Naptár
2024. április 15–19..
2024. április 20..
Eötvös József Kárpát-medencei középiskolai szónokverseny
2024. április 24. – május 3..
Tovább...
Laczkó Mária
Hogyan minősítik a tizenévesek beszédét a diákok és a tanárok?
A tizenévesek beszédének formai sajátosságai – beleértve beszédsebességüket, artikulációs nehézségeiket, hangképzési rendellenességeiket, a hangsúlyozási problémákat vagy a kifejezésbeli nehézségeket – jócskán hagynak maguk után kívánnivalót. Ezt igazolja a pedagógia és a szülők gyakran hangoztatott egybehangzó véleménye, illetőleg az anyanyelv-elsajátítással foglalkozó kutatási részeredmények is ezt támasztják alá. Jelen tanulmány azt vizsgálta, hogy a fent említett öt kritérium alapján hogyan minősítik a 15 és 18 éves tanulók beszédét a különböző életkorú diákok, valamint a tanárok. A szerző arra keresi a választ, hogy a pedagógiában és a korábbi kutatásokban megállapított negatív jelenségeket milyen mértékben érzékelik maguk az érintettek, továbbá melyek azok a beszédükre jellemző formai jegyek, amelyek a pedagógia, valamint az anyanyelv elsajátításával foglalkozó kutatók és a diákok meglátása szerint is a leginkább problematikusnak tekinthetők, és megoldást sürgetnek.
Bevezetés
A pedagógiai gyakorlatban köztudottan számos esetben tapasztalhatók „negatív jelenségek” a felnövekvő generáció beszédprodukcióját illetően. Ezek a jelenségek több területen is nyomon követhetők. Nagyon gyakran a mentális lexikon nagysága és aktiválása, továbbá a stílusválasztás kapcsán mutatkoznak meg, ám a beszéd hangzásával összefüggésben szintén jelentkezhetnek. Így a szegényes szókincs, a helytelen, pontatlan szóhasználat, a nem megfelelő stílus, a kifejezésbeli nehézségek, a szótalálási bizonytalanságok, a szavak jelentésének hiányos ismerete szinte mindennaposak a fiatalok (tizenévesek) egymás közötti társalgásában vagy akár egy-egy témáról alkotott véleményük megformálásában. Mindezek gyakran megfigyelhetők szóbeli feleleteikben vagy az írásbeli számonkérések során is, valamint jó néhány vizsgálat számadataival is alátámaszthatók. A szótalálási nehézségeket, a szókincsbeli hiányosságokat, a tartalmi szótévesztéseket, képzavarokat, a köznyelvi szóhasználattól eltérő formák gyakori választását, a szójelentések árnyalati megkülönböztetési nehézségeit mutatták ki részben szóbeli produkciók, részben írásbeli munkák elemzései (vö. Bicskeiné 1994, Farkas 1997, Laczkó 2000, 2005, 2007a, Pála 2002, Szabó 1994, Szilassy 2002). A szókincs és a stílus minőségének problémája érhető tetten az alacsony stílusértéket preferáló tolvajnyelvi elemek diáknyelvi népszerűségében, s ez nemcsak az iskolai közegben, de otthon, a szülő, a nagyszülő és a gyermek közötti kommunikációban is zavart okozhat. Nem ritka, hogy középiskolás diákokat figyelmeztetnek otthon a „rendes beszédre”, hiszen átmeneti kommunikációs nehézség adódik a túlzott mértékű szleng vagy éppen a „sajátos szóalakok”, gyakran az internetes kommunikációból átvett jellegzetes rövidítések használata miatt (Laczkó 2007b).
A beszéd formai oldalának megfigyelése gyakran arra hívja fel a figyelmet, hogy a kommunikációs zavar a pongyola kiejtés, a zárt szájú monoton beszéd vagy éppen a nagyon gyors beszéd következtében lép fel. A kamaszok és a fiatal felnőttek ajakartikulációs nehézsége s nem ritkán a következményes problémaként fellépő hibatípus, a szótagok „elnyelése” olykor nemcsak a közvetlen társalgásban, de a kötött kommunikációs formát igénylő kommunikációs szituációkban (tapasztalataink szerint például érettségi feleletekben) is követhető, megnehezítve ezzel az elmondottak megértését. Szülők és pedagógusok szinte egyöntetűen vélekednek arról, hogy a tinédzserek és a fiatalok beszéde oly mértékben gyors, hogy nehéz megérteni őket. A gyors beszéd a médiában, különösen a kereskedelmi rádiókban, televíziókban igen jellemző (vö. Bóna 2007), márpedig e csatornák népszerűsége vitathatatlan a tizenévesek körében (vö. Zimányi 2002), következésképpen a beszédfejlődésre gyakorolt negatív hatásuk szintén érzékelhető és kimutatható (Laczkó 2006). Napjainkban egyre több hibát találunk a hangsúlyozás tekintetében is. A tizenévesek beszédének színtelensége, monotonitása nemcsak artikulációs probléma, vagy nem egyszerűen a szókincs összetételének, nagyságának és a szóelőhívási nehézségnek, az egysíkú szóhasználatnak a következménye, hanem a hangsúlyozás hiányossága is. A helytelen hangsúlyozás, az úgynevezett hangsúlyeltolódás jelensége (Gósy 2002) általánosan terjed, s egyes vizsgálatok szerint a hibás hangsúlyozás a szövegértésre is negatívan hat (Bóna–Imre 2007). Tapasztalataink szerint a tizenévesek beszédében a rossz hangsúlyozás és a hangsúlyviszonyokat szinte „nélkülöző” monotonitás egyaránt megfigyelhető.
Az említett „negatív jelenségek” jobbára a felnőtt-társadalom véleményét tükrözik, részben a pedagógiai (esetleg a szülői) közvélemény megfigyelésén, tapasztalatán alapulnak, részben az anyanyelv-elsajátítás vizsgálataiból nyert megállapításokat tartalmazzák. Jelen munkában arra voltunk kíváncsiak, hogy vajon maguk az érintettek, a diákok hogyan ítélik meg saját korcsoportjuk, illetve a különböző életkorú diáktársaik beszédét, s ezek a minősítések hogyan függnek össze egyrészt az őket tanító tanároknak a minősítéseivel, másrészt az ismertetett, korábbi kutatások eredményeivel.
A kérdés megválaszolásához vizsgálatot folytattunk. A vizsgálat első részében egy kérdőíves felmérésben arra kértünk különböző életkorú középiskolai diákokat és tanárokat, hogy egy előre összeállított kérdőíven meghatározott szempontok alapján minősítsék két korcsoport, a középiskolai tanulmányokat megkezdő 9. évfolyamosok (15 évesek) és a középiskola utolsó évfolyamán tanuló 12. évfolyamosok (18 évesek) spontán beszédét. A kérdőív összeállításában fonetikai és stilisztikai szempontokat vettünk figyelembe. A felmérésben szubjektív véleményekre voltunk kíváncsiak, így nem magnetofonról lejátszott beszédfelvételek minősítését kértük, hanem azt, hogy a megkérdezettek a mindennapi kommunikációs tapasztalataikra, benyomásaikra hagyatkozva miképpen vélekednek az említett két korcsoport beszédminőségéről. A vizsgálat második részében 15 és 18 évesek magnetofonra rögzített beszédmintáit (alkalmazva a műszeres vizsgálatokat is) elemeztük a kérdőíven feltüntetett kritériumok alapján, majd a kérdőíves felmérésben kapott adatokat összevetettük a tényleges vizsgálatban mért adatokkal. Ebben a tanulmányban a kísérlet első részében, tehát a kérdőíves felmérésben kapott adatokat, a lehetséges magyarázatokat és a következtetéseket tesszük közzé.
Anyag és módszer
A kérdőíves vizsgálatban azt kértük a résztvevőktől, hogy az említett két korcsoport (a 15 évesek és a 18 évesek) beszédét öt kategória alapján minősítsék. Ezek a következők voltak: a beszéd irama (tempó), az artikuláció, a hangképzés, a hangsúlyozás, valamint a szókincs stilisztikai minősítése. Valamennyi kategória megítéléséhez lehetséges válaszokat adtunk, amelyekből a válaszadóknak a szerintük megfelelőt vagy jellemzőt kellett megjelölniük. A tempó esetében a lassú, a közepes (átlagos gyorsaságú) és a gyors kategóriákat tüntettük fel a tesztlapon választási lehetőségként, az artikuláció megítéléséhez a megfelelő-helyes, valamint a hiányos-helytelen kategóriákat, a hangképzéshez a pontos-tiszta, illetőleg a pontatlan-hibás hangképzés választási lehetőségét kínáltuk fel. A hangsúlyozás minősítésekor a válaszadók négy kategória közül dönthettek: helyes hangsúlyozás, nem hangsúlyoz (monoton beszéd), túlhangsúlyozás, rosszul hangsúlyoz. A szókincs stilisztikai szempontú megítéléséhez is négy lehetőséget adtunk meg, ezek a következők voltak: választékos szókincs; köznyelvi, átlagosnak tekinthető szókincs; igénytelen, közönséges szókincs; durva, trágár szókincs (lásd 1. melléklet).
Összesen 150 személy vett részt a kísérletben. A diákok középiskolai tanulók voltak, négy korcsoportban, átlagéletkoruk az egyes csoportokban: 15,3 év (9. évfolyamosok), 16,2 év (10. évfolyamosok), 17,4 év (11. évfolyamosok), 18,5 év (12. évfolyamosok), az ötödik csoportot alkották a felnőttek (tanárok), átlagéletkoruk 47,4 év volt. Korcsoportonként 30-30 fő szerepelt. Törekedtünk arra, hogy a fiúk és a lányok aránya megközelítően azonos legyen. Ezt a diákcsoportban könnyebb volt megvalósítani, ám a tanárok között a nők száma nagyobb volt, hiszen a tanári karban eleve több nő dolgozik. A diákokat két-két osztályból véletlenszerűen válogattuk egy budapesti peremkerületi középiskolában, a tanárok ugyanennek a középiskolának az oktatói. A tanárok között mindegyik tantárgyat tanító pedagógus szerepelt, tehát nem csupán magyar szakosok ítéleteire hagyatkoztunk. A humán és a reál tárgyat tanítók aránya a válaszadók között nagyjából fele-fele volt. A szaktanár „kategória” mellett az osztályfőnöki minőségben és a szabadidő-szervező, valamint a sportfelelős beosztásban dolgozókat is felkértük a közreműködésre, hiszen ők más-más közegben találkozhatnak a tanulókkal, s feltevésünk szerint árnyaltabb, pontosabb képet kaphatnak a diákok beszédéről, s ez szubjektív ítéleteikben is tükröződik. A diákoktól azt kértük, hogy diáktársaik beszédét a mindennapi kommunikációs szituációkra hagyatkozva igyekezzenek megítélni.
Minthogy a hangsúlyozás és a szókincs minősítésére adott kategóriák közül több választási lehetőségük volt a válaszadóknak, így összesen 1710 értékelhető adatot dolgoztunk fel. A feldolgozásban és az eredmények értékelésekor külön kezeltük a diákoknak és a tanároknak a két korcsoport beszédére adott minősítéseit, valamint a diákok egyes korcsoportjainak részben a saját, részben a másik vizsgált korcsoport beszédének minősítésére adott válaszait. (Valamennyi résztvevő névvel vállalta a kérdőív kitöltését.)
Eredmények
A kérdőíves módszerrel a diákok beszédének megítélését – amint említettük – részben fonetikai, részben stilisztikai szempontok alapján vártuk. A beszédtempó megítélésekor a válaszadók három kategória közül választhattak. Az 1. ábrán látható, hogy a 15 és a 18 évesek beszédét a diákcsoportok életkortól függetlenül, valamint a tanárok is, jórészt közepes gyorsaságúnak vagy gyorsnak ítélték. Ugyanakkor az is látható, hogy a 15 évesek saját korcsoportjukra vonatkozóan – s a 18 éveseknél ugyanezt tapasztaljuk saját beszédtempójukra nézve – a közepes és a gyors kategóriák közötti választásban sokkal kisebb különbséget mutatnak, mint az idősebb diákok minősítéseiben (illetőleg a 18 éveseknél fordítva). Amíg a 18 éveseknek több mint a fele (54,5%) a 15 évesek beszédtempóját gyorsnak, addig saját korcsoportjuk beszédét igen magas arányban (82,4%) közepes tempójúnak véli. A 15 éveseknek viszont majdnem fele (45,2%) a 18 évesek beszédét tartja gyorsnak, ugyanakkor feltűnő, hogy 16 év felett a többi diákcsoportban sokkal kevesebben ítélik gyorsnak a legidősebb tanulók beszédét (17 évesek 25,8%-a, míg a 16 és a 18 éveseknél mindössze 16%, illetve 17,6%).
1. ábra
A beszédtempó minősítésére kapott adatok korcsoportonként (%)
Mindezek az adatok a diákok beszédének gyorsulásáról a bevezetőben írtakat egyértelműen alátámasztani látszanak, továbbá azt mutatják, hogy a gyorsabb tempót maguk a diákok is érzékelik, noha nem annyira saját korcsoportjuk, hanem inkább társaik, egy másik korcsoport beszédében. Az, hogy a fiatalabbak és az idősebbek ellentétesen ítélik meg egymás beszédének gyorsaságát, azt sejteti, hogy a két vizsgált korcsoport beszédtempója között is lehet eltérés. Megnéztük, mennyire árnyalja a képet, ha a diákok és a tanárok ítéleteit hasonlítjuk össze (2. ábra). (Ebben az esetben a diákok ítéleteit összegeztük, tehát átlagértékeket szerepeltettünk.)
2. ábra
A beszédtempó minősítése a diákok és a tanárok csoportjában
Jól látszik egyrészt a diákok és a tanárok közötti jelentős eltérés a 15 évesek gyorsnak minősített beszédtempójára adott értékekben. A tanárok a fiatalabbak beszédének sebességét nagyobb arányban ítélték gyorsnak, mint a diákok összességében. (A százalékos érték a tanároknál 51,7%, a diákoknál 37,7%.) Különbség van másrészt a 15 és a 18 évesek beszédtempójának gyors minősítésére adott tanári válaszokban is. A 15 évesek beszédét a tanárok 51,7%-ban, míg a 18 évesekét csak 31%-ban ítélték gyorsnak. Harmadrészt a 18 évesek beszédét a tanárok és a diákok is nagyobb mértékben minősítették közepes tempójúnak, mint a fiatalabbakét. Vagyis úgy tűnik, hogy a gyorsulást a megkérdezettek inkább a fiatalabbak beszédének jellemzőjeként ítélik meg. Kérdés azonban, hogy az idősebbek tempójának megítélésekor a közepes beszédtempóra kapott magas arányszámok (tanárok és diákok közel egyenlő minősítése) mögött, illetőleg a fiatalabbak gyors tempójára kapott arányszámok közötti különbségekben (tanár-diák) lehet-e szerepe annak a magyar nyelvre vonatkozó számos kutatásban kimutatott ténynek, hogy a beszéd irama gyorsuló tendenciát mutat, következésképpen a gyorsuló beszédet is közepesnek észlel(het)jük.
A beszéd tempójával kapcsolatos kutatások sokszor számolnak be a beszédtempót befolyásoló tényezőkről. Ezek egyike a beszélő neme. Köznapi megfigyelések szerint a nők általában gyorsabban beszélnek, mint a férfiak, noha a magyarra vonatkozó kutatások (például Gocsál 2001) ezt a különbséget nem igazolták. Megnéztük, hogy a felmérésben találunk-e eltérést a nemek között (3. ábra) a gyors tempó tekintetében.
3. ábra
A gyors tempóra adott ítéletek nemek szerinti megoszlása
Azt tapasztaltuk, hogy a férfi tanárok nagyobb része ítélte gyorsnak a 15 és a 18 évesek beszédét is, mint a nők. A diákok esetében viszont inkább a lányok gondolják ugyanezt mind a két korcsoport beszédéről. Ugyanakkor a 15 éveseket a lányok és a női tanárok is megközelítőleg azonos arányban ítélték gyors tempójúnak. Ezek szintén azt sejtetik, hogy a két korcsoport gyorsnak ítélt beszéde között alig van különbség a nemek tekintetében.
A következő vizsgált kategória az artikuláció megítélése volt (4. ábra).
4. ábra
Az artikulációra kapott ítéletek korcsoportonként (%)
A két korcsoport artikulációjának megítélésében a diákcsoportok hasonló tendenciát mutattak. Minden korcsoportban a 15 évesekét jóval hiányosabbnak, helytelenebbnek vélték, mint a 18 évesekét, akiknek viszont rendre szinte tökéletes artikulációt tulajdonítottak. A tanárok és a diákok ítéletei (5. ábra) ezúttal jelentősen különböztek.
5. ábra
Az artikulációra adott ítéletek a diákok és a tanárok csoportjában
Amíg a diákok a fiatalabbak artikulációját nagyrészt helytelennek vélik, addig majdnem ugyanilyen mértékben helyesnek gondolják az idősebbekét. A tanárok, úgy tűnik, hozzájuk képest árnyaltabban és ellentétesen vélekednek erről. A fiatalabb tanulók (15 évesek) artikulációját jelentős mértékben (85,2%) ők is helytelennek ítélik, de a 18 évesek artikulációjának helyessége és helytelensége között a véleményük egyenletesebb eloszlást mutat, mint a diákoké (helyes: 42,9%, helytelen: 57,1%). Vagyis ők nemcsak a fiatalabbak, de az idősebb középiskolások artikulációjában is látnak hiányosságokat – s úgy tűnik nem is keveset –, szemben a diákokkal.
Ezúttal is megnéztük a nemek közötti különbséget (vö. 6. ábra).
6. ábra
Az artikuláció megítélése nemenként a diákcsoportban
Azt feltételeztük, hogy az artikulációs hibák felismerésére a lányok valamelyest „érzékenyebbek”, mint a fiúk. A feltételezés részben igazolódott. Az artikulációt helyesnek ítélő diákok csoportjában csak a 15 évesek artikulációjának minősítésekor jelentkezett a feltételezett különbség, vagyis a fiúk közül sokkal többen tartották helyesnek a 15 évesek artikulációját, mint a lányok. Az artikulációt helytelennek minősítő diákoknál szintén volt különbség a lányok és a fiúk között, ez markánsan szintén a 15 évesek megítélésekor mutatkozott. A tanárok csoportjában viszont a nemek szerinti különbség nem volt érzékelhető, ezért a 6. ábrán csak a diákok adatai láthatók.
A hangképzésre adott ítéletek (7. ábra) hasonlóképpen alakultak a diákcsoportokban, mint az artikulációé. Azaz a fiatalabbakét általában pontatlannak, az idősebbekét pontosnak vélték valamennyi korcsoportban a diákok. Az idősebb tanulók hangképzését többnyire magasabb arányban gondolták tökéletesnek, mint amennyire a fiatalabbakét pontatlannak.
7. ábra
A hangképzés megítélése korcsoportonként (%)
A tanárok és a diákok minősítése ezúttal is különbözött (vö. 8. ábra). A tendencia az artikuláció megítéléséhez volt hasonló. Vagyis a tanárok szintén a fiatalabb tanulók hangképzésében találnak sok kivetnivalót, ám a 18 évesek hangképzését ugyancsak árnyaltabban ítélik meg, noha az idősebbek hangképzésében több problémát vélnek, mint amennyi artikulációs nehézséget.
8. ábra
A hangképzés megítélése a diákok és a tanárok csoportjában
A nemek szerinti különbséget itt is megnéztük, s mivel a tanároknál sem a pontos, sem a pontatlan hangképzés minősítésekor nem mutatkozott eltérés, ismét csak a diákok adatait ábrázoltuk (9. ábra). Azt gondoltuk, hogy a hangképzési hibák szintén jobban felismerhetők a lányok, mint a fiúk számára. Ez többnyire igazolódott, hiszen a hangképzést pontosnak ítélők között több fiú volt, noha a különbség inkább csak a 15 évesek hangképzésének minősítésekor mutatkozott. A hangképzést pontatlannak minősítők csoportjában viszont sokkal kisebb volt a fiúk aránya, mint a lányoké mind a két korcsoport beszédének minősítésekor.
9. ábra
A hangképzés megítélése nemenként a diákcsoportban (%)
A hangsúlyozás minősítése (10. ábra) a következőket mutatta. A két korcsoport beszédének hangsúlyviszonyait tekintve a diákcsoportok ezúttal inkább a 18 évesek hangsúlyozásának minősítésében voltak egységesebbek. A 15 évesek hangsúlyozásának minősítésekor a saját korcsoportjuk (tehát a 15 évesek) és a 16 évesek is a monotonitást jelölték meg legmagasabb arányban, míg a 17 és a 18 évesek ugyanennek a korcsoportnak a beszédében két hibát vélnek a leggyakoribbnak, egyfelől a rossz hangsúlyozást, másfelől szintén a monotonitást.
10. ábra
A hangsúlyozás minősítése korcsoportonként (%)
A 18 évesek hangsúlyozásának megítélésében a diákcsoportokra általánosan jellemző, hogy inkább helyesnek vélik, bár a százalékos értékek korántsem olyan magasak, mint ahogy azt az artikuláció vagy a hangképzés megítélésekor tapasztaltuk. Hibákat a diákok ebben a korcsoportban is jelöltek, a 15 évesek a túlhangsúlyozást, a 16 évesek inkább a monotonitást, a 17 évesek a monotonitást és a rossz hangsúlyozást, míg a 18 évesek saját korcsoportjuk hangsúlyhibáiként ismét a monotonitást, valamint a túlhangsúlyozást említik.
A tanárok és a diákok minősítésének különbségei (11. ábra) ezúttal is észlelhetők, de sokkal kisebb mértékben térnek el a két csoport ítéletei, mint az előző kategóriákban.
11. ábra
A hangsúlyozás minősítése a diákok és a tanárok csoportjában (%)
A 15 évesek beszédét a tanárok és a diákok összessége azonosan minősíti, vagyis a monotonitást és a rossz hangsúlyozást tartja a legfőbb jellemzőnek. Nagyobb eltérés a 18 évesek hangsúlyviszonyainak megítélésében figyelhető meg, hiszen alapvetően a diákok csaknem fele (47,6%) helyesnek véli a hangsúlyozást, hibaként pedig leginkább a monotonitást jelöli meg. A tanárok szerint azonban a monoton beszéd a korcsoport legfőbb jellemzője, a helyes hangsúlyozást nagyjából olyan arányban jelölték meg náluk, amilyen arányban a diákok a korcsoport monoton beszédét minősítették.
Minthogy a vizsgált korcsoportokban a megkérdezettek leginkább a monotonitást és a rossz hangsúlyt emelték ki, ezért a nemek szerinti bontást ebben a két kategóriában néztük meg (vö. 12. ábra).
12. ábra
A hangsúlyhibák jelölése nemenként (%)
A monoton, hangsúlytalan beszédre, úgy tűnik, a lányok, illetve a tanárok közül a nők valamelyest érzékenyebbek, hiszen a két korcsoport hangsúlyviszonyainak minősítésekor a monoton beszédet jelölők közt magasabb az arányuk, mint a fiúké és a férfi tanároké. Igaz, hogy a különbség a diákoknál a 15 évesek beszédének minősítésekor a legszembetűnőbb, evvel szemben a tanároknál inkább a 18 évesek beszédének megítélésekor. Ugyanakkor a hangsúlyviszonyok minősítésekor a rossz hangsúlyozást választók csoportjában a nemek szerinti különbség ellentétesen jelentkezett a diákok és a tanárok között. A diákoknál a lányok mutatkoztak sokkal fogékonyabbnak a rossz hangsúly észlelésére, míg a tanároknál inkább a férfiak.
A két korcsoport szókincsének minősítésében (13. ábra) a diákcsoportok ugyancsak különböztek. Feltűnő, hogy a 15 éveseknél a választékos szókincset szinte nem jelölik egyik korcsoportban sem, míg a durva, trágár szókincs választásának aránya igen magas mindegyik életkorban, sőt a 16 éves ek és ennél idősebbek a legmagasabb arányban ezt jelölik meg a 15 évesek szókincsének jellemzőjeként. (A százalékos értékek igen árulkodóak: a 15 éveseknél 31,3%, a 16 éveseknél 40%, a 17 éveseknél 41,5%, a 18 éveseknél 42,6%.) Meglehetősen nagy arányban választotta az összes diákcsoport az igénytelen, közönséges válaszlehetőséget, amikor ennek a korcsoportnak a szókincsét minősítette. Ugyanakkor a 18 éves diákok szókincsét is változatosan ítélik meg a diákok. A durva, trágár választás aránya jelentősen lecsökken a 15 évesekéhez képest, de azért mindegyik diákcsoportban jelölik, sőt éppen a 18 évesek jelölik a legnagyobb mértékben (17,1%). A 18 évesek szókincsét a 15 és a 17 évesek eléggé választékosnak tartják (40% körüliek az arányok), míg a 16 és a 18 évesek sokkal kisebb arányban (itt 12, illetve 21,9% az arány). A 18 évesek szókincsét leginkább a köznyelvi minősítéssel illetik az egyes diákcsoportok, s az életkorral előre haladva egyre inkább ezt a kategóriát választják.
13. ábra
A szókincs minősítése korcsoportonként (%)
A tanárok és a diákok minősítései mindkét korcsoport szókincsét illetően jelentősen különböztek (vö. 14. ábra). A tanárok egyik vizsgált korcsoport szókincsét sem tartják választékosnak, szemben a diákokkal, akik összességében, ha nem is jelentős mértékben (29,8%), de a 18 évesekéről valamelyest ezt gondolják. Szembetűnő különbség az is, hogy a durva, trágár szókincset a 18 évesekre a tanárok egyáltalán nem jelölik, noha – mint láttuk – maguk a 18 évesek is jelezték saját korcsoportjuk beszédének minősítésekor, a diákok összességben szintén jelölik, ha nem is magas arányban (13,4%). Ugyanakkor a 15 évesek szókincsét a tanárok is minősítik a durva, trágár jelzőkkel, bár jóval alacsonyabb arányban (21,6%), mint ahogyan azt bármelyik diákcsoport vagy ahogy a diákok összessége teszi (ez utóbbi 38,8%). A tanárok a 15 évesek szókincsét kiugró arányban (59,5%) igénytelennek tartják, a 18 évesekét pedig átlagosnak (66,7%) (ezen köznyelvi szókincset értünk). A diákok ítéleteiben ennyire szembetűnő kategóriakiugrás nem figyelhető meg. Ez főleg a 15 évesek szókincsére igaz, itt a grafikon lineárisan emelkedik, vagyis a „kevésbé pozitív minősítéseket” választották a legnagyobb arányban. A diákoknál a 18 évesek szókincsének minősítésében ugyan kiemelkedik a köznyelvi szókincs aránya, de ez nem olyan mértékű, mint amilyen mértékben a tanárok jelölték az igénytelen szókincs arányát a 15 éveseknél vagy a köznyelvi szókincs arányát a 18 éveseknél.
14. ábra
A szókincs minősítése a diákok és a tanárok csoportjában (%)
A nemek szerinti bontást a durvaság és trágárság vonatkozásában néztük meg (15. ábra). Ezzel kapcsolatban kérdés az, hogy vajon a lányok vagy a fiúk beszélnek-e „csúnyábban”. Feltételeztük, hogy a lányok és a nők számára bántóbb lehet a durvaság, s a szókincs minősítésekor az ezt jelölők között magasabb lehet az arányuk, mint a fiúké vagy a férfiaké. Minthogy azonban szociolingvisztikai vizsgálatok is rámutattak arra, hogy a durvaság, a trágárság a női beszélők között is terjed (vö. Kiss 1994), azzal is számoltunk, hogy a nemek szerint feltételezett különbség nem biztos, hogy megmutatkozik, s úgy tűnik, az adatok inkább az utóbbit támasztják alá. A 18 évesekre a durva vagy trágár kategóriát nem jelölték a tanárok, ezért csak a diákok adatait ábrázoltuk. Megjegyezzük azonban, hogy a tanárok között a 15 évesek szókincsének durva minősítésében férfi tanár nem szerepelt, a nők aránya 28% volt. A diákoknál csak a 15 évesek szókincsének minősítésében tér el a lányok és a fiúk aránya, míg a 18 évesek esetében gyakorlatilag nem. Mindez azt sejteti, hogy a fiúk és a férfiak vélhetően kevésbé érzékenyek a trágárságra, de az adatok mögött az is meghúzódhat, hogy az idősebb lányok esetleg többet használnak durva, trágár kifejezéseket, mint a fiatalabbak.
15. ábra
A szókincs durva-trágár minősítése nemenként a diákoknál (%)
Összefoglalás, pedagógiai vonatkozások
A kérdőíves vizsgálat egyik célja az volt, hogy képet kapjunk arról, vajon a diákok érzékelik-e, és milyen mértékben azokat a negatív jelenségeket beszédükben, amelyeket a pedagógusok tapasztalnak, vagy az anyanyelv-elsajátítással összefüggésben a kutatók megállapítanak. A másik célunk az volt, hogy célzott vizsgálattal mutassunk rá arra, hogy melyek azok a jellemzők a tizenévesek beszédében, amelyeket szinte azonos módon „látnak” a tanárok, a kutatók és a diákok (nyilván ennek pedagógiai vonzata is van), s melyek azok, amelyeket eltérően.
Az eredmények egyrészt megerősítették azt, hogy azok a megállapítások, amelyek az anyanyelv elsajátításának kutatásával összefüggő részmunkákban konkrét vizsgálatok tárgyát képezték, a diákok és a tanárok meglátása szerint is problémát jelentenek a mai tizenévesek beszédkultúrájában. Másrészt – és mindezekkel összefüggésben – az is követhető volt, hogy a diákok és a tanárok minősítése mely kritériumok figyelembevétele alapján esik egybe vagy tér el, rámutatva ezzel a leginkább problémát jelentő és pedagógiai megoldást sürgető területekre.
Az, hogy a diákok és a tanárok a beszéd tempóját azonosan ítélik meg, ugyancsak igazolta a magyar nyelvre kísérletek alapján „kimutatott” eredményeket, nevezetesen, hogy a beszéd sebessége felgyorsult, s a gyorsulás az életkorral is összefügg (Kassai 1993, Gocsál 2001). Az, hogy a diákok a fiatalabbak és az idősebbek gyors beszédét ellentétesen minősítik, valamint hogy a tanárok mindkét korcsoport beszédét gyorsnak ítélik, arra enged következtetni, hogy a vizsgált korcsoportok beszédtempója a gyorsaság tekintetében eltérhet, ezt műszeres vizsgálatok igazolhatják vagy megcáfolhatják.
Az artikulációra és a hangképzésre adott minősítésekben különböztek a diákok és a tanárok ítéletei, hasonló volt a tendencia mind a két esetben. A diákok a nem megfelelő artikuláció következményét, a „pongyola kiejtést”, a zárt szájú beszédet vagy a hangképzés hibáit jobbára csak a fiatalabbaknak tulajdonítják, holott a tanárok szerint az idősebbeknél is probléma mindkettő, ha nem is olyan mértékben, mint a fiatalabbaknál. Mindez összefügghet a gyors tempóra adott minősítésekkel, azaz avval, hogy a két korcsoport gyors beszédének megítélése eltér a diákok és a tanárok, valamint a különböző életkorú diákok között. A gyors tempó miatt nemcsak a beszéd időviszonyai változnak meg, hanem artikulációs következményként például speciális lazítási folyamatok is felléphetnek a beszédben. Az artikulációra és a hangképzésre adott minősítésekben a diák-tanár közötti jelentős különbségek arra engednek következtetni, hogy a laza ejtés vagy a hangok nem tiszta kiejtése kevésbé „zavaró” és észlelhető a diákok számára, hiszen ez a gyors tempó miatt állandósulhat. A diákoknak a két korcsoportra vonatkozó ellenkező megítélésében vélhetően inkább az húzódik meg, amit a diákok az iskolában megtanulnak, vagyis abban, hogy az idősebbeknek szinte tökéletes artikulációt és hibátlan hangképzést tulajdonítanak, inkább azok az elvárások érvényesülnek, amelyeket e korcsoport beszédkultúrájával szemben támasztan(án)ak akár a tanárok, akár a szülők. Kérdés, hogy a két korcsoport beszédében az artikulációra és a hangképzésre irányuló vizsgálataink mindezeket mennyiben támasztják alá.
A hangsúlyozás megítélésében ismét egységesebbek voltak a diákok és a tanárok véleményei. A hangsúlytalan beszéd, a megnyilatkozások monotonitása egyöntetűen a tizenévesek beszédének problémájaként jelenik meg a diákok és a tanárok minősítéseiben. Hibának tartják a fiatalabbak a helytelen hangsúlyozást. Kérdés, hogy milyen hangsúlyhibák fordulnak elő a fiatalok beszédében. Egy percepciós vizsgálat szerint ugyanis a hangsúlyhibákat összességében kis mértékben észlelik a hallgatók, míg például a jelzős szerkezetekben vagy a névutós szerkezetben megjelenő hangsúlyhibákat viszonylag könnyen és magas arányban veszik észre (vö. Bóna–Imre 2007: 79).
A szókincs stilisztikai megítélése ismét jelentősen eltért a tanárok és a diákok között. Az eltérés a durvaságban, a trágárságban, valamint a választékosságban volt tetten érhető, noha az utóbbiban részleges egyezések is voltak. A durva, trágár kifejezések magas aránya – amelyek terjedését egy korábbi vizsgálat ugyancsak kimutatta (vö. Dóra 1994) – elgondolkoztató, különösen, ha meggondoljuk, hogy a megkérdezettek ezeket a szavakat a fiatalabbak beszédében jóval magasabb arányúnak vélik, mint az idősebbek. Ebben szerepe lehet – nyilván nem is kevés – a médiának, azoknak a műsoroknak, amelyekben igénytelen a nyelvezet és a stílus, gyakran különböző típusú nyelvi hibák jelennek meg, vagy agresszív viselkedés- és nyelvi mintákat tükröznek, s amelyek a diákok, különösen a fiatalabbak között igen népszerűek. Az, hogy a tanárok a durva, trágár minősítést az idősebbeknél nem jelölték, noha ők maguk igen, minden bizonnyal azzal magyarázható, hogy a diákok egymást jobban ismerik, kötetlenebb szituációkban társalognak, ahol ezek a kifejezések inkább előfordulhatnak, míg a tanár-diák közti kommunikációs helyzetek sokkal kötöttebbek, még ha mindennapi élethelyzetben is kerül rájuk sor. Igencsak elgondolkodtató az is, hogy a tanárok úgy vélik, hogy a választékos szókincs szinte egyáltalán nem jellemző a mai tizenévesekre. Különösen, ha meggondoljuk, hogy maguk a diákok is egyetértenek ezzel, hiszen a fiatalabbak szókincsében nem, az idősebbeknél sem túl magas arányban választják ezt a kategóriát. Mindez jól mutatta egy korábbi, a szókincs elemzésével kapcsolatos vizsgálatunk eredményét, azt, hogy terjed a szleng, az argó a tinédzserek nyelvében, s a fiatalabbak sokszor olyan szavakkal bírálnak, amelyek szintén bírálni valók (Laczkó 2007b).
Milyen tanulsággal szolgálnak a kérdőíves felmérés adatai? A tizenévesek beszédére vonatkozó formai minősítések eredményei megerősítették, hogy vannak olyan hibák, amelyek tanárok és diákok közös meglátása szerint is mielőbbi megoldást sürgetnek. Ilyen a durvaság és a trágárság, a „nyelvi agresszió” visszaszorítása. Persze ez nem csupán pedagógiai feladat, ám a pozitív nyelvi és magatartásminták közvetítésének kézenfekvő színtere az iskola. A tanároknak és a diákoknak a színtelen beszéddel, a mondanivaló rossz hangsúlyozásával összefüggő hasonló véleményük arra hívja fel a figyelmet, hogy a kommunikációs és beszédkultúra fejlesztésében a beszédgyakorlatoknak sokkal nagyobb hangsúlyt kellene kapniuk az általános iskola mellett a középiskolában is (főleg, ha tekintetbe vesszük, hogy a formai jegyek az érettségi vizsgán is értékelendők). Régen ezt a célt szolgálta a Beszéd- és értelemgyakorlat című tantárgy, amely mára kiszorult a közoktatás gyakorlatából. S bár az utóbbi években a retorika részben kompenzálja ezt a hiányt, úgy tűnik, egyre nagyobb szükség van olyan gyakorlási módokra, ahol a kötetlen társalgás, a szabatos beszéd „fortélyait” elsajátíthatnák és alkalmazhatnák a tanulók. Jelenleg ugyan léteznek a középiskolában 0. évfolyamok, ahol mindezek tanítására, gyakorlására nagyobb lehetőség lenne, úgy tűnik azonban, ez még nem elégendő, ráadásul a tanulóknak csak egy kis részét érinti. Adott iskolatípusban a heti egy órában tanított kommunikáció ugyancsak jó lehetőséget nyújthat(na) a kommunikációs kultúra fejlesztéséhez, a helyes beszéd és beszédtechnika elsajátításához és elsajátíttatásához, ám – tapasztalataim szerint – ennek a kevés óraszámnak nincs igazi „súlya”, sokszor a pedagógusok sem élnek a lehetőséggel, így a tantárgy maga is komolytalanná válik. Holott egy jól átgondolt fejlesztési terv szerint még ezt a kevés időt is ki lehetne, ki kellene használni, s a beszédgyakorlatoktól kiindulva a fogalmazási készség fejlesztésén át a szövegértési képesség fejlesztésére lenne célszerű fordítani.
Irodalom
Bicskei Dezsőné 1985. Középiskolások élőbeszédének mondatszerkezeti jellemzői. Magyar Nyelvőr 1: 48–62.
Bóna Judit 2007. A felgyorsult beszéd produkciós és percepciós sajátosságai. Doktori értekezés. Budapest.
Bóna Judit – Imre Angéla 2007. A hangsúlyeltolódás hatása a beszédfeldolgozásra. In: Gósy Mária (szerk.) Beszédkutatás. MTA Nyelvtudományi Intézete. Budapest. 75–82.
Dóra Zoltán 1994. Diákjaink nyelvhasználata. Magyar Nyelvőr 1: 54–57.
Farkas Eszter 1997. Képzavarok a 10–14 éves korú gyerekek magyardolgozataiban. Magyartanítás 5: 28–30.
Gocsál Ákos 2001. Gyorsabban beszélnek-e a nők, mint a férfiak? In: Gósy Mária (szerk.) Beszédkutatás. MTA Nyelvtudományi Intézete. Budapest. 61–72.
Gósy Mária 2002. A hangsúlyeltolódás jelensége. In: A. Jászó Anna – Balázs Géza – Koltói Ádám (szerk.) Éltető anyanyelvünk. Tinta Könyvkiadó. Budapest. 193–197.
Kassai Ilona 1993. Gyorsult-e a magyar beszéd tempója az elmúlt 100–120 évben? In: Gósy Mária (szerk.) Beszédkutatás ’93. MTA Nyelvtudományi Intézet. Budapest. 62–69.
Kiss Jenő 1994. Társadalom és nyelvhasználat. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.
Laczkó Mária 2006. Idegen szavak tizenévesek spontán beszédében. Magyartanítás 5: 14–20.
Laczkó Mária 2005. Jó, érdekes vagy elragadó, elbűvölő? Melléknevek gyakorisága és használata középiskolások spontán beszédprodukcióiban. Magyartanítás 5: 28–36.
Laczkó Mária 2000. Miért nem szeretnek felelni a diákok? Egy kísérlet tapasztalatai és tanulságai. Magyartanítás 2: 28–34.
Laczkó Mária 2007a. A szóelőhívási folyamatban és a szóértési nehézségekben mutatkozó nyelvi hátrány. Új Pedagógiai Szemle 12: 53–66.
Laczkó Mária 2007b. Napjaink tizenéveseinek beszéde szóhasználati jellemzők alapján. Magyar Nyelvőr 2: 173–184.
Pála Károly (szerk.) 2002 A magyar nyelvi oktatás eredményességének országos szakmai vizsgálata (Szakmai beszámoló országos adatok alapján). OM-OKÉV.
Szabó Kálmán 1994. A többalakú szavak a szakmunkástanulók szóhasználatában. Magyar Nyelvőr 1: 57–64.
Szilassy Eszter 2002. Szóaktivizálási tesztek különféle korcsoportokban. Magyartanítás 3: 26–31.
Zimányi Árpád 2002. Angol hatásra megújuló latinizmusaink. In: A. Jászó Anna – Balázs Géza – Koltói Ádám (szerk.) Éltető anyanyelvünk. Tinta Könyvkiadó. Budapest. 500–504.
Laczkó, Mária
How students and teachers describe the speech of teenagers
The formal features of of teenagers’ speech (including the speed of speech, articulation difficulties, sound production disorders and accentuation problems) is often criticized. This is represented by the unanimous opinion of both teachers and parents, and also in the results of research on first language acquisition.
The present study examines how students of different age groups and teachers describe the speech of teenagers at the age of 15-18, based on the criteria mentioned above. The main focus of the investigation is to what extent teenagers are aware of the negative phenomena found in former linguistic and pedagogical research. In addition, it is examined what formal features of their speech are the most problematic for both students and researchers of first language acquisition and pedagogy.