); Anyanyelv/fogalmazás (Winkler Márta); Beszélgetés Pethőné Nagy Csillával (irodalomról, a Tankcsapdáról, szívről és tudatról); Iskolavezetés 20 év gyakorlatában (Barlai Róbertné).

 

Irodalom

 

Rogers, Carl R. 1983. Freedom to Learn for the 80’s. Merill. Columbus.

Rogers, Carl R. – Freiberg, Jerome H. 2007. A tanulás szabadsága. EDGE 2000 Kiadó. Budapest.

Sallai, Éva: Those who triumph in battles but cannot win the war

Az írás szerzőjéről

 

Vissza az oldal tetejére 

Vissza a 2013. évi 1. szám tartalomjegyzékéhez  

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–