Parapatics Andrea

Dialektusok és modernitás: új módszerekkel a nyelvjárásokról az iskolában

A tanulmány egy, a „digitális bennszülöttek” igényeihez igazodó tanítási ötletet ismertet a nyelvjárástan témakör iskolai, tanórán kívüli feldolgozásához. Elsőként bemutatja a témakör tanításával kapcsolatos nehézségeket és feladatokat. Ezt követően a tanulói portfólió készítési szakaszaira építve a dialektusokkal foglalkozó portfólió céljait, a tervezésével, előkészítésével, a visszajelzésekkel és az értékeléssel kapcsolatos megfontolásokat veszi számba. A tanulóknak kiosztható letölthető vázlat tartalmazza a feladatokat és az értékelés szempontjait illető javaslatokat. A tanulmány a tanulói portfólió digitális környezetben való alkalmazási lehetőségeinek a bemutatásával, az e-portfóliók létrehozásához fejlesztett applikációk és weblapok számbavételével zárul, amelyek természetesen bármilyen más iskolai tananyag feldolgozásához is hatékonyan használhatók.

Bevezetés

A nyelvjárástani ismeretek tanításával kapcsolatos tudományos diskurzus az utóbbi években felélénkülni látszik, és egyre több tanulmány, gyűjteményes kötet jelenik meg a téma iránt nyitott pedagógusok munkájának a segítésére. (Ezek összefoglalását a teljesség igénye nélkül lásd a későbbiekben a Tervezés alcím alatt; Parapatics 2011, 2018). A magyar társadalom döntő része azonban továbbra sem mondható tájékozottnak a nyelv természetes változatosságát illetően, tehát sok feladat vár még a szakemberekre minden szinten.

Az ország egyetemistái körében végzett felmérés (részletesen lásd Parapatics megj. a.) kimutatta: még a frissen érettségizett fiatalok, a magyar társadalom leendő értelmiségi tagjai közül is sokan öntudatosan kijavítják a nyelvterület különböző tájairól érkezett társaikat, ha szerintük „nem létező” szavakat, „hibás” nyelvtani formákat használnak „csúnya” kiejtéssel. Ez fordítva is igaz: ők is kaptak már arcpirító megjegyzéseket társaiktól, oktatóiktól és akár ismeretlenektől is otthonról hozott nyelvhasználatuk miatt. Elméletben sokan hangsúlyozták azt a Nemzeti alaptanterv elvárásaival egybehangzóan (például NAT 10666–10673), hogy a nyelvi helyesség régiótól független, és hogy a sokféleség tiszteletben tartandó. Ennek ellenére számos olyan nyelvi jelenséget soroltak fel számukra elviselhetetlen hibaként, amelyek háttere szintén a regionális változatosság.

Egy pedagógusok véleményét rögzítő kérdőíves vizsgálat eredményei (részletesen lásd Parapatics 2016a) hasonló ambivalenciáról tanúskodnak. Mindannyian értékes, megőrzendő és ápolandó hagyományként tekintenek a dialektusokra, a gyakorlatban viszont már irtani próbálják tanulóik nyelvhasználatából. Ők maguk is úgy gondolják: a nyelvjárási beszéd az idősebb, iskolázatlan, falusi, továbbá a határon túli magyarok sajátja. Hiába része a tananyagnak, és szerepel a tankönyvekben is, a témakörrel kevesen foglalkoznak a tanórán, mert olyan archaizmusoknak tartják a nyelvjárásokat, amelyekkel a mindennapi életben úgysem találkoznak a tanulók.

A két attitűdvizsgálatban több mint 500 egyetemista (2017), illetve közel 200 pedagógus (2015–2018) vett részt az ország különböző pontjairól, tehát a kapott eredmények relatíve nagy és változatos mintavételen alapulnak. Ezúton is köszönet illeti mindazokat, akik részt vettek az adatgyűjtésben akár kitöltőként, akár a kérdőívek továbbítójaként.

Tekintettel arra, hogy a fenti tévhitek cáfolata és az ellentmondások feloldása számos más dialektológiai témájú kötetben (például Kiss 2001; Cs. Nagy – N. Császi 2015; Czetter et. al 2016; Kontra et. al 2016) és az imént említett, friss kutatási eredményeket közlő tanulmányokban is elolvasható, jelen dolgozat nem tér ki ezekre részletesen. E bevezető sorok csupán szemléltetésként szolgálnak a probléma felvetéséhez. A szociolingvisztikai szemlélet (NAT 10666) akkor válik meggyőzően és hatásosan a tanulók metanyelvi kompetenciájának a részévé az anyanyelvi nevelés során, ha a nyelvhasználatot és így annak variabilitását élő társadalmi jelenségként tapasztalják meg, és nemcsak a tankönyvből kell megtanulniuk elméletben. A regionalizmusokkal való foglalkozás akkor nyeri el létjogosultságát a modern kor gyermekei számára, ha szembesülnek annak mindennapiságával, élményszerűen, modern módszerekkel, tanári segítségnyújtás mellett. A tanulmány egy olyan témakör tanításához mutat be újabb, modern lehetőségeket, amelyet a legtöbben a régiséggel, egy letűnt világgal azonosítanak – tévesen.

Tanulói portfólió a dialektusokról

Napjainkban a legnagyobb mértékű és leggyorsabb változások a dialektusok körében zajlanak Európa-szerte. Státuszuk területi, strukturális és pragmatikai szempontból is átalakulóban van. Az elmúlt évtizedek gazdasági, társadalmi, kulturális folyamatai révén a nyelvjárási beszélők tagjai körében szinte általánossá vált a kettősnyelvűség: az anyanyelvjárás mellett a köznyelvet vagy az annak érzékelt regionális köznyelvet is elsajátítják. A szókincsnek a paraszti kultúrához tartozó elemei kiszorulnak a következő nemzedékek tagjainak a nyelvtudásából, a mobilitás pedig a nyelvjárási beszéd legfeltűnőbb jegyeinek a visszaszorulását eredményezi. Bizonyos fokig a másik irányba is zajlanak változások: nemcsak a köznyelv hatolt be a nyelvjárási hátterű beszélők nyelvhasználatába, hanem – változó mértékben – a regionalizmusok is a köznyelvbe. Röviden úgy fogalmazhatunk: a nyelvjárások nem kihalófélben, csupán átalakulóban vannak. A magyar társadalom döntő részének nyelvhasználatát kisebb-nagyobb mértékben továbbra is meghatározzák a regionalizmusok, amelyeket a más környezetben szocializálódó kommunikációs partnerek is észlelnek, és ilyen-olyan tudásuk alapján értékelnek is. Tudományosan megalapozott, megalapozatlan vagy éppen teljesen téves osztályozásuk alapján magáról a nyelvet használó emberről is véleményt alkotnak, amely további döntéseiket, cselekvéseiket is befolyásolhatja az illetővel kapcsolatban. (A nyelvi értékítéletről lásd például Kiss 1995: 145; a lingvicizmusról például Kontra 2006; a nyelvjárási alapú nyelvi diszkrimináció jelenségéhez: Jánk 2018). Látható tehát, milyen mértékű felelőtlenséget jelent a pedagógusok részéről, ha nem foglalkoznak a ma is élő regionalizmusok kérdéskörével és hátterükkel: a nyelvjárásokkal.

Egy a nyelvjárástani ismeretek tanításáról szóló, közel 10 évvel ezelőtt megjelent feladatgyűjtemény (Parapatics 2011) egy tantárgyakon átívelő projekt ötletével zárult. Ennek oka, hogy a témakör rengeteg további művészeti ággal és tudományterülettel is szoros kapcsolatban áll, például irodalommal, történelemmel, társadalomismerettel, földrajzzal, néprajzzal, ének-zenével, tánccal, képzőművészettel és gasztronómiával, sőt a határon túli magyar nyelvhasználati kérdések miatt nemzetközi és politikai vonatkozásoktól sem mentes. A projektmódszer elterjedésével párhuzamosan napjaink kedvelt tanítási módszerévé nőtte ki magát a tanulói portfólió is. Közismert, hogy a módszer ma a tanárképzésben kötelezően használatos, és a gyakorló pedagógusok minősítésének is feltétele, de sok más munkakörben is szívesen alkalmazzák. A tanulóktól kért portfóliónak számos célja lehet, például összegyűjtheti egy tantárgy egy időszakban feldolgozott anyagait (tantárgyközpontú portfólió), vagy a tanuló által legjobbnak ítélt munkáit (bemutató portfólió). Tartalmazhatja az iskolai tananyaghoz nem feltétlenül kötődő kutatási dokumentumokat (kutatási portfólió), vagy bemutathatja az adott probléma megoldásával kapcsolatos nehézségeket (diagnosztikus portfólió) (Falus–Kimmel 2003).

A fentiek fényében a nyelvjárástani ismeretek komplex témáját egy úgynevezett tematikus portfólióban érdemes bemutatni, amely több tantárgyhoz is kapcsolódó ismereteket dolgoz fel. A módszer számos előnye közül néhány: segít kialakítani a pozitív attitűdöt a tanuláshoz és a témakörhöz, a tantárgyakon átívelő, komplex, globális látásmódot és a tudás rendszerezésének a képességét. A reflektív szemlélet és az objektív önkritika képességének fejlesztésével egyúttal demokratikusabb légkört teremthet tanuló és tanár között. Segít megtanulni az önszabályozott tanulást (Hajdu 2006; Réthy 2003), a határidők tartását, a nagyobb lélegzetű, akár hónapokon át tartó munkára való összpontosítást. A hosszabb-rövidebb írások a tananyagról és a személyes fejlődés megítéléséről, valamint a pedagógussal mint segítővel való párbeszéd a tanulók szóbeli és írásbeli kommunikációs készségeit is jelentős mértékben fejlesztik (Falus–Kimmel 2003; Asztalos 2016). A portfólió a fejlesztő típusú értékelés egyik lehetséges eszköze, amely szintén számos előnnyel jár a minősítő értékeléssel szemben (Brassói et al. 2005). Mivel a portfólió hatékony alkalmazásának egyik kulcsa a készítés szakaszainak a megfontolt áttekintése (Falus–Kimmel 2003; Hajdu 2006 alapján), a következőkben e szakaszok mentén mutatom be a „nyelvjárási portfólió” ötletét.

 

Célok

A portfólió elsődleges célja a nyelvjárásokhoz való pozitív – használóként tudatos, észlelőként elfogadó – attitűd kialakítása. Ehhez kapcsolódó közvetlen cél lehet a nyelv területi változatosságáról tanúskodó információk, nyelvi adatok gyűjtése minél változatosabb fórumokon és eszközökkel. Elsőként annak felismerése és megtapasztalása, hogy a nyelv régiónként eltérő változatokban él hangtani, szintaktikai és lexikai szinten egyaránt.  Ezt követően annak tudatosítása, hogy a variánsok nem helytelenek, strukturálisan nem alacsonyabb rendűek a tanuló által használt, illetve a köznyelvi formánál. A portfóliók elkészülésük után nyilvánossá tehetők az osztálytársak, a tanulók családtagjai és a többi pedagógus számára, a legjobbakból iskolai kiállítás is szervezhető. A portfólió célja lehet a nyelvjárásokkal kapcsolatos tudományos ismeretterjesztés is, így publicitása még hangsúlyosabb.

 

Tervezés

A tanulók minden olyan dokumentumot és audiovizuális anyagot használhatnak a portfólió összeállításához, amelynek tartalma hiteles és megbízható. (Jelen írás nem tárgyalja az interneten elérhető információk közötti eligazodás tanítását, a médiakritika, a médiatudatosság alakításának a lehetőségeit, de lásd például Herczog 2007). A következőkben néhány dialektológiai témájú honlapot és papíralapú kiadványt sorolok fel  a teljesség igénye nélkül, amelyek a pedagógusok felkészülését és a tanulók feladatvégzését segíthetik. A különböző nyelvjárási sajátosságok a Geolingvisztikai Műhely (1) oldalán elérhető nyelvjárási hangoskönyvek és a Szlovákiai magyar nyelvjárási hangoskönyv (2) hangfelvételeivel és szöveglejegyzéseivel válhatnak hallhatóvá és megfigyelhetővé. A műhely honlapján és a BihalBocs szoftver weboldalán (3) korábban gyűjtött nyelvjárási adattárak informatizálása révén szerkesztett nyelvföldrajzi térképek, hangostérképek teszik szemléletessé a regionális nyelvi variabilitást. Az MTA–ELTE Geolingvisztikai Kutatócsoport Új magyar nyelvjárási atlasz projektjének honlapján az adatfelvételhez használt dialektológiai és szociolingvisztikai kérdőívek és mellékletük érhető el (4). A nyomtatott kiadványok közül a Magyar nyelvjárások (Cs. Nagy – N. Császi 2015), a Magyar nyelvjárástani kalauz (Kiss 2000) vagy a Magyar dialektológia (Kiss 2001) egyetemi tankönyv nyújthat segítséget a témában. A tanulók böngészhetnek a Tájszavak (Kiss–Bató 2012) és a Kis magyar tájszótár (Kiss 2014) című kisebb kiadványokban (Parapatics 2016c), a Veszprém megye (Hári – H. Tóth 2010) és Szeged (Kontra et al. 2016) mai nyelvhasználatát bemutató kötetekben vagy a 24 különböző magyar szótár anyagát egyesítő Nagy magyar tájszótárban (Kiss 2019). Amennyiben elérhető a tanulók számára, természetesen A magyar nyelvjárások atlasza (MNyA.) 6 kötetét, A romániai magyar nyelvjárások atlasza (RMNyA.) 11 kötetét vagy az Új magyar tájszótár 5 kötetét (ÚMTsz.) is feltétlenül érdemes megtekinteniük. (Az ajánlott művek listája természetesen hosszan folytatható volna. További szakirodalmi javaslatokhoz a teljesség igénye nélkül lásd még az Anyanyelv-pedagógia archívumában Parapatics 2011).

A saját munka (kép, hangfelvétel, videó, jegyzet stb.) e témakör esetén nemcsak elfogadható, hanem bizonyos feladatoknál elvárás is (részletesen lásd a tanulóknak kiosztandó vázlatban, 1. melléklet). A feladatok kijelölésénél fontos szempont a változatosság, hogy minden tanuló megtalálhassa azt, amelyikben ő a legügyesebb. Emellett fontos az is, hogy világosan határozzák meg az elvárásokat, miközben elegendő mozgásteret hagynak a tanulók kreativitásának a kibontakozásához.

A dialektológiai ismeretek élményszerű tanítását segítő tanulói portfólió itt közölt vázlata természetesen egy olyan ötletadó változat, amelynek feladatai, értékelése és értékelési szempontjai a célcsoport életkörülményeitől és érdeklődési körétől függően tetszés szerint módosíthatók.

 

Előkészítés

Az általános iskolás tanulók az aktuális kerettantervek mindkét változata szerint 5–6. és 7–8. évfolyamon is találkoznak nyelvjárástani ismeretekkel, mind a két évfolyampáron ugyanazzal a céllal: „A nyelvjárási változatok (pl. hangkészlet) felismertetése, ezen keresztül az elfogadó attitűd, a másság iránti tisztelet erősítése” (KT 2.2.01.1 és 2.2.01.2). Ugyanez érvényes a hatosztályos gimnáziumok 7–8. évfolyamos tanulói számára is (KT 4.2.01). A négyosztályos gimnáziumok és szakközépiskolák kerettanterve először a 9–10. évfolyamon említi a nyelvjárásokat a Nyelvi szintek tematikus egységen belül a következő céllal: „A magyar hangrendszer nyelvjárási eltéréseinek megfigyelése” (l. n.). Hangsúlyozottan azonban a 11–12. évfolyamon kerül előtérbe a téma a Nyelv és társadalom tematikus egységen belül a négy- és a hatosztályos gimnáziumok, valamint a szakközépiskolák tanulói számára is. Itt a cél a „[N]yelvi tudatosság növelése: a saját és a közvetlen környezet nyelvhasználatának azonos és eltérő vonásainak, valamint nyelvjárási szövegek jellemzőinek megfigyelése”. Az elvárt ismeret a „nyelv területi tagolódása: a leggyakoribb nyelvjárásaink jellemzői, területi megjelenésük, a regionális köznyelv jellemzői”, a kulcsfogalmak pedig: „Nyelvjárás, regionális köznyelv, tájszó” (KT 3.2.01, 4.2.01 és 6.2.01). A kerettantervek 11–12. évfolyamra vonatkozó fejezetei megemlítik a nyelvjárásokat a Nyelvtörténet tematikus egységnél is.

Miként arra több korábbi munka is rámutatott, a nyelvjárástani ismereteket bármely másik anyanyelvi témakör tanításakor is belecsempészhetjük a tananyagba (Parapatics 2011, 2014, 2018). A helyesírás tanításakor pedig egyenesen elengedhetetlen volna, hiszen nyelvjárási hátterű tanulók esetén a kiejtés sokszor hibás formában ölt írásos alakot a kodifikált norma szerint (például Kiss 1998; Péntek 2002; Parapatics 2016b; Koós 2017; nyelvjárási hátterű tanulók számára készült helyesírási feladatokhoz lásd Boda 2011; Parapatics 2018). A portfóliót tehát kérhetjük a tanulóktól akkor is, amikor a kerettanterv szerint a tananyagban is sorra kerül, viszont szem előtt tartva az idősebb tanulók leterheltségét és motivációit, érdemesebb lehet akár a korábbi évfolyamok valamelyikén feladni nekik. Így, amikor a kerettanterv szerint újra foglalkozniuk kell ezzel a témakörrel elméletben is, már könnyebben fog menni előismereteik és (remélhetőleg) pozitív attitűdjeik birtokában. Előkészítésként érdemes olyan feladatok elvégzését kérni a tanulóktól másik témaköröknél, külön-külön időpontokban, amilyenek a portfólióban is szerepelni fognak, így a sok újdonság mellett nem minden éri majd őket váratlanul. Fontos, hogy a portfólió feladatainak a kiosztása előtt megismertessük a módszer lényegét és jellegét azokkal a tanulókkal, akik még nem találkoztak ezzel korábban.

 

Visszajelzés és értékelés

Jelen dolgozatnak nem tárgya az értékelés típusainak és hatásainak a bemutatása (részletesebben például Falus–Kimmel 2003; Brassói et al. 2005; Asztalos 2016), e ponton csupán egy megfontolandó kérdésre figyelmeztet. Mivel a nyelvjárástani ismeretekkel foglalkozó tematikus portfólió több tantárgyhoz is kötődhet, szummatív értékelés esetén felvetődik a kérdés: melyik tantárgyhoz kerüljön az érdemjegy? Ha más tantárgyból (is) kap rá jegyet a tanuló, ki dönt annak az értékéről? Ezeket és a további felmerülő nehézségeket minden pedagógusnak magának érdemes átgondolnia körülményei tükrében, majd döntése eredményét világosan és egyértelműen közölni a tanulókkal már a feladatok kijelölésekor. Lehetőséget kell teremteni arra, hogy a tanulók az önálló feladatvégzésük során segítségért fordulhassanak a tanárukhoz is. A tanulmány végén ismertetett újabb eszközök ezt még könnyebbé teszik. A visszajelzés és az értékelés szempontjai lehetnek: forma, tartalom, reflektivitás, kreativitás (részletesen lásd 1. melléklet).

Ha a tanulók a fenti vagy ahhoz hasonló feladatok elvégzése révén ismerkednek meg a nyelvjárásokkal és azok szerepével a 21. századi mindennapokban, akkor a NAT-ban több helyen is kiemelt (nyelvi) tolerancia és a nyelv többnormájú szemlélete is hatékonyabban közvetíthető számukra. A portfólió módszere alkalmazkodik a „digitális bennszülött”-ként ismert tanulók módosult igényeihez, hiszen a szövegesek mellett képes, hangos, videós feladatok kijelölésére is lehetőséget ad. Arra készteti őket, hogy az információkat többféle multimédiás forrásból szerezzék meg. A tanulók akár több feladattal is foglalkozhatnak egyidejűleg, és megtapasztalják azt, hogy az iskolai tananyag szórakoztató, de hasznos és releváns is lehet (Jukes–Dosaj 2006 alapján Bessenyei 2010).

Mindez azonban még vonzóbbá tehető a tanulók számára úgy, ha a portfólió teljes mértékben elektronikusan jön létre a feladatok kiosztásától kezdve az azonnali visszajelzésen át a megosztásig és a végső értékelésig.

Portfólió 2.0

Jukes és Dosaj (2006), illetve Bessenyei (2010) összefoglalója a fentieken kívül további két tulajdonsággal jellemzi a digitális bennszülötteket a „bevándorlók”-hoz képest. Kedvelik a hálózati kapcsolatok létesítését számos más felhasználóval, valamint igénylik az azonnali megerősítést és az azonnali jutalmat. Ezeket az igényeket a fenti felsorolással együtt kivétel nélkül kielégíti a digitális platformon megvalósított tanulói portfólió. Tanuláselméleti hátterét és főbb típusait illetően nincs különbség a nyomtatott és az elektronikus portfólió között. A legfőbb eltérés természetesen az, hogy a diákok munkáit digitális formában tárolja, ez azonban további különbségek forrását is jelenti:

1) az e-portfólió többféle anyag tárolását teszi lehetővé a képektől a videókon át a prezentációkig;

2) rugalmasabb: a fájlok könnyen beilleszthetők, törölhetők, módosíthatók;

3) szerkesztése lehetővé teszi a hierarchiát, szemben a nyomtatott portfólió lineáris felépítésével;

4) az egyes feladatok vagy a teljes elkészült munka könnyebben megosztható, akár szélesebb körben is;

5) a résztvevők közötti interakció jóval hangsúlyosabb, voltaképpen állandó kommunikáció folyhat tanár és tanuló, diák és diák között az elvégzendő feladatokról, illetve tanár és szülő között a tanulók fejlődéséről (Kimmel 2007).

A továbbiakban azt mutatom be, hogy milyen ingyenes lehetőségek állnak mindazok rendelkezésére, akik a nyilvánvaló technikai nehézségek ismeretében is szívesen alkalmaznák a tanulói portfólió módszerét digitális környezetben is.

Elsőként lássuk az okostelefonos applikációkat. A Sesame remek lehetőségeket nyújt a tanulók egyéni munkájának a kijelölésére, a folyamatos kapcsolattartásra és a visszajelzésre (5). A szöveges, képes, zenés és videós feladatok kiosztásakor világosan megfogalmazhatjuk elvárásainkat, és személyre szabottan követhetjük, értik-e és hogyan oldják meg azokat a tanulók a saját tempójukban, saját módszereikkel. Azonnali és egyéni visszajelzést adhatunk nekik és szüleiknek egyaránt. A tanulók maguk is készíthetnek írásos vagy audiovizuális önértékelést saját előrehaladásukról, amely megkönnyíti számukra a reflexiót és a pedagógusokkal folytatott kommunikációt. A Seesaw: The Learning Journal számos lehetőséget nyújt tanároknak és tanulóknak arra, hogy a szokványostól eltérő módon, új perspektívák szerint gondolkodhassanak és tanulhassanak („to really think outside the box”) (6). A tanulók videókat tölthetnek fel saját magukról, miként jutnak közelebb például egy matematikai feladat megoldásához, fogalmazásuk egy bekezdésének a megírásához, vagy amint éppen egy verset olvasnak. Elmesélhetnek egy történetet jegyzetekkel ellátott képsorozat feltöltésével. Az alkalmazás legnagyobb előnye a valós idejű interakció többféle multimédiás eszköz felhasználásával, és így az együttműködés és a visszajelzés azonnali lehetősége is adott. Az Artsonia nevű applikáció képekről készült fotók megosztására alkalmas (7). Az „online művészeti múzeum” elérhetővé teszi a tanulók alkotásait a megtekintésre meghívott barátaik, iskolatársaik, tanáraik és családtagjaik számára nagy felbontásban, amelyből akár bemutató, virtuális kiállítás is készíthető. Lehetőséget ad a tanári visszajelzésre és értékelésre, amely nyomtatható változatban is letölthető.

A Dreamdo Schools, a ClassDojo és a magyar nyelven is elérhető Edmodo elsőként honlapokként jelentek meg, amelyekhez később telefonos alkalmazásokat is fejlesztettek. A Dreamdo (8) kulcsszava a globalitás: a felületre feltöltött projektünkhöz a világ bármely iskolájából csatlakozhatnak csoportok, és mi is kereshetünk már létrejött projektek között tantárgy, témakör és életkor szerint. Így a tanulók és a tanárok nemzetközi kapcsolatokat építhetnek egymással, amelynek kommunikációs és társadalmi haszna vitathatatlan. Emellett a tanulók tudása is szélesebb körben gyarapodhat. A honlap használatába a „Teacher Package” tanári csomag vezeti be az érdeklődőket, amely segít felkészülni a pedagógusoknak a feladatra az ötleteléstől a kész portfólió megosztásáig a világhálón. Kockázatot jelent viszont, hogy a weboldal teljesen nyilvános, és ez jelentős mértékben korlátozza a gyerekekről és a gyerekek munkáiról megosztott információk, dokumentumok körét. Az Edmodo (9) ennél valamivel biztonságosabb, és a hozzá fejlesztett applikáció elsősorban a szülők számára készült, hogy azonnali és rendszeres tájékoztatást kaphassanak gyermekük fejlődéséről. A felület a Facebookhoz és a Google Classroomhoz hasonló közösségi oldal. Ügyesen elegyíti az egyéni fejlődésen alapuló tanulást a gyerekek közösségi médiához való vonzódásával és hozzáértésével, valamint a biztonságos – zárt, meghívásos – és gyors kommunikációval. Különböző eszközök, a Facebookról is ismert lehetőségek segítségével oszthatunk ki feladatokat a tanulóknak, majd gyűjthetjük be és értékelhetjük őket. A feladatok rendszerezésére és a határidők tervezésére tantermi táblára emlékeztető felület szolgál. (A Google Classroom lehetőségeinek a nyelvjárástani ismeretek tanításában történő alkalmazására lásd Keszte 2018.) A ClassDojo (10) és applikációja lehetőséget ad a tanári, szülői, tanulói vagy iskolavezetői használatra. Legnagyobb hozadékai között a közösségformálást, a tanulók saját hangjának a megtalálását és a legszebb iskolai pillanatok, eredmények szülőkkel való megosztását emeli ki.

Végezetül két honlap, amelyek szintén célzottan e-portfóliók feladatainak kiosztásához, feltöltéséhez, rendszerezéséhez, tárolásához és megosztásához készültek, ugyancsak a szülőkkel való kapcsolattartás lehetőségével támogatva: a LiveBinders (11) és a Bulb (12). Előbbi számos csomaggal segíti az oldal használatának a megtanulását, míg utóbbi rendkívül látványos felületet kínál a projektalapú tanuláshoz.

Összegzés

A nyelv területi változataival való iskolai keretek közötti ismerkedés formája és tartalma hosszú távon meghatározhatja a tanulók hozzáállását a regionalizmusokhoz. A tanulói portfólió módszere élményszerűvé teheti a tananyag és annál jóval több információ elsajátítását a diákok számára (irodalmi, illetve grammatikai témakör tanítása során szerzett pozitív tapasztalatokról lásd Asztalos 2016; Grund 2017). A jelen írásban közölt feladatsor elvégzésével a tanulók a mindennapi életben is megtapasztalhatják, hogy a régiók nyelve több szinten is különbözhet egymástól és a köznyelvtől, és hogy ez a különbözőség nyelvi, szerkezeti szempontból nem rangsorolható. Fontos, hogy úgy érezzék: hasznos és releváns információkat szereznek az anyanyelvi órán (is), és a bemutatott portfólióterv változatos feladatai ehhez az érzéshez kívánnak hozzájárulni. Az e-portfólió elkészítéséhez fejlesztett applikációk további eszközöket és színt visznek a tanításba, és alkalmassá teszik a tananyagot a digitalizált világba született gyerekek érdeklődésének a felkeltésére. Alkalmazásuk a többi digitális taneszközéhez hasonló alapvető nehézségekkel és előnyökkel jár (például Gonda 2008). Használatuk sok energiát igényel a pedagógusoktól is, ez azonban kifizetődik a tanulóknak az adott témakörhöz és a tanuláshoz való pozitív viszonyulásában és így a tananyag elsajátításának a hatékonyságában.

 

Irodalom

 

Asztalos Anikó 2016. A tanulói portfólió szerepe a kommunikációs nevelésben. Anyanyelv-pedagógia 2. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=626 (2019. január 10.)

Bessenyei István 2010. A digitális bennszülöttek új tudása és az iskola. Oktatás-Informatika 1–2: 24–30.

Boda Annamária 2011. A helyesírás tanítása nyelvjárási hátterű tanulók számára. Anyanyelv-pedagógia 3. http://www.anyp.hu/cikkek.php?id=333 (2013. október 12.)

Brassói Sándor – Hunya Márta – Vass Vilmos 2005. A fejlesztő értékelés: az iskolai tanulás minőségének javítása. Új Pedagógiai Szemle 7–8: 4–17. http://folyoiratok.ofi.hu/uj-pedagogiai-szemle/a-fejleszto-ertekeles-az-iskolai-tanulas-minosegenek-javitasa (2019. január 10.)

Czetter Ibolya – Hajba Renáta – Tóth Péter (szerk.) VI. Dialektológiai Szimpozion: Szombathely, 2015. szeptember 2–4. Nyugat-Magyarországi Egyetem Savaria Egyetemi Központ – Nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem Közép-európai Tanulmányok Kara. Szombathely–Nyitra.

Falus Iván – Kimmel Magdolna 2003. A portfólió. Gondolat Kiadói Kör. Budapest.

Gonda Zsuzsa 2008. Az interaktív tábla alkalmazása az anyanyelvi órán. Anyanyelv-pedagógia 2. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=46 (2019. február 4.)

Grund Ágnes 2017. A tanulói portfólió mint motiváló eszköz az anyanyelvi nevelésben. Anyanyelv-pedagógia 3. http://anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=694 (2019. február 4.)

Hajdu Erzsébet 2006. Portfólió és tanulás. In: Nahalka István (szerk.) 2006. A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése. Hatékony tanulás. Bölcsész Konzorcium. Budapest. 116–126.

Hári Gyula – H. Tóth Tibor 2010. Regionalitás és nyelvjárásiasság Veszprém megyében. Pannon Egyetem. Veszprém.

Herczog Csilla 2007. A médiaműveltség (media literacy) fogalma és értékelésének lehetőségei. Fejlesztő Pedagógia 6: 4–12.

Jánk István 2018. Nyelvi diszkrimináció és nyelvi előítéletesség a pedagógiai értékelésben. Doktori disszertáció. Nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem. Nyitra.

Jukes, Ian – Dosaj, Anita 2006. Understanding Digital Children (DKs). Teaching and Learning in the New Digital Landscape. The InfoSavvyGroup.

Keszte Bálint 2018. A Google Tanterem által nyújtott lehetőségek a nyelvjárástani ismeretek tanításában. Anyanyelv-pedagógia 4. http://anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=767 (2019. február 10.)

Kimmel Magdolna 2007. Az e-portfólió: Science fiction vagy realitás? Pedagógusképzés 4: 5–22.

Kiss Jenő 1995. Társadalom és nyelvhasználat. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.

Kiss Jenő 1998. Helyes és helytelen (nyelvjárási környezetű általános iskolások nyelvi adatainak tükrében). Magyar Nyelv 257–269.

Kiss Jenő 2000. Magyar nyelvjárástani kalauz. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Mai Magyar Nyelvi Tanszék. Budapest.

Kiss Jenő (szerk.) 2001. Magyar dialektológia. Osiris Kiadó. Budapest.

Kiss Gábor (szerk.) 2014. Kis magyar tájszótár. Tinta Könyviadó. Budapest.

Kiss Gábor (szerk.) 2019. Nagy magyar tájszótár. Tinta Könyvkiadó. Budapest.

Kiss Gábor – Bató Margit (összeáll.) 2012. Tájszavak. Tinta Könyvkiadó. Budapest.

Kontra Miklós 2006. A magyar lingvicizmus és ami körülveszi. In: Bakró-Nagy Marianne – Sipőcz Katalin – Szeverényi Sándor (szerk.) Elmélkedések nyelvekről, népekről és a profán medvéről. Írások Bakró-Nagy Marianne tiszteletére. Szegedi Tudományegyetem Finnugor Nyelvtudományi Tanszék. Szeged. 83–106.

Kontra Miklós – Németh Miklós – Sinkovics Balázs 2016. Szeged nyelve a 21. század elején. Gondolat Kiadó. Budapest.

Koós Ildikó 2017. A nyelvjárási regiszter használatával összefüggésbe hozható helyesírási hibák elemzése nyugat-dunántúli általános iskolások írásmunkái alapján. Képzés és Gyakorlat 4: 115–124.

KT = A kerettantervek kiadásának és jóváhagyásának rendjéről szóló 51/2012. (XII. 21.) számú EMMI-rendelet mellékletei. http://kerettanterv.ofi.hu (2019. január 8.)

MNyA. = A magyar nyelvjárások atlasza I–VI. kötet. Szerkesztette Deme László és Imre Samu. Budapest. 1968–1977.

Cs. Nagy Lajos – N. Császi Ildikó 2015. Magyar nyelvjárások. Tinta Könyvkiadó. Budapest.

NAT = Nemzeti alaptanterv. 110/2012 (VI. 4.) kormányrendelet. Magyar Közlöny 66. szám. 2012. június 4.: 10635–10847.

Parapatics Andrea 2011. Pozitívan a nyelvjárásokról – az iskolában is. Anyanyelv-pedagógia 4. http://www.anyp.hu/cikkek.php?id=347 (2019. január 10.)

Parapatics Andrea 2014. Hittel és meggyőződéssel a nyelvjárásokról. In: Balázs Géza – Juhász Dezső – Zelliger Erzsébet (szerk.) Élő tájnyelvek. Válogatás az Emberi Erőforrások Minisztériuma és az Anyanyelvápolók Szövetsége anyanyelvi pályázataiból. Anyanyelvápolók Szövetsége. Budapest. 169–179.

Parapatics Andrea 2016a. Tények és tapasztalatok a dialektológiai ismeretek tanításáról. In: Czetter Ibolya – Hajba Renáta – Tóth Péter (szerk.) VI. Dialektológiai Szimpozion: Szombathely, 2015. szeptember 2–4. Nyugat-Magyarországi Egyetem Savaria Egyetemi Központ – Nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem Közép-európai Tanulmányok Kara. Szombathely–Nyitra. 509–517.

Parapatics Andrea 2016b. A nyelvjárások írásbeliségéről fiatalok nyelvhasználatában. In: Károly Krisztina – Homonnay Zoltán (szerk.) Kutatások és jó gyakorlatok a tanárképzés tudós műhelyéből. Budapest. ELTE Eötvös Kiadó. 94–109.

Parapatics Andrea 2016c. A magyar nyelvjárásokról a XXI. században. Anyanyelv-pedagógia 4. http://anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=657 (2019. február 4.)

Parapatics Andrea 2018. Nyelvjárástani munkafüzet. Tinta Könyvkiadó. Budapest.

Parapatics megj. a. A lakóhelyről az egyetemre: helyzetelemzés és problémafelvetés. A Magyar Nyelvstratégiai Intézet A magyar nyelvjárások a XXI. században – nyelvstratégiai megközelítésben című konferenciáján elhangzott előadás szerkesztett változata. Az előadás elhangzott: 2018. december 4., Magyar Tudományos Akadémia Könyvtár és Információs Konferenciaterem, Budapest.

Péntek János 2002. A nyelvi környezet és a helyesírás. Magyar Nyelvőr 257–263.

RMNyA. = A romániai magyar nyelvjárások atlasza 1–11. Gyűjtötte és a kéziratot összeállította Murádin László. Szerk. Juhász Dezső [1–2.] Magyar Nyelvtudományi Társaság, [3–11.] Magyar Nyelvtudományi Társaság – Pharma Press Kiadó. Budapest. 1995–2010.

Réthy Endréné 2003. Motiváció, tanulás, tanítás. Miért tanulunk jól vagy rosszul? Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.

ÚMTsz. = B. Lőrinczy Éva (főszerk.) 1979, 1988, 1992, 2002, 2010. Új magyar tájszótár. Akadémiai Kiadó. Budapest. I–V. kötet.

 

(1) Geolingvisztikai Műhely. http://geolingua.elte.hu (2019. február 12.)

(2) Szlovákiai Magyar Nyelvjárási Hangoskönyv. http://www.umjl.fss.ukf.sk/szmnyhk/ (2019. február 12.)

(3) BihalBocs. http://www.bihalbocs.hu (2019. február 12.)

(4) MTA–ELTE Geolingvisztikai kutatócsoport. http://umnya.elte.hu (2019. február 12.)

(5) Sesame. https://sesamehq.com/ (2019. február 12.)

(6) Seesaw. https://web.seesaw.me/ (2019. február 12.)

(7) Artsonia. https://www.artsonia.com/ (2019. február 12.)

(8) Dreamdo. https://edu.dream.do (2019. február 12.)

(9) Edmodo. https://www.edmodo.com (2019. február 12.)

(10) ClassDojo. https://www.classdojo.com (2019. február 12.)

(11) Livebinders. http://www.livebinders.com (2019. február 12.)

(12) Bulb. https://www.bulbapp.com (2019. február 12.)

 

A melléklet ide kattintva tölthető le.

 

A tanulmány az EFOP-3.6.1-16-2016-00015 azonosítószámú „Pannon Egyetem átfogó intézményfejlesztése az intelligens szakosodás elősegítése érdekében" című projektje keretében készült. 

Parapatics, Andrea

Dialects and modernity: new methods at school about dialects

 

This study introduces a teaching idea in line with the needs of digital natives for the extra-curricular processing of dialectology. First it introduces the challenges and tasks related to the teaching of dialectology. Then based on the phases of building a student portfolio, it takes into account the aims, planning, preparation, feedback, and evaluation of a portfolio about dialectology. The downloadable handout for students contains the tasks and the proposal for the evaluation criteria. The study finishes with introducing the possibilities of applying a student portfolio in a digital environment, with considering applications and websites for creating an e-portfolio, which might also be used efficiently when processing other parts of the curriculum.

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–