Naptár

Grund Ágnes

Az anyanyelvi érettségi Olaszországban

Bevezetés

Olaszország a többnyelvűség és a kulturális sokszínűség hazája, így a társadalmat összefogó, közös referenciapontként szolgáló hivatalos nyelv, az olasz nyelv oktatásának különösen fontos szerepe van. Az 1861 óta fennálló, egységes Olaszország alkotmányában az olasz mint hivatalos nyelv csupán 2007 óta szerepel, ennek okaira, így pedig az anyanyelvoktatás kérdésének az összetettségére, a nyelvi kérdés és az oktatás összefüggéseire hívja fel a figyelmet többek között Éry Anna tanulmánya is (Éry 2014). A társadalmi egyenlőség és a demokratikus működés elengedhetetlen feltétele, hogy az emberek megfelelően ki tudják fejezni magukat, és kölcsönösen megértsék egymást. Az olasz nyelvnek az utóbbi időkben már nemcsak a nyelvi kisebbségek, nyelvjárási beszélők, de a különböző bevándorló népcsoportok számára is közös kommunikációs eszközként kell funkcionálnia minden, az egész társadalmat érintő kérdésben és területen, ez pedig nem kis kihívás elé állítja a nyelvi neveléssel, az olasz nyelv oktatásával foglalkozó szakembereket. Az állam hivatalos nyelvének az oktatása Olaszországban is elsősorban a közoktatás feladata, amelyet az érettségi vizsga zár le. A változó világban az oktatás kérdései, problémái folyamatosan aktuálisak maradnak, Olaszország szociolingvisztikai adottságai, valamint az országban zajló gyors társadalmi változások miatt ezek a kérdések folyamatosan újragondolást igényelnek (Kollár 2012). Jelen beszámoló az olasz oktatási rendszer csupán egy kisebb, de annál fontosabb szegmensét, az érettségi vizsgát mutatja be, különös tekintettel az előző, a 2018/2019-es tanévben érvénybe lépett érettségi reform okozta változásokra. Röviden kitér arra is, hogy a fenti előzmények tükrében hogyan értelmezhető az „anyanyelvi” érettségi vizsga fogalma Olaszországban. (A cikkben használt fogalmak az olasz nyelvű irodalom alapján a szerző saját fordításai.)

Az olasz iskola

Az olasz érettségi rendszer bemutatásához fontos megemlíteni, hogy az olasz és a magyar iskolarendszer néhány ponton eltér egymástól, valamint a két szisztéma iskolatípusai sem feleltethetők meg teljes mértékben egymásnak. Olaszországban a köz- és felsőoktatást a Miur (Ministero dell′Istruzione dell′Università e della Ricerca), az oktatásért és kutatásért felelős minisztérium szabályozza (1). Magyarországhoz hasonlóan a diákok tankötelezettsége Olaszországban is tíz évig, hatévestől tizenhat éves korig tart. A közoktatás Olaszországban szintén két részből áll, az alapfokú oktatásnak az úgynevezett első, a középfokú oktatásnak pedig a második ciklus felel meg. Mindkét ciklust központilag szervezett vizsga (esame di stato = állami vizsga) zárja le, az első ciklust lezáró vizsga után a diákok a középfokú oktatásban folytatják a tanulmányaikat, a második ciklust lezáró vizsga pedig a magyar érettségi vizsgának feleltethető meg. Olaszországban nincs magyar értelemben vett általános iskola, bár az alapfokú oktatás, vagyis az első ciklus nyolc évig tart, a tankötelezett kort elért diákok először egy ötéves elsőfokú iskolát végeznek el (scuola primaria), majd három évig tanulnak a másodfokú iskola alsó tagozatában (scuola secondaria di primo grado). A második ciklusba, vagyis a középfokú oktatás szintjére az első ciklust lezáró központi vizsga (l′esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione) után lépnek, és további öt évig tanulnak a másodfokú iskola felső tagozatán (scuola secondaria di secondo grado). A másodfokú iskolákat érintő legutóbbi, 2010/2011-es reform óta három különböző iskolatípusban szerezhető középfokú végzettség (liceo = gimnázium, istituto tecnico = technikum, istituto professionale = szakiskola) (2). Ettől eltérő esetben, például az autonóm tartományokban regionális szinten szervezett három- vagy négyéves képzésekben is részt vehetnek a diákok. Végül attól függően, hogy milyen iskolatípusban tanultak, általában három, speciális esetben négy részből álló, írásbeli és szóbeli érettségi vizsgát tesznek.

Az olasz érettségi története

Olaszországban a tanulmányokat lezáró központi, államilag szervezett vizsgát Giovanni Gentile oktatásügyi miniszter 1923-as reformja vezette be (la riforma Gentile), amelyet l′esame di maturitànak, szó szerint érettségi vizsgának neveztek (Albanese 2013). A köznyelvben egyébként ma is leggyakrabban így emlegetik. Nem véletlen, hogy egy ilyen típusú központi vizsga igénye a fasizmus korszakának első éveiben merült fel, hiszen a fiatalok megfelelő ideológiai nevelése kulcsfontosságú volt a párt számára. A fasiszta párt legfontosabb reformjainak egy része természetesen az oktatást célozta, így például az érettségi vizsga mint a felsőoktatásba vezető kapu központosítása elősegítette a majdani értelmiség, vezetői réteg összetételének az ellenőrzését. Rendkívül szigorú vizsga volt, amely szabályozni, limitálni kívánta, ki férhet hozzá a felsőoktatáshoz, vagyis a tudáshoz mint a társadalmi előrejutás fontos lépcsőfokához. A központosított vizsgarendszer azonban nem kizárólag a fasiszta párt igényeként merült fel, az egységesítést sürgette a kereszténydemokrata párt is (PPI), annak érdekében, hogy az egyházi és az állami iskolákból azonos feltételekkel kerüljenek a diákok a felsőoktatásba, az egyházi iskolákban már ekkor is létezett a tanulmányokat lezáró, kötelező jellegű, külső vizsgáztatók jelenlétében tett vizsga, amelyhez hasonló Gentili reformja előtt az állami iskolákban nem működött (Albanese 2013).

Az olasz érettségi vizsga első formája a maihoz képest igen szigorú volt: külső helyszínen zajlott, a vizsgáztatók általában egyetemi tanárok voltak, a feladatok pedig olyan nehéznek bizonyultak, hogy a vizsgát teljesítő diákok eredményének az átlaga nem érte el a 60%-ot. Az 1940-es években lazultak az érettségi követelményei, a könnyítéshez a történelmi események járultak hozzá, hiszen a háború évei alatt veszélyessé vált a diákok és a tanárok utaztatása egyik helyről a másikra, ezért a diákok az intézményen belül is vizsgázhattak, saját tanáraik előtt. A második világháborút követően több ponton visszatértek a Gentile-reformhoz, újra bevezették például a külső tag jelenlétét. 1968-ban az egyetemisták körében indult tüntetések elérték a diákokat is; követelték, hogy a felsőoktatás, amely a társadalmi mobilitás motorja, sokkal szélesebb körben váljon elérhetővé a középiskolás diákok számára. A mozgalmat 1969-ben Fiorentino Sullo miniszter által jegyzett radikális reformok követték, amelyeket kísérleti jelleggel vezettek be, ennek ellenére majdnem harminc évig megmaradtak. A vizsga két írásbeli részből állt, továbbá a szóbeli vizsgán két témából kellett beszámolni, amelyek közül az egyiket előzetesen a tanuló választotta és dolgozta ki, érdeklődésének, kompetenciáinak megfelelően. Az értékelés nem tárgyanként külön-külön jeggyel, hanem komplexen valósult meg. Míg a hatvanas évek elején a diákoknak még mindig csak kb. a 70%-a tett sikeres érettségi vizsgát, a Sullo-reform után ez az arány 90%-ra, a 80-as évek elejére pedig már 94%-ra nőtt (Albanese 2013). Az új rendszernek természetesen buktatója is volt, többek között az, hogy mivel az érettségi témákat a minisztérium jóval a vizsga előtt közzétette, a tanárok és a diákok az év további részében csak az érettségi vizsga anyagával foglalkoztak, tudomást sem véve a tananyag azon részeiről, amelyek az adott évben nem szerepeltek a vizsgán. A vizsgabizottság összetétele 1995-ben változott, amikor is annak érdekében, hogy csökkentsék a költségeket, a felügyelőket lehetőleg helyben, tartományi szinten kellett kijelölni, e reform következtében csökkent a központi és egyenlő feltételek biztosításának a lehetősége országos szinten.

Az érettségi vizsga a mai elnevezését 1997-ben nyerte el, Luigi Berlinguer reformja óta a neve hivatalosan esame di stato, amely magyarra az államvizsga, illetve a záróvizsga kifejezéssel is fordítható: ez a vizsga három írásbeli részből és egy szóbeliből állt, amelynek újra az utolsó év teljes tananyagát kellett magában foglalnia. Ettől az évtől kezdve az iskolai eredményekért is szerezhetők pontok, amelynek köszönhetően tovább nőtt a sikeresen leérettségizők aránya. Az első írásbeli részen belül a választható feladattípusokat 1999-ben vezették be. Ezután további kisebb-nagyobb reformok következtek, amelyek általában az érettségi vizsga szigorítását, méltóságának a visszaállítását célozták, 2007-ben például újra bevezették az érettségit megelőző osztályozó értekezletet, 2010-ben kivezették a komplex értékelést, tehát minden tárgyból újra egy adott minimumot kell elérni. Az érettségi vizsga az utóbbi 96 évben sokat változott, az aktuális újításokkal együtt legalább tíz fontos reformon esett át (Albanese 2013). Összességében általános tendenciának látszik, hogy a vizsgát teljesítők száma az első évben regisztrált 25%-hoz képest ma már a 100%-hoz közelít, így míg az érettségi vizsga fent is említett első formája egy irreálisan szigorú próba volt, ma már valójában nem szokás megbukni rajta.

Az új, 2019-es érettségi általános szerkezetét egy 2017-es (3), a szóbeli vizsgát érintő változásokat, valamint a regionális sajátosságokat pedig egy 2019-es (4) kormányrendelet szabályozza, az új rendszerben a 2018/2019-es tanév júniusában vizsgáztak először a tanulók. A rendelet szerint (3) az új érettségi fókuszában továbbra is az ismeretek, képességek és attitűdök, vagyis a kompetenciák állnak. A tanulók a korábbi három (speciális esetben négy) helyett két (speciális esetben három) központi írásbeli vizsgán vesznek részt, majd a szóbelin a saját iskolájukban bizottság előtt vizsgáznak, ahol minden két osztályhoz rendelődik egy-egy bizottság. A bizottságoknak külső elnöke van, három belső és három külső tagja, valamint kötelező az első és a második írásbeli vizsga tárgyaiért felelős szaktanárok jelenléte is. Az első írásbeli vizsga (prima prova) az olasz érettségi, amely a tanulók kifejezőkészségét, logikai-nyelvi képességeit, kritikai gondolkodását méri. A második vizsgarészt (seconda prova) az határozza meg, hogy a tanuló milyenfajta gimnáziumban, technikumban vagy szakiskolában tanult, ezen a vizsgarészen tehát a középfokú tanulmányainak fókuszában lévő tárgyból vagy tárgyakból vizsgázik. Általában ez is írásbeli, de lehet grafikai, gyakorlati vizsga is (például zene- és táncművészetek). A klasszikus gimnáziumban (liceo classico) például a diákok görög és latin nyelvből (5), a természettudományos (liceo scientifico) gimnáziumban pedig matematikából és fizikából tesznek vizsgát (6). Végül a szóbeli vizsga célja, hogy felmérje, a tanulók igazodni tudnak-e a közoktatás feladataiként rögzített oktatási és nevelési célokhoz, és elsajátították-e a megfelelő szakmai és kulturális kompetenciákat. A szóbeli vizsga során a tanulók korábban egy, a szakdolgozathoz hasonló, összegző jellegű munkát készítettek, a vizsga tulajdonképpen ennek a megvédéséből állt. Az új követelmények szerint a most vizsgázó tanulóknak már nem kell ilyen munkát beadniuk, helyette a vizsgán húznak tételt vagy feladatot, amelyre rövid felkészülési idő után ott helyben kell reflektálniuk. A vizsgázóknak szövegek, dokumentumok, kísérletek, projektek vagy különböző problémák elemzésén keresztül kell bizonyítaniuk, hogy rendelkeznek a specializációjuknak megfelelő, szükséges ismeretekkel, tisztában vannak saját szakterületük módszereivel, belső, valamint interdiszciplináris összefüggéseivel, képesek a kritikai gondolkodásra, ismereteik alkalmazására, és idegen nyelven is ki tudják fejezni személyes szakmai véleményüket. A vizsga részét képezi a képzésekbe épülő szakmai gyakorlatok során szerzett ismeretek, tapasztalatok bemutatása valamilyen, a tanuló által választott formában, állampolgári és alkotmányosságra vonatkozó kérdések is (4).

Regionális különbségek az érettségi vizsga követelményeiben

Magyarországról nézve valóban meglepő lehet, hogy Olaszországban a kulturális és a nyelvi sokszínűség mennyire szerves részét képezi a mindennapoknak – különösen az autonóm régiókban és provinciákban. Érdemes röviden kitérni arra is, hogy milyen regionális különbségek figyelhetők meg az érettségi vizsga rendeleti szabályozásában azokon a területeken, ahol nagy számban élnek kisebbségi nyelvet beszélők. Olaszországban több önálló tartomány és provincia van, amelyek önállóan rendelkezhetnek például az oktatást érintő kérdésekről is (4). Valle d′Aosta autonóm tartományban kettő helyett három írásbeli vizsgarész van, a régió saját törvényeinek megfelelően a szóbeli vizsgán francia nyelvből is vizsgázni kell. Bolzano autonóm provinciában szintén három írásbeli vizsgarészről rendelkeztek, továbbá a pontozás is eltérően alakul: az első vizsgarész maximum 15 pontos (olasz vagy a tanulmányok nyelve), a második rész szintén 15 pontos (a specializációnak megfelelő vizsga), a harmadik rész 10 pontos (a második idegen nyelvből tett vizsga). A szóbeli vizsgán a második idegen nyelvből is vizsgázni kell, hasonlóan Friuli Venezia Giulia szlovén vagy szlovén-olasz két tanítási nyelvű iskoláihoz, az ilyen intézményekben szintén három írásbeli résszel és a szóbelin egy szlovén vizsgafeladattal is bővülnek az érettségi vizsga követelményei (4).

Az „anyanyelvi” érettségi Olaszországban

Ilyen nevű tantárgy vagy érettségi vizsgarész tehát Olaszországban nem létezik, mint ahogy az „anyanyelv” is problematikus fogalom, a hivatalos államnyelv azonban természetesen kiemelt szerepet kap az érettségi vizsgán is. A nyelvi vizsga az egész első írásbeli vizsgát öleli fel, és bár gyakran prova di italianónak, olasz érettséginek is nevezik – hiszen a tantárgy neve is ez, sőt magán a feladatlapon is ez szerepel – a rendelet úgy fogalmaz, hogy a vizsga az olasz nyelvre vagy azon más nyelvre irányul, amelyen a vizsgázó a tanulmányait folytatta. Kiemelt pozícióját az is jelzi, hogy míg Magyarországon például a magyar nyelv és irodalom csak egy az öt kötelező és kötelezően választott vizsgatárgyból, kötelező még például a történelem is, Olaszországban ez az egyetlen része az érettségi vizsgának, amely egységesen, országos szinten mindenki számára kötelező, a történelmi ismeretek is ebbe a vizsgába integráltan szerepelnek. A Miur honlapján a 2018/2019-es tanév végi „anyanyelvi” érettségi vizsgának, vagyis az első próbának a feladatai az olasz mellett német, latin és szlovén nyelven is elérhetők. A következőkben részletesen az első vizsgarészről lesz szó. A vizsgát szabályozó rendeletet az oktatást érintő kérdésekben született fontosabb kutatások, dokumentumok, tantervek és egy, a különböző területek szakértőiből álló szakmai bizottság útmutatásai alapján állították össze (Quadro di riferimento per la redazione e lo svolgimento della prima prova scritta dell’esame di Stato) (7), amelynek vezetője Luca Serianni nyelvész professzor, az olasz nyelv egyik talán leghíresebb ma élő tudósa volt. Valódi újdonság, hogy az érettségi vizsga megújításakor a figyelem középpontjába még inkább magát a nyelvi kompetenciát állították, ezzel együtt a funkcionális analfabetizmus csökkentését tűzték ki célul (Baratelli 2018; lásd 1. ábra).

 1. ábra

Az első vizsgarész választható feladatai (7)

Az első vizsgarészben újabban három feladattípus közül választhatnak a tanulók: az A, B és C típusú feladat közül. Mind a három feladattípusban választható szövegrészletek alapján dolgoznak, az új érettségiben már hét különböző szövegrészlet található annak érdekében, hogy mindenki találjon magának megfelelőt, majd ezek alapján egy szöveget kell alkotniuk. A vizsgarész időtartama 6 óra. A szövegekhez az első két esetben szövegértési feladatok is tartoznak. A választható feladattípusok és a szövegrészletek lehetséges témakörei az 1. ábrán láthatók. Az A típusban korábban egy szövegrészlet volt, 2019-től már két, egymástól eltérő formájú, műfajú vagy más korban született irodalmi szöveg közül lehet választani. Fontos továbbá, hogy csak 1861 utáni, vagyis az egységes olasz állam megszületésétől napjainkig élt írók és költők művei szerepelhetnek a vizsgán (7). Így például Giacomo Leopardi, bár híres és fontos olasz költő volt, aki a gimnáziumok utolsó évében kerül sorra a tananyagban, az érettségi vizsgán az 1837-ben bekövetkezett halála miatt nem szerepelhet. A 2018/2019-es tanévben a vizsgán egy Ungaretti-vers és egy Sciascia-regényrészlet közül lehetett választani, ezekhez öt szövegértési feladat és egy szövegalkotási feladat kapcsolódott (8). A B típusban különböző, például tudományos vagy történelmi témájú szövegek közül lehet választani, amelyekhez 3-5 szövegértési és egy érvelő szövegalkotási feladat tartozik, 2019-től újságcikk írását már nem lehet választani. A C típus teljesen új rész, két korábbi rész összevonásából született, ebben a részben a tanulók számukra aktuális témákat tárgyaló írásokat olvashatnak, ezekhez kapcsolódva kell érvelő szöveget alkotniuk (7). Ennek a résznek a kapcsán tér ki a rendelet arra, hogy a szövegek lehetőleg minél jobban közelítsenek a tanulók érdeklődéséhez. A 2019-es évben a két választható téma közül az egyikben a sport, a történelem és a társadalom összefüggéseire kellett reflektálni, a másikban pedig egy, a nápolyi Cosa Nostra maffiaszervezet által elkövetett híres gyilkossággal kapcsolatos véleményüket, kommentárjukat kérte a feladat (8). A B és a C típus a diszciplináris ismereteken túl azt várja a fiataloktól, hogy kíváncsiak, tájékozottak legyenek, olvassanak például újságot, tájékozódjanak hazájuk és a világ aktuális eseményeiről, új irányvonalairól, hiszen olyan problémákkal is szembesülhetnek, amelyekre az iskola – amely mindig is kisebb-nagyobb lemaradással képes csak követni a változó világot – nem tud megfelelő választ adni. Ezért az új érettségin még kevesebb lexikális tudást várnak a tanulóktól, és bár bizonyos szempontból fájdalmas döntés lehet lemondani Leopardi verseiről mint érettségi anyagról, ezáltal nagyobb tér biztosítható az információgyűjtésnek, a kutatásnak, annak a képességnek, hogyan igazodhatunk el saját korunk világában (Baratelli 2018).

A három típusra egyaránt jellemző az az igyekezet, hogy minél kevésbé beszéljenek választható szövegtípusokról, például kivették azt a feladatot, amelyben egy adott szövegre reflektálva újságcikket kellett írni – ehelyett a tanulók maguk is eldönthetik, hogy a gondolataikat milyen nyelvi formába öntve tudják legjobban kifejezni az adott témával kapcsolatban. A szövegtípus kötetlenségéből eredő szabadságnak hátránya is van, ez nehézséget is okozhat a tanulóknak, hiszen a szövegalkotás tanítása alapvetően Olaszországban is a szövegtipológián, a szövegek világosan és élesen (néha viszont nem egyértelműen) elkülöníthető kategóriáin alapul (Baratelli 2018). Az új érettségi vizsga további pozitívuma, hogy az egyes feladattípusok támogatják azt a jó gyakorlatot, amelynek során az olasz irodalmi és nyelvi órákon a diákok különböző (például történelmi, filozófiai, művészeti, jogi, gazdasági, technológiai stb.) tudományterületekről származó szövegeket olvasnak közösen, és ezekhez kapcsolódva a tartalom mellett a különböző nyelvi, szövegtani és stilisztikai szempontokra is reflektálniuk kell. Az olasztanár a magyartanárokhoz hasonlóan nemcsak irodalom-, hanem nyelvtanár is: az új érettségi előtérbe helyezi az (anya)nyelvi kompetencia fejlesztését, és felhívja a figyelmet arra, hogy a nyelvi kompetencia elsajátításához az irodalmi szövegek olvasása mellett ugyanolyan fontosak a grammatikai, a szövegtani, a stilisztikai vagy a retorikai ismeretek, a különböző nyelvtörténeti szempontok, a szójelentéstörténet, az olasz nyelv latin eredete, az ókori és a modern nyelvekkel való kapcsolata. Azt feltételezik, hogy a tanulók csak akkor sajátíthatják el egy adott tudományterület szókincsét, ha ismerik a szaknyelvi kifejezések kialakulására, etimológiájára vonatkozó általános ismereteket is (Baratelli 2018). 

Az „anyanyelvi” érettségi vizsga során a különböző feladattípusokkal különféle kompetenciákat kívánnak mérni, kiemeltek ezek közül a nyelvi szempontok, a kifejezőkészség, a logikai-érvelő készség, a reflexió és a kritikai gondolkodás mérése. Nyelvi szempontból a szövegalkotásnál fontos a megfelelő szókincs, a helyesírás, a grammatikai ismeretek és a központozás használata, koherens szöveg alkotása (legyen az értekezés, kommentár, parafrázis, összegzés), összességében tehát az a képesség, hogy egy adott témakörről hogyan kell adekvát módon írásos formában megnyilvánulni. A fenti vizsgatípusok már korábban is léteztek, csak módosították őket. A tanárok számára újdonság az értékelési rendszerben, hogy a minisztérium új, még inkább objektívnek szánt pontozási útmutatókat vezetett be (griglie per la valutazione), amelyekkel országos szinten még jobban egységesíteni kívánja az érettségi vizsga az érettségi vizsga követelményeit.

Összegzés

Az olasz érettségi történetének korábbi időszakaihoz képest sokkal kevesebben szoktak megbukni, napjainkban csaknem 100%-os a sikeres vizsgázók aránya. Az oktatással foglalkozó szakembereket azonban megosztja ez a magas arány, többek véleménye szerint kevesebbet ér egy olyan vizsga, amelyet mindenki sikeresen teljesít. Az érettségi vizsga formalitását hangsúlyozók szerint másféle vizsga kellene, vagy pedig nincs szükség érettségi vizsgára. A tanárok mellett a diákokkal is számos interjút készítettek az új érettségi vizsga előtt. Arra a kérdésre, hogy milyen előzetes témák várhatók a vizsgán, a diákok Aldo Moro, Luigi Pirandello vagy Umberto Eco nevét említették (hiszen ez utóbbi éppen most halt meg), aktuális témaként a bevándorlás merült fel (Giunta 2019). A válaszokból nyilvánvaló, hogy a tanulók a vizsgafeladatok aktualizálását, életszerűségét várták az új vizsgától – az első vizsga feladatainak a tükrében a feladatokat összeállító oktatási szakemberek is ezt kívánták megvalósítani. Bár nehéz az oktatás szintjén a társadalmi változásokat jól követni, ezekre megfelelően reflektálni, az olasz érettségi vizsga gyakran megújul, igyekszik alkalmazkodni a társadalmi változásokhoz, igényekhez. Az új reform eredményességének vagy sikertelenségének a vizsgálata azonban csak néhány év múlva lehetséges.

Irodalom

Albanese, Alessandro 2013. Dalla Maturità all′Esame di Stato. http://www.treccani.it/magazine/atlante/cultura/Dalla_Maturita_all_Esame_di_Stato.html (2019. szeptember 14.)

Barattelli, Bianca 2018. "E qualcosa rimane". Commento alla nuova prima prova dell′esame di Stato 2019. https://blog.deascuola.it/articoli/prima-prova-esame-di-stato-2019 (2019. szeptember 14.)

Éry Anna 2014. Anyanyelvoktatás Olaszországban. Anyanyelv-pedagógia 4. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=545 (2019. szeptember 14.)

Giunta, Claudio 2019. Sulle tracce di italiano dell′esame di Stato 2018. https://blog.deascuola.it/articoli/prima-prova-esame-di-stato-2019 (2019. szeptember 14.)

Kollár Andrea 2012. Nyelvi nevelés vagy anyanyelvoktatás? Új pedagógiai kihívások a harmadik évezred Olaszországában. Anyanyelv-pedagógia 1. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=363 (2019. szeptember 14.)

(1) Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (az olasz Oktatásügyi Minisztérium honlapja). https://www.miur.gov.it/ (2019. szeptember 14.)

(2) Miur. www.miur.gov.it/web/guest/scuola-secondaria-di-secondo-grado (2019. szeptember 14.)

(3) Miur. http://3.flcgil.stgy.it/files/pdf/20170517/decreto-legislativo-62-del-13-aprile-2017-valutazione-e-certificazione-delle-competenze-nel-primo-ciclo-ed-esami-di-stato.pdf (2019. szeptember 14.)

(4) Miur. http://3.flcgil.stgy.it/files/pdf/20190121/decreto-ministeriale-37-del-18-gennaio-2019-seconda-prova-scritta-esame-di-stato.pdf (2019. szeptember 14.)

(5) Miur. http://www.istruzione.it/esame_di_stato/201819/Licei/Ordinaria/AB01_ORD19.pdf (2019. szeptember 14.)

(6) Miur. http://www.istruzione.it/esame_di_stato/201819/Licei/Ordinaria/AB02_ORD19.pdf (2019. szeptember 14.)

(7) Miur. https://www.miur.gov.it/documents/20182/0/QDR+prima+PROVA+26+novembre.pdf/caceeda3-0cce-434f-a1d6-c8aa4e30f71d (2019. szeptember 14.)

(8) Miur. http://www.istruzione.it/esame_di_stato/201819/Italiano/Ordinaria/P000_ORD19.pdf (2019. szeptember 14.)

(9) Miur. http://www.istruzione.it/esame_di_stato/201819/Italiano.htm (2019. szeptember 14.)