DOI: 10.21030/anyp.2021.4.8

Beregszászi Anikó

Alkalmi mondatok zongorára. A magyar nyelv oktatásának kihívásai kisebbségben (Dudics Lakatos Katalin)

 

Termini Egyesület. Törökbálint. 2021. 203. OLDAL

 

A kárpátaljai magyar nyelvű oktatás lehetőségeiről, céljairól

 

A határon túli magyar közösségekben az anyanyelv használata korlátozott, éppen ezért az oktatásban betöltött szerepe kiemelt fontosságú. Hiszen a kisebbségi nyelven való tanulás lehetősége (az óvodától a felsőoktatásig) nagyban erősíti az adott nyelv presztízsét, ezzel is elősegítve a nyelvmegtartást. Az állami vezetés, a többségi nemzet képviselői is gyakran használják a nyelvi kérdést rejtett asszimilációs törekvéseikhez. A helyi érdekvédelmi szervezetek tudományosan megalapozott, nyelvi tervezésre, oktatástervezésre vonatkozó tevékenysége éppen ezért különösen fontos minden kisebbségi nemzetrész megmaradása szempontjából. Így a nyelvészeti, anyanyelvoktatási vizsgálatok, elemzések társadalmi hasznosulása megkérdőjelezhetetlen. Kárpátalján az anyanyelvű oktatására, a magyar mint anyanyelv tanításának a módszertani megújítására, az államnyelv elsajátításának a nehézségeire vonatkozó elemzések egymással szorosan összefüggő, egymást meghatározó kérdéskörök. Ezek pedig mind a gyakran váltakozó, következetlen, éppen aktuális, ukrajnai nyelvpolitikai döntésektől függenek. Ezért nem foglalkozhat senki kárpátaljai magyar nyelvészeti kutatásokkal úgy, hogy figyelmen kívül hagyhatná a társadalmi, a gazdasági, a politikai helyzetet, amely befolyásolja a nyelvek presztízsét, a nyelvváltozatok megítélését, a nyelvhasználatot.

A 2021-ben megjelent Alkalmi mondatok zongorára című kiadvány mindezeket vázolva mutatja be, elemzi a kárpátaljai magyar oktatási rendszer alakulását, jelenlegi helyzetét és nehézségeit. A szerző, Beregszászi Anikó, két évtizede foglalkozik a kárpátaljai nyelvi helyzettel és tervezéssel, az anyanyelvoktatást érintő kérdésekkel, tanterv- és tankönyvírással. A II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskola oktatójaként pedig a leendő magyar szakos pedagógusok metanyelvi ismereteit, szemléletmódját alakítja úgy, hogy az iskolákba kerülve ők is tudományosan megalapozott ismereteket adjanak tovább a tanítványaiknak. Jelen kötetben olyan átfogó elemzéssel találkozhat az olvasó, amely elméleti keretbe helyezve, empirikus kutatásokkal alátámasztva, a legaktuálisabb nyelvpolitikai döntésekkel összefüggésben mutatja be azokat a kihívásokat, amelyekkel szembekerül a kárpátaljai magyar nyelvész, pedagógus, szülő és tanuló egyaránt, ha magyarul kíván érvényesülni szülőföldjén.

Gazdag Vilmos előszavában „egy jól komponált zongorajátékhoz” hasonlítja a monográfia szerkezetét (10): a 7 nagyobb fejezet egymásra épülve tárja az olvasó elé a magyar mint anyanyelv oktatásának jellemzőit azokkal a társadalmi, politikai, gazdasági tényezőkkel együtt, amelyek kisebbségi körülmények között jelentős mértékben meghatározzák az oktatás minden szintjének működését, a tananyag tartalmát tekintve is. A tartalmi egységet is erősíti, ugyanakkor a kárpátaljai kisebbségi lét kiszolgáltatottságát, bizonytalanságát is érzékelteti a fejezetek elején olvasható mottó, amely Ady Endre Fekete zongora című versének egy-egy részlete. Az összefoglaló gondolatokat részletes szakirodalom-jegyzék, illetve az elemzésben való tájékozódást segítő ábrák és táblázatok jegyzéke zárja.

A Bevezetésben a szerző a következőképpen határozza meg a kötet célját, ezzel egyben a monográfia tartalmát is felvázolva: „Fő célja pedig az, hogy bemutassa és elemezze, hogy az oktatási rendszer legfontosabb szegmensében, a közoktatásban milyen célok mentén, milyen szemléletben, milyen módszerekkel oktatják a magyar mint anyanyelvet és (második) idegen nyelvet, valamint annak bemutatása, hogy milyen tartalmi kérdések jelennek meg az oktatási folyamatban” (12). A fejezetben olyan statisztikai adatokat is megismerhetünk, amelyek az oktatás nyelvének és a későbbi nyelvhasználatnak az összefüggésein keresztül arra világítanak rá, hogy a kötet tárgya kiemelkedő jelentőségű a közösség nyelvmegtartása szempontjából.

A következő fejezet első részében népszámlálási adatok alapján kapunk képet Ukrajna nemzetiségi és anyanyelvi összetételéről. Azt is megtudjuk, hogy a két adat aránya között jelentős eltérés mutatkozik. A továbbiakban az oktatási intézményrendszert ismerhetjük meg, részletesen kitérve az ország függetlenné válása óta végbemenő folyamatos reformok jellemzésére. A magyar nyelvű oktatás az óvodától az egyetemig minden szinten megvalósul (egyelőre). Viszont a nem magyar szakos pedagógusok számára csak ukránul szerveznek állami szakmai továbbképzéseket, és minősítésüket magyarul nem beszélő szakemberek végzik. A magyar iskolák végzősei magyar nyelvből nem tehetnek központi vizsgát, még azok sem, akik magyar szakra jelentkeznek valamely felsőoktatási intézménybe.

Külön alfejezetekben, részletes táblázatok segítségével ismerkedhetünk meg azokkal a lehetőségekkel, amelyek az óvodai, az általános és a középiskolai oktatás, a szakmunkásképzés, a felsőoktatás és a felnőttképzés területén a kárpátaljai magyarok rendelkezésére állnak. Az elemzés alapján kiderül, hogy a helyi érdekvédelmi szervezeteknek jelentős a szerepe abban, hogy az anyanyelvi oktatási rendszer, a számtalan negatív diszkrimináció ellenére, a független Ukrajnában is jól funkcionált, fejlődött mostanáig.

A harmadik részben azt is kifejti a szerző, miért volt ezeknek a szervezeteknek a munkájára különösen nagy szükség. A Szovjetunió felbomlása után, a független Ukrajnában kellett a kárpátaljai magyarságnak, a kárpátaljai magyar oktatásnak „meghatároznia önmagát”. A nyelvtudományban megjelenő fokozatos szemléletváltás, a szociolingvisztikai kutatások eredményeképpen azt is megállapították a helyi nyelvészek, hogy az addig használt anyanyelvi tantervek, tankönyvek nem alkalmasak az eredményes oktatásra, viszont a magyarországi kiadványok sem. Hiszen a helyi sajátosságokat figyelembe véve, az otthon használt nyelvváltozatra építve érhető csak el a kárpátaljai magyar tannyelvű oktatás célja: „jól kommunikáló, az anyanyelvet az adott beszédhelyzethez igazodó módon használni képes, a helyi értékek és az összmagyar kultúra iránt fogékony, az anyanyelvet a következő generációnak lehetőség szerint továbbadó, ugyanakkor két- vagy többnyelvű, vagyis az államnyelvet és egy nemzetközi nyelvet a boldoguláshoz megfelelő szinten ismerő egyének képzése” (53). A nyelvmegtartáshoz, ugyanakkor integrálódáshoz mindenképpen szükséges az anyanyelvdomináns kétnyelvűség kialakítása is, amely az anyanyelvmegőrzési modellel valósítható meg leginkább.

Azt is kiemeli a szerző, hogy a kisebbségi nyelv korlátozott használhatósága miatt különösen fontos, hogy az iskolákban semmilyen módon ne érje negatív élmény a tanulókat az anyanyelvváltozatuk miatt. Részletesen kifejti a felcserélő, egynormájú szemlélet ellenérveit a nyelvtudomány, a nyelvpedagógia és a nyelvi emberi jogok szempontjából is, alátámasztva ezzel azt, hogy az iskolai anyanyelvi megbélyegzés kisebbségi körülmények között nem a nyelvmegtartást, hanem a nyelvcserét szolgálja.

A következő fejezet részletes betekintést nyújt az ukrán oktatási rendszer jellemzőibe, kitérve a többségi és a kisebbségi nyelven oktató iskolák óraszámai közötti különbségekre. Az alfejezetekből megtudhatjuk, milyen feltételek mellett, milyen segédanyagokból kell elsajátítaniuk az alsó tagozatos kárpátaljai magyar gyerekeknek a két kulcsfontosságú kompetenciát (írás, olvasás) az anyanyelvükön, ukránul és angolul. Beregszászi Anikó elemzésében megállapítja, hogy jelentős mértékben megnehezíti a tanulók munkáját az, hogy 1–2. osztályban szinte egyszerre tanulnak írni és olvasni három nyelven, egyszerre ismerkednek a latin és a cirill betűkkel, a helyi kiadványok a dőlt betűs írást közvetítik mind a magyar, mind az ukrán nyelv kapcsán, míg a magyarországi segédanyagok, munkafüzetek az álló betűset. Angolul pedig a nyomtatott betűs kézírást kell elsajátítaniuk a 6-7 éves iskolásoknak. Mindez azért fordulhat elő, mert nincs összehangoltság, nincs integrált szemlélet a folyamat tervezésében. Pedig az eredményes oktatási modell csak úgy működhet, ha a társadalmi körülményeket is figyelembe veszik a tantervek, a segédanyagok készítői és a pedagógusok is.

Az általános és a középiskolai magyar mint anyanyelv oktatása kapcsán ez a szemlélet megvalósulni látszott. Az ötödik fejezet erről a folyamatról, ennek az eredményeiről szól, kitérve a pedagógusképzés jelentőségére is. A 90-es évek második felében elkezdődő kárpátaljai magyar szociolingvisztikai szemléletű elméleti és empirikus vizsgálatok eredményeként 2005-ben egy olyan anyanyelvi tanterv készült a magyar iskolák 5–12. osztályai számára, amely a tudományos kutatások eredményeire alapozva újította meg az anyanyelvoktatást, annak szemléletét. Kiemelt célként tűzte ki a kommunikációs kompetencia megfelelő szintjének a kialakítását, a helyi nyelvváltozatok jellemzőinek a tudatosítását, mindezt hozzáadó módszerrel. Ehhez a tantervhez a szemléletben igazodó, jól hasznosítható feladatokat tartalmazó tankönyvek, segédanyagok is készültek. 2010-ben ezt a tantervet átdolgozták, de a szemlélete nem változott. Jelentős eredményként ennek betetőzése volt az, hogy 2017-ben megváltozott a kárpátaljai magyar nyelv érettségi követelményrendszere. Ez igazodva a magyarországi középfokú érettségihez és a helyi középiskolai tanterv tartalmához, a végzősök szövegértési és szövegalkotási kompetenciáját méri fel. Megtudhatjuk azt is, hogy a sok pozitívum után 2018-ban „új középiskolai magyar nyelv és (integrált) irodalom tanterv és az alapján készült tizedikes magyar nyelv tankönyv jelent meg: előbbi kiforgatva, utóbbi elvetve, felülírva minden eddigi eredményt” (98). Az említett tankönyv elemzése megmutatja, milyen irányba tért el a kárpátaljai anyanyelvi oktatás. Ennek ellensúlyozásáért a pedagógusok tehetik a legtöbbet, hiszen ők azok, akik alakítják tanítványaik nyelvi tudatát, szemléletét. Nem mindegy tehát, milyen ismeretekkel felvértezve kerülnek az iskolákba a magyar szakos végzősök. Beregszászi Anikó szerint a II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskola kiemelt figyelmet fordít a Magyar mint anyanyelv oktatásának tantárgy-pedagógiája című tárgyra. Hiszen a megfelelő „szellemiségben folyó magyar szakos tanárképzés és tanár-továbbképzés hozzájárulhat ahhoz, hogy oktatási intézményeink ne terjesszék, hanem csökkentsék a nyelvészeti, nyelvpedagógiai és nyelvi emberi jogi szempontból is tarthatatlan előítéleteken alapuló diszkriminációt, illetve növeljék a magyar mint anyanyelv oktatásának eredményességét Kárpátalján” (111).

A következő részben elméleti és empirikus kutatások eredményeivel alátámasztva kapunk információt a hozzáadó szemlélet szükségességéről, kiemelve néhány széles körben stigmatizált nyelvi jelenséget. Gyakorló pedagógusok számára jól hasznosítható alfejezetben szemlélteti a szerző, hogyan lehet ezeknek a nem standard voltát akár a grammatika oktatása kapcsán tudatosítani a fiatalokban: a közölt feladatok, a negatív diszkriminációt megelőzendő, mintául szolgálnak bármely nyelvjárási régió jellemzőinek a szemléltetésére. A szerző néhány külföldi példát említve emeli ki a nyelvjárásokhoz való pozitív viszonyulás jelentőségét, a pedagógusok tudományos tényeken alapuló, toleráns, elfogadó szemléletének a fontosságát.

A hetedik, utolsó nagy fejezetben éppen a tudományos tények, a tolerancia és az elfogadás hiányának a megnyilvánulásáról olvashatunk az ukrán nyelv oktatásának látszólagos eredménytelensége, a magyar nyelvű oktatási rendszert fenyegető nyelv- és oktatáspolitikai lépések kapcsán. Részletes, statisztikai adatokkal alátámasztott elemzést kapunk az elmúlt évtizedek ukrán nyelvtudást „elősegítő” minisztériumi rendeleteiről, amelyek célja egyértelműen a kisebbségi nyelven oktató iskolahálózat felszámolása, a két tannyelvű oktatás bevezetése. A meghozott döntések mindegyike hátrányosan érinti a nem ukrán anyanyelvű, nem ukrán nyelven tanuló fiatalokat, és hasznosítható, funkcionális tudást sem szereznek, hiszen a kötelezővé tett, a felsőoktatásba való bekerülés feltételeként meghatározott független érettségi vizsga ukrán nyelvből és irodalomból elvont, elméleti ismeretekre épül, és nem a valós nyelvtudást értékeli. Ez pedig nem szolgálja a kisebbségek integrációját, amelyet a hatalom célként hangoztat. Sőt az elmúlt időszak nyelvpolitikai intézkedései egyértelműen szegregációs vagy asszimilációs törekvésekre utalnak.

Összefoglalásként Beregszászi Anikó megállapítja, hogy a cseppet sem kedvező társadalmi, gazdasági, politikai körülmények között kiemelt figyelmet érdemel a magyar nyelvű oktatás, hiszen ha hatékony, magas színvonalú, korszerű tudást képes biztosítani (akár az anyanyelv, akár a másodnyelv vagy idegen nyelv oktatásáról legyen szó), akkor a szülők és a tanulók számára is vonzóbb lesz. Ez pedig a kisebbségi nyelv, illetve a nemzetrész megmaradását is elősegítheti.

Beregszászi Anikó kötete jó összefoglalása annak a tudományos, oktatásszervezői, szemléletformáló munkának, amelyet a szerző a kárpátaljai magyar közösség megmaradása érdekében végez. Bár mondatait „alkalmi”-nak nevezi, bízunk benne, hogy a „fekete zongora” megszólaltatóihoz is eljutnak azok a tények, érvek, ajánlott módszerek, amelyek segítségével valóban eredményesen működhetnek tovább a kárpátaljai magyar iskolák, és a tanulók magabiztos, anyanyelvdomináns többnyelvű beszélőként élhetnek a szülőföldjükön.

Dudics Lakatos, Katalin: On the opportunities and aims of Hungarian language education in Trans-Carpathia

A cikk letölthető pdf-formátumban, oldalszámozással. 

    

Az írás szerzőjéről

 

Vissza az oldal tetejére 

Vissza a 2021. évi 4. szám tartalomjegyzékéhez

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–