Naptár

Bodor Viktória

Óvodapedagógusok és tanítók viszonyulása a nyelvi diverzitáshoz

Kedves Olvasók, kedves Kollégák!

A magyar beszélőközösségekben a standard nyelvváltozat magas presztízse következtében gyakran találkozhatunk olyan véleményekkel, sztereotípiákkal, miszerint a köznyelv szebb, helyesebb, tisztább, tökéletesebb és felsőbbrendű a többi nyelvváltozatnál. E szerint az elgondolás szerint minden nyelvi jelenség helyes, amely a standardba tartozik, és minden helytelen, ami nem, függetlenül a beszédhelyzettől (Bodó 2016: 26). Ennek oka pedig az, hogy a magyar anyanyelvű emberek a James Milroy által leírt „standard nyelvi kultúrá”-ban élnek (Milroy 1999: 18, idézi Kontra 2010), amelynek elterjedésében nem kis szerepe volt a nyelvművelésnek, továbbá a sok esetben még máig is ezt a nézőpontot támogató iskolai oktatásnak (Milroy 2001; Bilász 2017). A standard nyelvváltozat hegemóniáját a nyelvi standardizmuson kívül közvetetten más nyelvi ideológiák is erősítik (Bilász 2017: 24), például a nyelvi homogenizmus, amely elítéli a nyelvváltozati sokféleséget, és helyette az egységes nyelvet, nyelvváltozatokat szorgalmazza (Lanstyák 2011: 49; Lanstyák 2015). Továbbá a nyelvi purizmus és konzervatizmus is, amelyek szerint a hagyományos nyelvi formák helyesebbek, értékesebbek, mint az idegen eredetű nyelvi formákat tartalmazó változatok, sőt az előbbiek megőrzése társadalmi, kulturális, nemzeti érdek (Lanstyák 2011: 55; Lanstyák 2015, idézi Bilász 2017). Határon túli, kétnyelvű kisebbségi nyelvi közegben még jelentősebb lehet a purista és a standardista ideológia kapcsolata, ugyanis a magyar standard és a kisebbségi nyelvváltozatok közötti legszembetűnőbb különbségek a kontaktusjelenségek, kölcsönszavak. Ezek használata szemben áll a purista szemlélettel, amelynek célja a nyelv tisztaságának a megőrzése az idegen hatásokkal szemben (Bilász 2017: 25).

Kevesen vannak azonban tudatában annak, hogy az a standard nyelvváltozat, amely a legtöbb beszélő számára a „nyelv”-et jelenti, szigorúan véve csupán egy a beszélőktől független eszmény, amely teljes mértékben megfelel a nyelvi helyesség kritériumának, és amelyet intézmények által rögzített formában ismerünk meg (Bodó 2016: 26). Tehát a gyakorlatban ez a változat nem létezik a maga „tökéletességében”, csupán azt figyelhetjük meg, hogy bizonyos helyzetekben nyelvhasználatunk közeledik hozzá, különösen írásban. Ugyanis az élő nyelv ‒ Lanstyák szavaival élve ‒ csaknem mindig „közveleges”, vagyis a standardtól egy másik nyelvváltozat (például nyelvjárás, beszélt köznyelv) irányába mozdul el (Lanstyák 1998: 13‒14).

A tényleges nyelvhasználat átmeneti volta azonban olyan tény, amely a legtöbb esetben nem jelenik meg az anyanyelvi nevelés/oktatás folyamán, sem a tankönyvekben, sem a magyarórákon. Sokkal inkább azt figyelhetjük meg, hogy az iskolák többségében a nyelvtanítás a standard nyelvváltozat elsajátítására irányul, ezzel háttérbe szorítva ‒ rosszabb esetben teljesen elutasítva ‒ a nem standard változatokat, így a nyelvjárásokat.

Tudvalevő, hogy az anyanyelvi nevelésnek egyik nagyon fontos feladata a köznyelv közvetítése (írott és beszélt köznyelv) (Kiss 2003: 145), nem mindegy azonban, hogy ez milyen módon történik. Úgy, hogy közben elismerjük más nyelvváltozatok létét, értékeit és használati körét (hozzáadó szemléletben), vagy pedig ezekről nem veszünk tudomást, és a standard elsajátítására hivatkozva (felcserélő, preskriptív szemléletben) a nem standard (nyelvjárási) nyelvváltozatokat és nyelvi jegyeket (kontaktusjelenségeket) ‒ nyelvhelyességi hibaként feltüntetve ‒ kiirtjuk a tanulók nyelvhasználatából (például Beregszászi 2009: 20; Beregszászi‒Csernicskó 2004: 151; Csernicskó 2008: 124‒125).

Sokan gondolhatjuk azt, hogy a gyerek az iskolába kerülve szembesül először ezekkel az előítéletekkel, azzal a ténnyel, hogy nem (csupán) a köznyelvet használja (hogy nem beszél „helyesen”), hanem nyelvjárásban (is) beszél (Dudics 2016: 153‒154). Ugyanakkor egy a 2017/2018-as, beregszászi óvodapedagógusok és alsó tagozatos tanítók körében végzett nyelvi-nyelvjárási attitűdvizsgálat alátámasztotta, hogy a gyermekek akár már az óvodai anyanyelvi nevelés és az alsó tagozatos anyanyelvi oktatás során is találkozhatnak nyelvváltozatuk megbélyegzésével és a nyelvhasználatukkal kapcsolatos, a standard nyelvi ideológiának megfelelő téves elvárásokkal (Bodor 2017: 26). Tehát a felelősség nem csupán a magyar szakos tanárokat és kollégáikat terheli, hanem az óvodapedagógusokat és a tanítókat is. Ugyanis a pedagógusok hozzáállása nagyban befolyásolhatja a gyermekek nyelvi-nyelvjárási attitűdjeinek az alakulását.

A (félig strukturált) interjús felmérésben részt vett tanítókkal és óvodapedagógusokkal kapcsolatban megállapíthatjuk, hogy nagyrészt tisztában vannak a nyelvjárás fogalmával, és a többségük a nyelvjárásokra mint identitáskifejező eszközre, mint megőrzendő hagyományra tekintenek, bár ez nem fedezhető fel a többségük anyanyelvoktatási szemléletében: „Egy bizonyos területi egységen, például a beregszászi járás és környékén olyan szavak és kifejezések használata, amelyek csak arra a területre jellemzőek, és ezeket értékelni kell, megőrizni az utókornak” (pontosan idézett interjúrészletek). Az óvónők és a tanítók többsége állításuk szerint nem beszél nyelvjárásban, hanem a köznyelvet vagy az „irodalmi nyelvet” (standard) használja: „Én úgy gondolom, hogy nem, hanem a helyes, irodalmi nyelvet használom.” Ugyanakkor válaszaik alapján kiderült, hogy a pedagógusok közül sokan nem ismerik a nyelvjárások jellegzetességeit, és nincsenek birtokában az alapvető nyelvjárási ismereteknek, ugyanis a legtöbben úgy állítottak azt, hogy ők nem beszélnek nyelvjárásban, hogy válaszuk közben is épp egy nyelvjárási jegyet használtak: „Itt Beregszászban, az a hír járja, nálunk beszélnek a legszebben, Budapesttől is”; „És úgy gondolom, hogy jó az, ha megismertessük már most a gyerekekkel azt…” (a kurzív kiemelések itt és a későbbiekben tőlem származnak – B. V.). Ennek ellenére nagyon sok pedagógus mégis kötelességének tartja, hogy kijavítsa a gyerekek nyelvjárásias, nem standard, kontaktusjelenségeket tartalmazó beszédét, még akkor is, ha ezzel saját nyelvváltozatát is megbélyegzi: „Hát az ilyet azért ki szoktuk javítani, mert nem szeressük, hanem szeretjük, és nem kapnák, hanem kapnék. Ezek úgy zavarják a fülemet, a suksükölés annyira nem, mert Muzsalyban is így használják, meg én is szoktam néha, de tisztába vagyok a helyesírás szabályaival”; „Hát én gondolom, hogy mégis csak a kis korban kell, hogy kijavítsuk. [Kérdező: És hogyan javítja ki a gyereket?] Hát megmondom, hogy nem így mondjuk, hanem úgy”; „Egy óvónőnek a nyelvjárást mindenképpen javítania kell”. A standard és a purista nyelvi ideológia hegemóniája tűnik ki a következő kérdésre adott válaszokból is, amelyben arra voltam kíváncsi, hogy az óvodapedagógusok és a tanítók szerint mi az anyanyelvi nevelés célja: „Hogy megmaradjunk. Egy nemzet szerintem addig marad fenn, amíg a nyelve fenn tud maradni, s nagyon fontosnak tartom, hogy minél kevesebb jövevényszót, ukránból–oroszból átvett jövevényszót használjunk. Rettenetesen haragszom azért, ez az én személyes véleményem, amikor jönnek és azt mondják, hogy megyek bulocskát venni, vagy szokot fogok venni. Én ezeket nem türöm, nem illik tanítónak ilyet mondani, de igen, hát én ezt folyamatosan javítom, és egy-két év alatt megszokják a gyerekek, hogy ezt nem így mondjuk. Úgyhogy én szerintem megőrizni az anyanyelvet, az nagyon fontos”; „Az, hogy megtanítsuk a gyermekeknek a helyes nyelvhasználatot, hogy tisztán beszéljék az anyanyelvüket”; „Hát hogy mindenki megtanulja tökéletesen az anyanyelvét”.

És bár a pedagógusok közül állítólag mindenki sajnálná, ha eltűnnének a nyelvjárások (mert „az anyanyelvünk kincsei”, „örökségünk része”, „egy érték”, „meg kell őriznünk az utókornak”), a többségük megnyilatkozásai alapján mégis az állapítható meg, hogy a gyakorlatban a nyelvjárásokkal kapcsolatban távolságtartó, sőt néha elítélő attitűdöt vallanak. Az anyanyelvi nevelés/oktatás során a felcserélő szemléletet követik, és nincsenek tekintettel, nem építenek a gyermekek nyelvi környezetére, annak a néhány pedagógusnak a kivételével, akik fontosnak tartották a nyelvjárási ismeretek beemelését az óvodai és az alsó tagozatos anyanyelvi nevelésbe, és tudattalanul is a hozzáadó anyanyelvoktatási szemléletet követik: „Mivel ugye a népmesékben, közmondásokban előkerülnek ezek a szavak, ezek a fordulatok, és ezek színesebbé teszik, tehát foglalkozni kell vele. Szerintem fontos ez is, ez a nyelvünknek az ékszere szerintem”; „Hát mondjuk, egy magyar népmesét nem lehet elmondani nyelvjárás nélkül”.

A pedagógusoknak tehát a gyermekek nyelvhasználatának javítgatása, a különböző nyelvi babonák és nyelvi tévhitek terjesztése helyett (amelyek egy kisebbségi, kétnyelvű környezetben a gyermek megszégyenítése, nyelvi elbizonytalanítása mellett akár nyelvcseréhez is vezethetnek) az kellene, hogy legyen a feladatuk, hogy megismertessék a gyermekekkel a különböző nyelvváltozatokat, ezek funkcióit és értékeit, fejlesszék a kommunikatív kompetenciájukat, illetőleg segítsék „a nyelvjárási (hátterű) beszélők anyanyelvi otthonosságérzésének kialakulását, szégyenérzettől mentes, kreatív nyelvhasználatát, elősegítvén anyanyelvi versenyképességük erősítését, növelését” (Kiss 2003: 146).

Ehhez viszont arra lenne szükség, hogy az óvodapedagógusok és az alsó tagozatos tanítók megismerkedjenek saját regionális nyelvváltozataik (köznyelvtől eltérő) jegyeivel, rendelkezzenek megfelelő szintű dialektológiai ismeretekkel, és pozitív nyelvi-nyelvjárási attitűddel (például Kiss 2003: 149). Ez azonban a pedagógusok saját felelősségén (például szakirodalmi tájékozódásán) kívül főként az egyetemi vagy főiskolai oktatásukon múlik, hiszen ezeket az ismereteket, a hozzáadó nyelvszemléletet a képzésük során kellene elsajátítaniuk (például Parapatics 2016: 515). Végezetül az is nagy segítséget nyújthatna, és útmutatóul szolgálhatna a pedagógusok számára, ha az alsó tagozatos magyar nyelvi tantervben és tankönyvekben megjelennének az alapvető nyelvjárási ismeretek és a nemzeti kisebbségi sajátosságok is.

Tisztelettel:

Beregszász, 2019. március 15.

                                                                                             Bodor Viktória

                                                                                                tanársegéd

                                                                      II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskola

                                                                                             doktori hallgató

                                                                         ELTE BTK Nyelvtudományi Doktori Iskola

                                                                              Magyar nyelvészet doktori program

Irodalom

Beregszászi Anikó 2009. Anyanyelv-oktatás hozzáadó (additív) szemléletben: a magyar nyelv tanterv kínálta lehetőségek. In: Karmacsi Zoltán – Márku Anita (szerk.) Nyelv, identitás és anyanyelvi nevelés a XXI. században. PoliPrint. Ungvár. 20–25.

Beregszászi Anikó – Csernicskó István 2004. A nyelvjárások és a kárpátaljai magyar iskola. In: Beregszászi Anikó – Csernicskó István: …itt mennyit ér a szó? PoliPrint. Ungvár. 140–154.

Bilász Boglárka 2017. Nyelv és ideológia. Iskolai metanyelvi diskurzus szlovákiai magyar középiskolákban. Univerzita Komenského v Bratislave. Pozsony.

Bodó Csanád 2016. Nyelvi ideológiák és különbségek. Nemzeti Kisebbségkutató Intézet. Kolozsvár.

Bodor Viktória 2017. A beregszászi magyar óvodapedagógusok nyelvi/nyelvjárási attitűdjei. Közoktatás 1: 24–26.

Csernicskó István 2008. Új szemlélet – régi reflexek. Hogyan tehetjük hatékonyabbá a magyar anyanyelvi nevelést? In: Csernicskó István – Kontra Miklós (szerk.) Az üveghegyen innen. Anyanyelvváltozatok, identitás és magyar anyanyelvi nevelés. PoliPrint – II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskola. Ungvár–Beregszász. 105–147.

Dudics Katalin 2016. A kisebbségi anyanyelvváltozat megítélése, szerepkörei néhány kárpátaljai felmérés alapján. In: Hires-László Kornélia (szerk.) Nyelvhasználat, kétnyelvűség. Tanulmányok a Hodinka Antal Nyelvészeti Kutatóközpont kutatásaiból II. Autdor-Shark. Ungvár. 153–163.

Kiss Jenő 2003. Az alkalmazott dialektológia: a nyelvjárások és az anyanyelvoktatás. In: Kiss Jenő (szerk.) Magyar dialektológia. Osiris Kiadó. Budapest. 145–157.

Kontra Miklós 2010. A magyar lingvicizmus és ami körülveszi. In: Kontra Miklós: Hasznos nyelvészet. Fórum Kisebbségkutató Intézet. Somorja. 65–87.

Lanstyák István 1998. Nyelvünkben otthon. NAP Kiadó. Dunaszerdahely.

Lanstyák István 2011. A nyelvi ideológiák néhány általános kérdéséről. In: Misad Katalin – Csehy Zoltán (szerk.) Nova Posoniensia. Szenci Molnár Albert Egyesület – Kalligram Kiadó. Pozsony. 13–57.

Lanstyák István 2015. Nyelvi ideológiák (általános tudnivalók és fogalomtár). http://web.unideb.hu/~tkis/li_nyelvideologiai_fogalomtar.pdf (2019. március 11.)

Milroy, James 2001. Language ideologies and the consequences of standardization. Journal of Sociolinguistics 5/4: 530–555.

Milroy, James – Milroy, Lesley 1999. Authority in Language – Investigating Standard English. Third Edition. Routledge. London – New York.

Parapatics Andrea 2016. Tények és tapasztalatok a dialektológiai ismeretek tanításáról In: Czetter Ibolya – Hajba Renáta – Tóth Péter (szerk.) VI. Dialektológiai Szimpozion. Szombathely, 2015. szeptember 2–4. Nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem Közép-európai Tanulmányok Kara – Szlovákiai Magyar Akadémiai Tanács. Szombathely–Nyitra. 509–517.