Naptár

Hollóy Zsolt

Módszertani ötletek a szleng tanításához

A szociolingvisztikai szemléletnek köszönhetően az anyanyelvi tanórákon egyre hangsúlyosabb szerepet kap a köznyelvtől eltérő nyelvváltozatok tanítása is. Ennek a tendenciának a következtében a diákok megismerhetik az általuk mindennap használt, egyéb nyelvváltozatokhoz kapcsolódó elméleteket, valamint tudatosíthatják ezek használatát. A területi és a társadalmi nyelvváltozatok megismerése elengedhetetlen az anyanyelvről alkotott átfogó és pozitív szemlélet kialakulásához. A társadalmi nyelvváltozatok egyik legkülönlegesebb része a szleng, amelynek kutatása és tanítása kihívást jelent összetett, szinte megfoghatatlan jellege miatt. A tanulmány e nyelvváltozat tanításához szolgál elméleti háttérrel, illetve kipróbált gyakorlati ötletekkel, tanácsokkal, lehetőségekkel.

Bevezetés

Habár hosszú évtizedekig az iskola elsődleges nyelve, illetve a magyarórák fókusza a sztenderd nyelvváltozat volt, mára a szociolingvisztikai szemlélet terjedésének köszönhetően a magyar nyelv más változatai is helyet kapnak az anyanyelvi órákon (Antalné 2003; Tolcsvai Nagy 2004). Ennek legfőbb oka a kommunikációs kompetencia fejlesztésének középpontba kerülése. A kommunikációs kompetencia sokrétű fogalom, amely magában foglalja például a beszédértést, az értő olvasást, a szóbeli és az írásbeli szövegalkotást, a nyelvi helyesség, illetve a helyesírás elsajátítását és nem utolsósorban a szociolingvisztikai kompetenciát (Antalné 2003). A szociolingvisztikai kompetencia abban segíti a nyelvhasználót, hogy akármilyen szociális/kulturális háttérrel rendelkező emberek szövegeit értelmezni tudja, sőt akár szövegalkotásra is képes legyen az adott nyelvváltozatban (Antalné 2003). Ez a kompetencia rendkívül fontos, hiszen a nyelv változataiban él (Minya 2011), így a diákok anyanyelvről alkotott képe nem lehet teljes, ha nem ismerik megfelelően a lektusokat. A nyelvváltozatokon belül a különböző társadalmi nyelvváltozatok megismerése a diákok számára is izgalmas tananyag, hiszen nap mint nap találkoznak a különböző lektusokkal, ők maguk is beszélik őket. A tanulmány az egyik társadalmi nyelvváltozat, a szleng tanításához szolgál elméleti háttérrel, illetve módszertani ötlettárral.

A szleng elméleti háttere, taníthatóságának a nehézségei

A szleng egyedülálló nyelvészeti, pszichológiai és szociológiai jelenség. Rendkívül nehezen kutatható, hiszen teljes körű definiálása tulajdonképpen lehetetlen. Ennek egyik oka, hogy egy nyelv szókincse folyamatosan változik. A szleng kifejezések élettartama nem örök, mivel a legtöbb szleng szó elévül, kimegy a divatból (Eble 1999; Roberts 2002). Ez a tulajdonságuk nemcsak az összegyűjtésüket, hanem a vizsgálatukat, elemzésüket is nagyban nehezíti (Andersson–Trudgill 1999; Pedersen 2007). Grammatikai szempontból sem körülhatárolhatók: azon kívül, hogy a szleng mindig a lexémák nyelvi szintjén jelenik meg, semmilyen egyéb jellemző grammatikai struktúra, tulajdonság nem társítható hozzájuk, sem fonológiai, sem mondattani szinten (Andersson–Trudgill 1999; Eble 1999; Kis 2010–2016). Létrejöttük szempontjából is igencsak változatosak: a legtöbb ismert szóalkotási mód használható szleng kifejezések megalkotására. Így gyakoriak például az igekötős alakok, az idegen nyelvekből átvett alakok, a különböző szinonimán alapuló cserék, rövidítések (Kis 2010–2016). A szleng kifejezések leggyakrabban különböző csoportokhoz köthetők: ezek a csoportok szerveződhetnek hobbik, szakmák, érdeklődési körök, közös élethelyzetek köré. A szleng a csoportok közös nyelveként erősíti a csoportkohéziót, a csoport világról alkotott képének egyedi nyelvi leképezéseként szolgál (Kis 2010–2016; Kövecses 1997; Péter 1999). A szleng megismerését ez a tulajdonsága sem segíti, mivel a csoportok szleng kifejezései nehezen megismerhetők, gyakran rejtve maradnak a tudomány számára. A nyelvészeti nehézségek mellett pszichológiai és szociológiai nehézségek is akadnak. Habár a szlenget sokáig rétegnyelvként definiálták, a szlenghasználat rohamos terjedése miatt ma már nehéz volna kijelölni egy olyan embertípust, akit prototipikus szlenghasználónak nevezhetnénk (Kövecses 1997; Pedersen 2007). Bár az adott nyelvhasználó neme, életkora, lakóhelye, érdeklődési köre, műveltsége közrejátszhat abban, hogy használ-e szleng kifejezéseket. Hagyományosan a szlenget a fiatal városi férfiakhoz kapcsoljuk – valójában azonban e szempontoknak nincs döntő szerepük a szleng használatában (Allen 1999; Kövecses 1997).

A szleng kapcsán tehát semmi sem tűnik biztosnak, hiszen nyelvészeti szinten lehetetlen elkülöníteni a köznyelvtől (Eble 1999). Mégis vannak olyan aspektusok, amelyek mindig bebizonyosodni látszanak a szlenghasználat során. A szlenghasználatot minden esetben valamilyen attitűd kíséri. Ez az attitűd lehet például a szellemességre való törekvés vagy a nyelvi kreativitás gyakorlása vagy éppen a normák bontogatása (Kövecses 1997; Moore 2012; Partridge 1999; Péter 1999). Emellett a szleng igen fontos tulajdonsága még az is, hogy megjelenése minden esetben csökkenti az adott diskurzus formális jellegét egy rövid időre (Dumas–Lighter 2002). Ugyan a szleng leggyakrabban informális kommunikációs kontextusban jelenik meg, számos példa adódik arra is, amikor formális közegben pillanatnyi informalitásként tűnik fel (Kövecses 1997). Végezetül a szleng csak és kizárólag a sztenderd nyelvváltozathoz viszonyítva értelmezhető. A szleng valamilyen szempontból és változó mértékben mindig eltér a sztenderdtől, így ha nincs sztenderd, a szleng sem vizsgálható (Kis 2006; Péter 1999). Előfordul, hogy nehéz meghúzni a határt a szleng és a köznyelv között: éppen a szleng terjedése és definiálhatóságának a nehézsége miatt okozhat problémát eldönteni, hogy pontosan melyik kifejezések számítanak szlengnek. Érdemesebb inkább a mi felől a hogyan felé fordulni, hiszen – ahogy Kis Tamás is fogalmaz – „a szleng az, amit a beszélő annak szán” (Kis 2001: 45).

Mit jelent a szleng definiálhatóságának a problematikussága a taníthatóság szempontjából? A szleng elméletének tanítása a felsoroltak alapján nehéz feladatnak tűnhet. Mivel nehéz átfogó, egzakt definícióval szolgálni, így a középiskolai anyanyelvi órákon az elméleti keret rögzítése könnyen absztrakt gondolatokba, parttalan elméleti vitákba torkollhat. A szlenget valamilyen szintig mindenki ismeri, a legtöbb diák napról napra él is szleng kifejezésekkel. Ebből kifolyólag mindenkinek van elképzelése arról, mi a szleng. A legfontosabb feladat tehát az lehet, hogy ezeket az ismereteket felidézve megfelelő rendszerezésre kerüljön sor, kellő mennyiségű gyakorlati példán, játékon keresztül.

Nyelv és társadalom a Kerettantervben

A nyelv és társadalom témaköre a Kerettanterv értelmében a 11–12. évfolyamos tananyagban kap helyet. A témakör sokrétű, hiszen a nyelv társadalmi jelenségként való vizsgálatába számos szempont belefér. Ezen szempontok közé tartoznak a mai magyar nyelv fejlődési irányai, a határon túli nyelvi helyzet, a Magyarországon élő nemzetiségek nyelvhasználata, a nyelvművelés, a társadalmi és területi nyelvváltozatok, a nyelvi tolerancia, illetve a tömegkommunikáció és az információs társadalom hatásai a nyelvhasználatra (1). A Kerettanterv által ajánlott órakeret az egész témára összesen 9 óra. Ez a meghatározott keret nem sok, különösen arra a tényre való tekintettel, hogy a magyar közép- és emelt szintű érettségi hivatalos vizsgakövetelményében az Ember és nyelvhasználat témakörében a legtöbb imént felsorolt tananyagrész meg is jelenik (2). Ez azt jelenti, hogy a pedagógus feladata az, hogy tudatos, megtervezett, gazdaságos és hatékony órákkal segítse a diákokat valódi tudáshoz jutni.

Módszertani ötletek és óratervek

A tanulmány tanításmódszertani gerincét két részletes anyanyelvi óraterv képezi a szleng tanításához kapcsolódóan, amelyek mellékletként letölthetők a tanulmány végén. A két óraterv iskolai keretek között a budapesti VI. Kerületi Szinyei Merse Pál Gimnáziumban meg is valósult, így a tanulmány az óratervek közlése mellett reflexióval, utógondolatokkal is szolgál. A két anyanyelvi óra célkitűzése részben a szlengről alkotott előzetes ismeretek, vélemények felidézése, részben a szleng elméleti hátterének a megismertetése, majd pedig az újonnan szerzett ismeretek kreatív, játékos gyakorlása. Fontos szempont még a szókincsfejlesztés, illetve a diákok kódváltási készségeinek a fejlesztése. A szlenghasználatról való tanulás során kiemelt szerepet kapnak olyan kérdések, mint a mikor, hol, hogyan használhatók az órán megismert kifejezések. Habár a két tanóra leginkább egy egységként tekinthető kerek egésznek, természetesen az általuk felvázolt elméleti keret, a kreatív feladatok akár külön is integrálhatók eltérő szlengről szóló tanórába is.

Az óratervek a Ráhangolódás – Jelentésteremtés – Reflektálás (továbbiakban RJR) modell szellemében íródtak, hogy a tanulók a lehető legalaposabban, képességeiket leginkább fejlesztve sajátíthassanak el ismereteket a szlengről (Pethőné 2008). Az RJR-modell értelmében a két tanóra első része egy közös ráhangoló feladattal, egy élő diagram létrehozásával kezdődik. Az osztályterem két pontja a véleményskála két végét jelzi, a tanulóknak pedig adott kérdéseket végiggondolva a véleményüknek megfelelően kell helyet foglalniuk ezen a skálán. A kérdések részben a saját szlenghasználatukra, részben a szlenghasználattal kapcsolatos attitűdjeikre, részben pedig olyan elméleti részekre vonatkoznak, mint a szlenget kísérő attitűdök (például a humorosság). Emellett kódváltási készségeikre kérdeznek rá, például arra, hogy használhatnak-e bármikor szlenget. Az előzetes tudás aktivizálásával az új ismeretek elsajátítása hatékonyabbá válik, mélyebben ágyazódnak be az új információk a diákok tudásába (Pethőné 2008).

A jelentésteremtő szakasz a diákok szleng szókincsének aktivizálásával, új szleng kifejezések keresésével kezdődik. A tanulók csoportokban szlengszótárak segítségével megadott fogalmakra keresnek szleng kifejezéseket, és ezeket megosztják az osztállyal. Ezek után a diákok csoportokban Háy János A bogyósgyümölcskertész fia című kötetéből A Pityu bácsi fia című novella két részletéből gyűjtik ki a szleng kifejezéseket, amelyek az elméleti elemzéshez szolgálnak szószedetként. Az így összegyűjtött szószedetet csoportokban vizsgálják nyelvészeti, szociológiai, a használatot kísérő attitűdök, illetve a talált szavak mai használhatóságának a szempontjából. Ezek a szempontok segítik elő, hogy a szleng elméleti kérdéseire maguk találjanak választ, induktív módon sajátítsák el az új ismereteket. A szempontok közös vizsgálata után kerül sor a szleng elméleti kérdéseinek a rögzítésére, különös tekintettel a szleng kifejezések szóképzési sokszínűségére, a lehetséges használók tulajdonságainak és ezek jelentőségének a megvitatására, a szlenghasználatot kísérő attitűdök megvizsgálására, végül pedig a szleng szókincs állandó változékonyságának a felismerésére (Allen 1999; Kövecses 1997; Kis 2010–2016; Péter 1999; Partridge 1999; Moore 2012). Az elméleti ismeretek rögzítése után az elmélyítés következik dialógusok írásával. A csoportok különböző szituációkat kapnak megadott szereplőkkel és olyan szleng szavakkal, amelyek az egyes szereplőkhöz kapcsolandók. A szituációkban különböző társadalmi rétegek tagjai beszélnek egymással szlenget használva. Ezek a dialógusok megfelelő alapként szolgálnak a kódváltás képességének a fejlesztésére is. A diákok kritikai gondolkodásukat fejlesztve figyelhetik meg, hogy mely szituációkban különös a szleng megjelenése, melyekben természetes vagy elfogadható.

Végül az óra lezáró, reflektáló szakasza következik. Ebben a szakaszban szilárdítják meg a tanulók az újonnan megszerzett ismereteket, fogalmazzák meg saját szavaikkal új gondolataikat az információk kapcsán vagy előzetes véleményük változásait (Pethőné 2008). A reflektálás a ráhangoló szakaszban felállított élő diagram megismétlésével történik. A diákok ugyanazokra a kérdésekre válaszolnak a skálán lévő helyek kiválasztásával, illetve a véleményük megfogalmazásával. A ráhangoló módszer újrajátszásával lehetőség nyílik arra, hogy saját szavaikkal fogalmazzák meg a gondolataik, illetve a véleményük esetleges változásait, ez pedig tovább mélyíti a megszerzett tudást (Pethőné 2008). Emellett ez a feladat a pedagógusnak is fontos visszajelzéssel szolgál a tanórák hatékonyságáról, sikerességéről. Látható, hogy a két tanóra együtt szerves egységet alkot, így legszerencsésebb mindkettőt megtartani. Ez azonban nem jelenti azt, hogy egyes részletei ne lennének önmagukban is integrálhatók más szlengről szóló tanórákba.

Reflexió a tanórákra

A tanórák megvalósítására alapozva kijelenthető, hogy a tervezett két óra megfelelő a szlenghez kapcsolható kerettantervi ismeretek megtanítására, az új ismeretek elmélyítésére, tehát az óra tervezésénél kitűzött célok megvalósultak. A ráhangoló feladat során feltérképezhető a tanulók véleménye a kérdésekről, ahol kiemelendő a tipikus szlenghasználó személyére irányuló kérdés. A tanóra legelején a legtöbb diák úgy vélte, hogy a szleng szinte teljes mértékben a fiatalok nyelvhasználata. A reflektáló szakasznál ugyanerre a kérdésre két diák helyet változtatott, mivel realizálták, hogy az életkor nem befolyásolja feltétlenül, hogy valaki szleng kifejezéseket használ-e (Adelaide 1979; Kövecses 1997). Ez a fajta visszajelzés rendkívül értékes a pedagógus számára. Kézzel fogható nyoma annak, hogy ez a két tanóra alkalmas volt arra, hogy egyes diákok véleménye, gondolkodása változhasson a témakör kapcsán. A jelentésteremtő szakaszban a diákok aktívan és lelkesen vettek részt a szógyűjtögető, illetve a dialógusokat alkotó feladatban. A dialógusok valóban felvetették a kódváltással összefüggő kérdéseket, így alkalom nyílt rögzíteni a szleng használatának stiláris szabályait is. Ez rendkívül fontos mozzanata volt a tanóráknak, hiszen a magyartanár felelőssége a diákok nyelvi fejlődésének a tekintetében vitathatatlan. A diákok életében a magyartanár kiemelkedően fontos nyelvhasználati példakép lehet, hiszen alapvetően tőle tanulják meg a köznyelv, az igényes nyelv használatát, illetve ennek tudatosítása a magyarórákon történik meg (Parapatics 2013). A köznyelv használata mellett viszont a nyelvváltozatok megismerése, ezek tudatos használata is fontos. A magyartanár nemcsak a köznyelv tekintetében, hanem az olyan nyelvváltozatok, mint például a szleng tudatos használatában is példát mutathat a diákok számára. Mind a szógyűjtő, mind a dialógust író feladatok során felmerültek trágár kifejezések is. Így a tanórákon arra is nyílt alkalom, hogy a vulgaritás és a szleng elkülönítése megtörténjen, hiszen a vulgáris kifejezések nem képezik a szleng szókincs részét (Moore 2012). Mivel a második tanóra vége előtt pár perccel már az extrafeladatokon kívül minden feladatot megoldottak a diákok, egy rövid elméleti összegzésre is maradt idő. A csoport aktuális aktivitásától, motiváltságától függően a dialógusok írása több vagy kevesebb időt vehet igénybe, így könnyen elképzelhető, hogy egy másik osztálynál szükség volna az óraterv alján feltüntetett pluszfeladatokra is.

A szlengtanításhoz lehetséges kapcsolódási pont a középiskolai oktatás keretein belül még a kortárs irodalom és a szleng egymáshoz fűződő viszonya. Habár a tanórán az elméleti vizsgálódáshoz alapul szolgáló példaszöveg, a Háy-novella kapcsán a szöveg mint irodalmi mű megvitatására nem nyílt lehetőség, a szleng kifejezések megjelenése az irodalomban akár egy irodalomóra tematikáját is képezhetné. A kortárs irodalom nyelve jelentős mértékben eltér a klasszikus irodalom nyelvétől, hiszen a kortárs szerzők szakítanak a klasszikus irodalmi nyelv használatának a hagyományával. A már a posztmodern irodalomnál megjelenő nyelvi válság, vagyis a nyelv kifejezőképességének a megkérdőjelezése miatt számos formabontó nyelvi kísérlet jelentkezik az irodalmi művekben. E nyelvi kísérletek eredménye például az is, hogy ma már bevett jelenség az irodalmi nyelvben a különböző nyelvi változatok, köztük a szleng hangsúlyosabb megjelenése (Horváth 2014; Mészáros 2010). Például a tanórákon is használt Háy-szöveg megfelelő alapként szolgálhat az irodalmi nyelv változásainak a megvizsgálására, megvitatására is.

Összegzés

A szleng nyelvváltozat kutatása és tanítása egyaránt összetett feladat. A szleng nehéz definiálhatósága, állandó változékonysága rendkívül bonyolulttá teszi ennek a különleges nyelvváltozatnak a teljes feltérképezését. Megismerhetőségének nehézségei ellenére azonban a diákok számára mindig aktuális, izgalmas, szórakoztató tananyagként szolgál. A tanulmány kísérletet tett arra, hogy elméleti hátteret, tanításmódszertani ötleteket és segédletet nyújtson a szleng tanításához. Ennek alapja két, az RJR-modell szellemében kidolgozott részletes óraterv volt. Az órák célja a szleng elméleti kereteinek a felállítása, illetve az újonnan elsajátított ismeretek kreatív alkalmazása volt. E célok az órák gyakorlati megvalósítása során elérhetővé váltak, hiszen a diákok érdeklődéssel, élvezettel dolgozták végig az órákat. A szleng elméleti megalapozása mellett a kódváltás képességét is gyakorolták, amely rendkívül fontos a különböző nyelvváltozatok megismerésében. A két tanórára visszatekintve kijelenthető, hogy a tanulók anyanyelvükről alkotott képe gyarapodott, differenciáltabb lett.

Irodalom

Adelaide, Haas 1979. Male and Female Spoken Language Differences: Stereotypes and Evidence. Psycological Bulletin 3: 616–626.

Allen, Irving Lewis 1999. Szleng – szociológia. In: Fenyvesi Anna – Kis Tamás – Várnai Judit Szilvia (szerk.) Mi a szleng? (Tanulmányok a szleng fogalmáról). (Szlengkutatás 3.) Kossuth Egyetemi Kiadó. Debrecen. 261–272.

Andersson, Lars-Gunnar – Trudgill, Peter 1999. A szleng. In: Fenyvesi Anna – Kis Tamás – Várnai Judit Szilvia (szerk.) Mi a szleng? (Tanulmányok a szleng fogalmáról). (Szlengkutatás 3.) Kossuth Egyetemi Kiadó. Debrecen. 247–260.

Antalné Szabó Ágnes 2003. Az anyanyelvi nevelés új stratégiái. Magyar Nyelvőr 407–427.

Dumas, Bethany K. – Lighter, Jonathan 2002. Nyelvészeknek való-e a szleng szó? In: Várnai Judit Szilvia – Kis Tamás (szerk.) A szlengkutatás 111 éve. (Szlengkutatás 4.) Kossuth Egyetemi Kiadó. Debrecen. 277–291.

Eble, Connie 1999. A szleng meghatározásáról. In: Fenyvesi Anna – Kis Tamás – Várnai Judit Szilvia (szerk.) Mi a szleng? (Tanulmányok a szleng fogalmáról). (Szlengkutatás 3.) Kossuth Egyetemi Kiadó. Debrecen.135–140.

Horváth Csaba 2014. Háy János. Kalligram. Pozsony.

Kis Tamás 2001. „Szleng az, amit a beszélő annak szán”. (Válaszol Kis Tamás szlengkutató, nyelvész).  HVG 2: 45–46. http://mnytud.arts.klte.hu/szleng/egyeb/vajnahvg.htm (2018. október 24.)

Kis  Tamás  2006.  Nyelvi  univerzálé-e  a  szleng? http://mnytud.arts.klte.hu/szleng/tanulmanyok/szluniv_hun.htm (2018 október 24.) (Eredeti megjelenés: Kis, Tamás 2006. Is Slang a Linguistic Universal? In: Szabó, Dávid (ed.) L′argot: un universel du langage? ELTE. Département d′Études Françaises – Centre Interuniversitaire d′Études Françaises. Budapest. 125–141.)

Kis  Tamás  2010–2016. Alapismeretek  a  szlengről.  http://mnytud.arts.klte.hu/szleng/szleng.php (2018. október 24.)

Kövecses Zoltán 1997. Az amerikai szleng. In: Kis Tamás (szerk.) A szlengkutatás útjai és lehetőségei. (Szlengkutatás 1.) Kossuth Egyetemi Kiadó. Debrecen. 7–39.

Mészáros Márton 2010. Mai magyar irodalmi olvasókönyv. Hatágú Síp Alapítvány. Budapest.

Minya Károly 2011. Magyar nyelvstratégiai feladatok 2011-ben. E-nyelv.hu. http://epa.oszk.hu/02200/02263/00010/magyar-nyelvstrategiai-feladatok-2011-ben.html% (2018. október 24.)

Moore, L. Robert 2012. On Swearwords and Slang. American Speech 87: 170–189.

Parapatics Andrea 2013. A szlenggel kapcsolatos attitűdök és elvárások az anyanyelvi órán. Anyanyelv-pedagógia 1. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=433 (2018. december 14.)

Partridge, Eric 1999. Szleng. In: Fenyvesi Anna – Kis Tamás – Várnai Judit Szilvia (szerk.) Mi a szleng? (Tanulmányok a szleng fogalmáról). (Szlengkutatás 3.) Kossuth Egyetemi Kiadó. Debrecen. 213–218.

Pedersen, Tim 2007. The Use of Slang in British English. University of Kalmar. Kalmar.

Péter Mihály. 1999. „Húsz év múlva” (Régebbi és újabb gondolatok a szlengről). In: Fenyvesi Anna – Kis Tamás – Várnai Judit Szilvia (szerk.) Mi a szleng? (Tanulmányok a szleng fogalmáról). (Szlengkutatás 3.) Kossuth Egyetemi Kiadó. Debrecen. 25–39.

Pethőné Nagy Csilla 2008. Módszertani kézikönyv. Eszterházy Károly Egyetem Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. Eger.

Roberts, Paul 2002. A szleng és rokonai. In: Várnai Judit – Kis Tamás (szerk.) A szlengkutatás 111 éve. Kossuth Egyetemi Kiadó. Debrecen. 131–140.

Tolcsvai Nagy Gábor 2004. Nyelv, érték, közösség. Gondolat Kiadó. Budapest.

(1)  Kerettanterv  –  Magyar  nyelv  és  irodalom  2003.  http://kerettanterv.ofi.hu/03_melleklet_9-12/3.2.01_magyar_9-12_u.docx
(2018. október 24.)

(2)  Magyar  nyelv  és  irodalom  –  részletes  vizsgakövetelmények 
https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/erettsegi/vizsgakovetelmenyek
2017/magyar_nyelv_es_irodalom_vk.pdf (2018. október 24.)

A melléklet ide kattintva tölthető le.

Hollóy, Zsolt

Methodological ideas for teaching slang

 

Due to the sociolinguistic approach, teaching language varieties different from everyday language is gaining more and more emphasis in the first language classes. As a result of this tendency, students learn the theories on language varieties they use in everyday life and they also become conscious about how to use them. Getting to know the regional and social language varieties is essential to develop an overall and positive picture about first language. Slang is a very particular part of social language varieties and research on slang and how to teach it are challenging due to its complex and almost undefinable nature. This study provides a theoretical background as well as tried-out practical ideas, advice and potential.

A cikk letölthető pdf-formátumban, oldalszámozással. 

Az írás szerzőjéről