Dobos Dóra – Vígh-Szabó Melinda

A digitális oktatás face-to-face szóbeli kommunikációjának jellemzői és illemtana

A tanulmány a 2020 tavaszán bevezetett digitális oktatás valós idejű, tanár-diák között zajló kommunikáció etikettjével foglalkozik. A kutatásban középiskolákban és általános iskolákban tanító pedagógusok vettek részt (n = 142), akik egy 23 kérdésből álló online kérdőív segítségével fogalmazták meg a tapasztalataikat. A felmérésből kiderült, hogy a tanárok milyen felületeket és milyen motivációs eszközöket alkalmaztak a diákok érdeklődésének a fenntartására, illetve az új munkarendhez való alkalmazkodás során milyen szabályokat hoztak a szinkrón digitális kommunikáció hatékonysága érdekében (öltözködés, háttér, kameraképben látható környezet rendezettsége, ruházat, evés-ivás, óra közbeni felállás, kamera- és mikrofonhasználat, időkeretek betartása). Az eredmények azt mutatják, hogy a magyar közoktatásban nem volt egységes protokoll a távolléti oktatás online kommunikációjára. Ez egyrészt megnehezítette a tanárok és a diákok kapcsolattartását, másrészt az oktatás hatékonyságát is csökkentette.

Bevezetés

A tanulmány középpontjában a 2020 tavaszán elkezdődött járványhelyzetben bevezetett, majd azóta többször is életbe lépett digitális munkarend és online oktatás kommunikációs etikettje áll. Előfordult olyan időszak is, amikor az oltás meglétéhez kötötték a diákok részvételét az oktatásban: betegen vagy oltatlan kontakt személyként házi karanténba kellett vonulniuk. Habár a hibrid oktatási forma nem volt előírás, országosan léteztek olyan intézmények, ahol félosztálynyi tanuló tanítását kellett a pedagógusnak az osztályteremben és az online térben egyszerre megoldania.

Az utóbbi két évben megnövekedett a digitális oktatás didaktikájával és módszertanával foglalkozó szakirodalmak száma, amelyek elsősorban a felületek elérhetőségével és kezelésével, az online megvalósítható feladatok és gyakorlatok tulajdonságaival, a megélt tapasztalatokkal, a szülők szerepével foglalkoznak (Molnár et al. 2020; Prievara et al. 2020; Szűts 2020; Farkas et al. 2021; Bencéné Fekete 2021; Nemzeti Köznevelési Portál [1]; Digitális pedagógiai ajánlások digitális munkarend idejére [2]), de az online valós idejű szóbeli kommunikáció jellemzőit eddig kevesen kutatták eddig (Rusch 1998; Fiedler 2008; Beißwenger 2015; Constantinovits et al. 2021; Gonda 2021; Jánk et al. 2021). Az internetes kommunikáció fogalma – amely legtöbbször csak az elektronikus úton, informatikai eszközök segítségével történő információcserét írja le – ugyancsak a kommunikációs kutatások központi eleme: a hagyományos interakciós aktusokat gyakran vetik össze az interneten zajló kommunikációs lehetőségekkel, tanulási formákkal vagy nyelvi változásokkal (Veszelszki 2014; Krutsch 2015; Brown 2019), ám kevésbé foglalkoznak a valós idejű kommunikációval, az internetes kommunikáció szinkrón megvalósulási formáival és főleg az illemtanával. Az online térben létrejövő „személyes” információcsere és a hozzá kapcsolódó elvárások sok hasonlóságot mutatnak a diskurzusokban megvalósuló kommunikációs formákkal, igényekkel, feltételekkel, így a szerzők az internetes kommunikáció fogalmához sorolják a valós idejű digitális kommunikációt is.

A kutatás célja, hogy rávilágítson azokra a személyközi kapcsolatokra és jellemzőikre a tanár és a diákok között, amelyek a digitális oktatás során jönnek létre. A tanulmány arra keresi a választ, hogy az internetes kommunkáció során milyen szabályok, elvárások, illemtani előírások alakítják a valós idejű tanár-diák kommunikációt azokon a digitális felületeken, amelyek videókapcsolatot is teremtenek a tanításkor. A hipotézisek szerint az online térben megvalósuló szinkrón kommunikációt, a kommunikációt meghatározó illemtant hasonló vagy lazább szabályok mozgatják a tantermi oktatáshoz képest. A vizsgálat a pedagógusok tapasztalataira fókuszál, ám a közelmúltban a diákokat is megkérdezte. Az utóbbi vizsgálat eredményeivel jelen tanulmány nem foglalkozik.

A digitális oktatás előzményei

Már a 20. században megjelentek olyan pedagógiai és tanuláselméleti irányzatok, amelyek előrevetítették az online oktatásban felmerülő problémákat, és megoldásokat kínáltak az olyan hatékony csoportkezelésre és feladatmegoldásokra, amelyeket később a digitális térbe is integrálni lehetett. Emellett az online oktatásban korábban meglévő felületek is tanulási munkakörnyezetté váltak.

A tanulmány a következőkben a konstruktív pedagógia és a konnektivizmus azon jellemzőit mutatja be röviden, amelyek a digitális tanítási-tanulási folyamatok jellemvonásaival is rokonságot mutatnak (Kárpáti 2009; Török 2016; Fehér 2019; Roszik 2021).

 

A konstruktív pedagógia

A konstruktív pedagógia három alappilléren nyugszik: 1. megfelelő tanulási környezet; 2. hatékony tanulási stratégiák kialakítása; 3. a feladatok hatékony kiválasztása és értékelése (Roszik 2021: 58). Az online tanítás kialakításának első lépése a megfelelő tanulási környezet kiválasztása volt: a pedagógusoknak keresniük kellett egy olyan felületet, ahol a diákokkal tartani tudták a kapcsolatot. Fontos szempontként jelent meg az az igény, hogy a platform képes legyen feladatok küldésére és fogadására, esetleg lehetőséget adjon értékelésre, valamint a szóbeli és az írott információ megosztására is. A tanárnak ehhez olyan módszereket, anyagokat és feladatokat kellett kitalálnia, amelyek megfeleltek a digitális elvárásoknak, az online alkalmazhatóságnak. Ez gyakran azt is jelentette, hogy a korábbi anyagokat teljesen át kellett írnia a szaktanárnak.

A konstruktív pedagógia egyrészt előnyben részesíti az együttműködést, a csoportos feladatokat, a közösségi kreativitást (Kuhn 1984; idézi Parapatics–Vígh-Szabó 2020), másrészt a tanulási stratégiák a tudásfejlesztés konstruktív képességeire irányulnak, így például az önálló vizsgálódásra, az így szerzett tudás rendszerezésére, a problémamegoldó készség és a kritikai megközelítés használatára (Niemi 2005: 88; idézi Parapatics–Vígh-Szabó 2020). A konstruktív pedagógián alapuló, az online oktatásban is jól működő feladattípus lehet a projektmunka, amelyhez elengedhetetlen az egyéni kutatás, a vizsgálódás, az információgyűjtés (Regánné Fehér 2010; Takács 2021). A kérdőívekben megjelenő vélemények és a Pannon Egyetem EFOP 3.2.14-es Nyelvtanulással a boldogulásért projektjében részt vevő partnerintézmények tanárainak tapasztalatai szerint a projektfeladatokra épülő értékelési stratégiák, az eredmények és a megoldások másokkal való megosztása (például közös megbeszélés, tablókészítés, online parafatábla, programok használata) és a csoportos tevékenységek létrehozása a legnehezebben kivitelezhetők az online térben, hiszen a pedagógusok többsége az osztálytermi módszereket próbálta a digitális környezetbe átemelni (Parapatics–Vígh-Szabó 2020). Ez azonban sikertelenséghez vezetett.

 

A konnektivizmus

A 21. században tűnik fel a konnektivizmus mint tanuláselméleti irányzat, amelyet a hálózatelméletek pedagógiában való megjelenéseként is értelmeznek (Verhagen 2006; Downes 2008; Herlo 2017). A hálózatalapú tanulás, tudásmegosztás folyamatában a közösség formálja az egyéni gondolkodásmódot, és ez tanulásra serkenti a diákot (Kulcsár 2009; Forgó-Komló 2015, idézi Parapatics–Vígh-Szabó 2020; Speiser 2021; Grogorick et al. 2021). Ehhez a pedagógiai formához az online oktatásban információs és kommunikációs technológiai (IKT) eszközökre (más néven újmédia-eszközökre) van szükség (Forgó 2009, idézi Parapatics–Vígh-Szabó 2020). A mai iskoláskorú generáció otthonosan mozog a digitális világban, számukra a hálózatalapú tanulás kevés esetben jelent kihívást. Az online hálózati platformok olyan tanulási környezetet biztosíthatnak, ahol a felnőtt és a fiatal egyaránt dolgozva tanul (Nyíri 2009, idézi Parapatics–Vígh-Szabó 2020). A megfelelő számban elérhető és jó minőségű eszközpark kialakítása azonban kihívások elé állította az intézményeket, és problémát jelenthetett a pedagógusok nem megfelelő szintű digitális kompetenciája is. A gyors átállás következtében nem volt lehetőség képzések tartására, a tanárok és a diákok egymást segítették a virtuális osztálytermekben (Ortmann-Welp 2021).

A szóbeli kommunikáció a digitális oktatásban

Az elsősorban tantermi tanításra koncentráló magyar oktatás 2020 márciusában gyors digitális átállásra kényszerült. Az oktatásban használt platformok, videómegosztással is rendelkező felületek egyúttal a szinkrón kommunikáció digitális változatának is nagyobb teret adtak. A digitális, valós idejű kommunikáció olyan különféle programok segítségével jöhetett létre, amelyek az online oktatás előtt is léteztek. Ezeket a felületeket elsősorban megbeszélésekre, videókonferenciákra használták a nagyobb cégek. A tanításban való alkalmazhatóságuk és egyszerűbb kezelésük tette lehetővé, hogy ezek az egyszerre és egy időben több embert is befogadó oldalak a köz- és felsőoktatásba is adaptálhatóvá váltak. A Skype 2003-ban, a Zoom 2011-ben, a közoktatásban leggyakrabban használt Microsoft Team és Google Meet 2017-ben látott napvilágot. Ez utóbbival a 2014-ben jelentkező Classroom felületéről közvetlenül lehet csoportos beszélgetést indítani. A hónapok alatt felhalmozódó tapasztalatok akkor is hasznosak voltak, amikor az oktatás a tantermi környezetbe visszatérhetett. Ekkor ugyanis gyakrabban volt megfigyelhető a vegyes oktatási forma, az úgynevezett blended learning, amelyben a digitális lehetőségek a hagyományos oktatási formákba ágyazódva jelentek meg a módszerek együttes alkalmazásával (Forgó–Komló 2015: 33; Dangwal et al. 2017; Launer 2017).

Az online kommunikációs formák, a virtuális találkozások a digitális oktatás során megsokszorozódtak, a tanár a diákokkal virtuális osztálytermekben, videó- és konferenciaszoftvereken keresztül tartotta a kapcsolatot, a szinkrón kommunikáció új műfaját teremtve meg ezzel. Rusch a két, de egymáshoz hasonló kommunikációs formát idézőjellel különbözteti meg (lásd Face-to-Face, illetve Face-to-”Face”) arra utalva, hogy a való életben zajló interakciós folyamatok a digitális térben is – bár megváltozott jellemzőkkel – megvalósulhatnak. Ez a fajta „hibriditás” mint a médiumok közötti adaptáció a korábbi kommunikációs eszközök és formák kölcsönösségében is ismert jelenség (például irodalmi szövegek felolvasása rádióban, megfilmesítések, online rádióadók) (Rusch 1998: 2).

Napjainkban a digitális oktatási környezetnek köszönhetően nemcsak a technikai háttér fejlődött, de a különböző oktatástámogató felületek mennyisége is nőtt, teret engedve az interaktív anyagok széles tárházának, a megváltozott tanári szerepnek, elősegítve ennek irányító, információmegosztó funkcióját (3).

A digitális oktatásban részt vevő szereplők (elsősorban a diákok és a tanárok) az írott kommunikációs formákat részesítették előnyben. A szóbeli kommunikáció segítségével megvalósított órák, feleletek száma jóval elmaradt az írásban kért feladatok, tanulnivalók mennyiségéhez képest (Czirfusz et al. 2020).

 

A szóbeli kommunikáció eltérései a jelenléti és a digitális oktatásban

A jelenléti oktatáshoz kötődő, tanulástámogató kommunikációs technikák leírása gazdag szakirodalommal rendelkezik (Liu et al. 2012; Gharbavi et al. 2014; Asztalos 2015; Antalné Szabó et al. 2019). Az internetes kommunikációhoz azonban internetkapcsolattal rendelkező eszközre és az eszköz működtetésének alapvető képességére van szükség (Krutsch 2015), vagyis a különbség a személyes és az internetes kommunikáció között a fizikai jelenlét megléte, illetve hiánya, továbbá a vizuális, nonverbális jelek korlátozottabb használata (Connor 2015). A videó- és audiokonferenciák lehetővé teszik ugyan a beszélgetőpartner gesztusainak, arckifejezéseinek, beszédritmusának, hanglejtésének a továbbítását, de gyakran csak minimálisan támogatják a személyes kommunikációra jellemző nonverbális és szupraszegmentális jegyek átadását, és korlátozottan támogatják az interakció sikerességét (Fiedler 2008: 215).

Szilczl szerint a mai diákok másként gondolkoznak, másként tanulnak, mint a korábbi generációk; életük lényeges elemei közé tartoznak a digitális IKT-eszközök. A multimédiás közeg használata azonban kihívást jelenthet az idősebb pedagógusok többségének (Szilczl 2016: 410). Mindezek az eltérések a hagyományos szóbeli tanítási környezetekhez és formákhoz képest új pedagógiai stratégiák meglétét indukálják, amelyeket a pedagógusoknak fejleszteniük kell. A tanár mint „a tudás trénere” (Kulcsár, 2006), „a tanulási folyamat résztvevője” (Niemi, 2005) vesz részt az online oktatási folyamatban.

 

A szóbeli kommunikációt elősegítő online felületek

A felülethasználathoz kötött tanulás a környezettel való interakcióban alakul ki (Komenczi 2009). A tanulási környezet mai értelmezése rendszerszemléletű és holisztikus (Phan 2006): „az a fizikai, biológiai és kulturális adottságrendszer, amelyben, amelyből és amelyen keresztül a tanulás történik” (Komenczi 2009: 34; idézi Papp-Danka 2011). A tanulási környezetet sokszor azonosítjuk azzal a szoftverrel, alkalmazással, keretrendszerrel, amely a számítógépen fut, és segíti a tanulást (Moore et al. 2011). A tanuláshoz használt keretrendszer csak egyik eleme a tanulási környezetnek, nyilvánvaló, hogy mellette más online és/vagy offline alkalmazások is helyet kapnak. Az online környezetben napról napra növekszik a használható eszközök száma, amelyek céljukat, típusukat vagy médiumdominanciájukat tekintve nagyon változatosak. A felületeket mindig a megfelelő óratípushoz és feladathoz kell kiválasztani – a pedagógus felelőssége elsősorban abban rejlik, hogy az életkornak megfelelő, felhasználóbarát és az információt megfelelő minőségben és mennyiségben közlő platformot válassza ki, és ezt a tanulók is használni tudják. Ebben a választásban a tanárok segítségére volt a Magyar Digitális Oktatásért Egyesület oldala. A felület szerint „ahhoz, hogy az online lehetőségek alkalmazása valóban hatékony legyen, több technikai feltétel együttes teljesülésére van szükség” (4). Az oldal összegyűjti azokat a lehetőségeket, amelyek a digitális oktatást zökkenőmentessé tehetik, ajánlásokat tesz a diákoknak és a tanároknak, hogy a képességeikhez, lehetőségeikhez mérten melyik digitális platformot használják. Az e-learning eszközök között a szóbeli kommunikációt támogató platformokra is találhatók példák. A szóbeliséget elősegítő népszerű felületek az iskolákban a korábban említett Skype, a Microsoft Teams és a Zoom. Gyakran használt felület a Classroom, amely a Google Meet alkalmazásával kapcsolható össze. A G Suite For Education, a Google professzionális, videotanóra lebonyolítását is támogató alkalmazáscsomagja szintén ingyenes elérhető.

A szóbeli kommunikáció digitális illemtana

Az IKT-eszközök megjelenése új kultúrát teremtett sajátos szokásokkal és illemszabályokkal, amelyet összefoglaló néven netikettnek (e-etikettnek) nevez a szakirodalom. A netikett szóösszerántással keletkezett szó (network etiquette), és azokat a betartandó irányelveket jelenti, amelyek a virtuális felületek használóira vonatkoznak. Alapvetően az élőszóban és a levélben használatos elvek érvényesek az online felületeken is, ugyanakkor ezek kiegészülnek más, speciálisan az internetre mint kommunikációs közegre jellemző szabályokkal (Simonics 2011).

A netikettnek mint digitális etikettnek több kommunikációs típusa létezik: az egy az egynek kommunikáció, amikor egy ember kommunikál egy másikkal, illetve egy az N-nek kommunikáció, amikor egy konferenciahívásban vagy közösségi oldalak csetszobáiban kettőnél több ember vesz részt a beszélgetésben (Bálizs et al. 2017). A virtuális osztálytermekben a viselkedési szabályok az egy az N-nek kommunikációs szituációnak felelnek meg: a megszólalás, a kamera- és videóhasználat, a szóváltások, az időkezelés hatékonyan és támogatóan csak előírások bevezetésével képesek működni. Az Oktatási Hivatal 2020 augusztusában kiadott Digitális oktatási tartalmak és online kapcsolattartás című anyagában külön felhívja a figyelmet arra, hogy „a pedagógusok legyenek tekintettel arra, hogy adott esetben a személyes kontaktus nélküli oktatásban sem lehet több a tanórák ideje a normál órákénál, valamint a kiadott otthoni feladatok elvégzésének időigénye sem lehet több annál, ami egyébként a hagyományos jelenléti oktatásban pedagógiailag hasznos és indokolt” (5).

Az online oktatásra átállva kevés iskola írt elő új, digitális házirendet a pedagógusok és a tanulók számára. Nádori szerint az online oktatásra való átállás számos technikai és pedagógiai kérdést vetett fel. Az „online iskola is iskola” felfogás szerint a jelenléti oktatáshoz hasonlóan elvárható a pontos kezdés, az asztalnál ülve tanulás, a megfelelő ruházat, a mikrofon és a kamera kezelésének a szabályai (Nádori 2020).

A digitális munkarendhez és online tanuláshoz való alkalmazkodás során szükség van az önszabályozásra. Az önszabályozó tanulás fogalma egyre nagyobb teret nyer a szakirodalomban (Friedrich 2002; Barnard-Brak et al. 2010; Gyarmathy 2020). Friedrich szerint az önszabályozó tanulás egy olyan összetett és sokrétű tevékenység, amelyben döntéseket hozunk a tanulási célokról és a megvalósításukról, a tartalmakról, a tanulás forrásairól (média, segédanyagok), az időbeli és a módszertani szempontokról (Friedrich 2002: 3).

Az önszabályozó tanulási módszer hajtóerőként, képességként jelenik meg a tanulás folyamatában: azok a diákok, akik önszabályozóvá válnak a tanulási módszereikben, sokkal önállóbbak, könnyebben veszik magukhoz az információkat, és eredményeiket, tapasztalataikat is képesek befolyásolni (Barnard-Brak et al. 2010). Az online oktatásban a pedagógus szerepe felértékelődik a szabályozásban, a felelősség kialakításában. Ebben a szerepkörben korábban még nem dolgoztak a pedagógusok, de a digitális tanítást is (a hagyományos tanításhoz hasonlóan) szabályok lefektetésével kell kezdeni. A digitális munkakörnyezetben is egyértelmű előírásokat kell alkalmazni, többek között a kamera- és mikrofonhasználatban, a tanulási folyamathoz kialakított órák rendjében, a napi- és hetirendben, a számítógép előtt töltött idő hosszúságában. A diákoknak és a pedagógusoknak egyaránt hozzá kell szokniuk ahhoz, hogy nem gyors haladással érhetnek el eredményeket a tanulás-tanítás folyamatában, a közös munka sikeressége a diákok jelenlétével, a szemtől szembeni kommunikációval valósulhat meg.

A kutatásról

A kutatás azt vizsgálta, hogy a digitális oktatásban részt vevő pedagógusok milyen tapasztalatokat gyűjtöttek az online térben megvalósuló, valós idejű kommunikációs helyzetek során, milyen illemtani, viselkedésbeli motívumokat vártak el diákjaiktól és önmaguktól. A kutatásból kiderült az is, hogy a tanárok milyen felületeket, illetve motivációs eszközöket alkalmaztak a személyközi kapcsolatok hatékony fenntartására.

 

A kutatás célcsoportja és módszere

A vizsgálatban az online, 23 kérdésből álló kérdőívet a közoktatásban tanító 142 pedagógus töltötte ki. A kérdőív demográfiai kérdéseket (nem, kor, lakhely), zárt szelektív és zárt alternatív, valamint nyitott kérdéseket tartalmazott. A zárt szelektív kérdések a pedagógusok iskolatípusára és az online oktatás során használt felületekre kérdeztek rá, a zárt alternatív kérdések az illemszabályokra vonatkoztak. Az alternatív kérdések során a nem választ indokolnia kellett a kitöltőnek. A tanárok a nyitott kérdésekben fogalmazhatták meg tapasztalataikat a tanítás során bevált, jól alkalmazható motivációs technikákról, a valós idejű kommunikáció előnyeiről és hátrányairól. A pedagógusok nyitott kérdésben osztották meg azokat a szabályokat, módszertani eszközöket, amelyek beváltak a digitális oktatásban. A kitöltés 2020 októbere és decembere között, a második online átállás időszakában zajlott, amikor novemberben a középiskolákban ismét online oktatásra kellett váltani. Az adatok értékelése az Excel-táblázat matematikai-statisztikai módszerével, illetve a Jamovi statisztikai program segítségével történt.

A kérdőívet kitöltők korosztály szerinti megoszlása változatos képet mutatott. A legtöbb kitöltő a 41–50 éves (39%), illetve az 51–60 éves korosztályba tartozott (35%). Közülük 93 volt a nő, 49 a férfi pedagógus. A legtöbb tanár technikumban (50%), szakképző iskolában (20%) vagy gimnáziumban (14%) tanít. Szakjaikat tekintve: reál szakos volt a tanárok 27,1%-a, humán szakos a pedagógusok 17,9%-a, szakmai tárgyakat oktatott a kitöltők 25%-a, idegen nyelv szakos volt a tanárok 19,3%-a és egyéb foglalkoztatott (gyógypedagógus) pedig az adatközlők 10,7%-a. A legtöbb adat Bács-Kiskun, Baranya, Veszprém és Tolna megyéből érkezett.

 

A kérdőíves felmérés eredményei

A demográfiai adatokat követően a kitöltők az általuk használt, kontaktóra tartására alkalmas online felületekről nyilatkoztak. A korábban említett Skype, Zoom, Meet és Teams platformok mellett megjelentek a Facebook Messenger és a Discord videókonferenciás felületek is. A megkérdezett Baranya megyei pedagógusok a Microsoft Teamset használták a leginkább, a Bács-Kiskun, illetve Tolna megyeiek a Facebook Messengert, a Veszprém megyeiek pedig a Discord felületet részesítették előnyben. A platformokat az iskolák legtöbbször a fenntartói előírásokhoz igazodva alkalmazták.

A továbbiakban két nyitott kérdés formájában az online oktatás előnyeit és hátrányait kellett a kitöltőknek megfogalmazniuk. A válaszadók a digitális tanítás előnyei között a következő elemeket sorolták fel:

a) komfortosabb,

b) gyorsabb,

c) biztonságosabb,

d) térben és időben rugalmasabb,

e) a kevésbé bátor gyermekek is meg mertek szólalni az órán, ez fejlesztette a beszédkészségüket,

f) az online jelenlét „közelített a személyes kommunikációhoz”,

g) gyorsabb feladatmegoldás,

h) interaktivitás,

i) a tananyagot erősítette a megosztott prezentáció, és a hozzá fűzött magyarázat „hasonlított a tanórai találkozásokhoz”,

j) tanulástámogató,

k) könnyebb a differenciálás,

l) azonnal visszacsatolás adható.

Az 1. ábra a digitális oktatás hátrányaira adott válaszokat foglalja össze: megmutatja, hogy a tanárok szerint a személytelenség és a technikai nehézségek jelentették a legfőbb hátrányokat. A pedagógusok negatív tapasztalatként élték meg a módszerek hiányát, az internet lassúságát, a hatékonyság csökkenését és az ellenőrzések során a csalás lehetőségét (1. ábra). A kevésbé hatékony és diszkomfort érzésként összegzett válaszok között a következők voltak olvashatók:

a) „Bejön a tanterem az otthonomba”;

b) „A szemtől szembeni kommunikációt nem tudja érdemben kiváltani. Ez egy szükséges megoldás”;

c) „Meg kell tanulniuk [ti. a diákoknak], hogy ne zavarják egymás kommunikációját”;

d) „(…) nem érzem az igazi reakciókat”;

e) „Nem látom, hogy a diák előtt nyitva van-e a füzet, könyv”;

f) „Nem érvényesül a testbeszéd, a mimika”;

g) „Fárasztóbb, mint a valódi face-to-face”.

 

 

1. ábra

Az online oktatás hátrányai

 

Az online oktatás hátrányaként értelmezhetők a kamerahasználathoz kötődő elvárások is. A középiskolákban változó képet mutattak az eszköz használatához előírt szabályok. Voltak iskolák, ahol kifejezetten kérték a kamera bekapcsolását, máshol ezt nem tették kötelezővé, hivatkozva a diákok életkörülményeire. A kamera által közvetített kép módosításának lehetőségével azonban kevesen voltak tisztában, pedig a felületek többségén van mód a háttér halványítására vagy megváltoztatására. Felsőoktatásban nem jelentett problémát, ha az oktató a kamera használatát kérte a hallgatóktól (2. ábra).

 

 

2. ábra

A kamerahasználat különbségei a középfokú oktatásban és az egyetemen (Vígh-Szabó 2021)

 

A kérdőív eredményeiből az is kiderült, hogy a pedagógusoknak nehézséget okozott a 45 perces időkeret betartása, nehezen tudták azt az anyagmennyiséget rendszerezni, amely megfelelt volna a hagyományos időkeretek közé illesztett órának. Ennek oka elsősorban az internetes feladatok mennyiségében, a fellépő technikai problémák és a diákok hozzáállásában keresendő: egy adott online feladat megoldására, ellenőrzésére szánt időt nehéz volt megtervezni, és ezt a tanulók érdektelensége csak felerősítette. A tananyagban való haladás, a lemorzsolódott diákok felzárkóztatása érdekében sokszor kellett a pedagógusoknak egyéni tanrendet tervezniük, amely elsősorban rövidített, konzultációs órát jelentett. A diákokat nehezebb volt online irányítani, ezért a tanárok sokszor vagy kevesebb, vagy több időt szántak a tananyagra (egyéb kategória). A digitális oktatás előrehaladtával a diákok egyre inkább alulmotiválttá váltak, a hiányzások, az órákról való elmaradások az egyre fokozódó érdektelenségnek voltak köszönhetők.

A motiválatlanságot nagyrészt a már korábban említett személytelenség okozta, de a diákok érdektelensége, hozzáállása is hozzájárult az alulmotivált diákok megjelenéséhez. A hagyományos oktatás során kialakult szokások hiánya,  például az, hogy nincs osztályteremben zajló kommunikáció, nincs az óra kezdetét és végét jelző csengő, szintén kedvezőtlenül befolyásolták a tanítás menetét. A technikai problémák gyakori megjelenése sem kedvezett a lelkesedés növelésének. Voltak olyan tantárgyak is, amelyeket szinte lehetetlen volt online tanulási környezetben megtartani (például testnevelés, rajz, ének) (3. ábra).

 

 

3. ábra

A motiválatlanság okai

 

A kutatás eldöntendő kérdések formájában kérdezett rá a diákoktól elvárt online illemszabályokra, a digitális térben zajló szinkrón kommunikáció előírásokra (öltözködés, háttér, kameraképben látható környezet rendezettsége, ruházat, evés-ivás, óra közbeni felállás, kamera- és mikrofonhasználat, időkeretek). Az adatközlők közel 90%-a ugyanazokat az illemszabályokat várta el diákjaitól online, mint a jelenléti oktatásban. A következőkben ezeket az elvárásokat rendszerezi a tanulmány.

a) A pedagógusok majdnem 90%-a nem igényelte diákjaitól a megfelelő öltözék viselését, de a tanárok 58%-a öltözködött úgy az online térben, mint a munkahelyén.

b) Azok a kitöltők, akik kérték tanulóiktól a kamera használatát, kevesebb mint 40%-uk várta el a diákoktól, hogy a helyiségben, ahonnan bejelentkeznek, rend legyen. A pedagógusok több mint 90%-a azonban ügyelt arra, hogy a kamerában látható háttér rendezett legyen.

c) A tanárok közel fele engedélyezte diákjai számára, hogy az óra közben felálljanak, vagy a helyiséget rövid időre elhagyják.

d) Hasonló eredmények születtek az órai evés-ivás megengedésével kapcsolatban is: a szinkrón órák során a tanárok fele megengedte az étel- és az italfogyasztást.

e) Az online, valós idejű kommunikációt meghatározó, motivációt fenntartó technikákkal a pedagógusok sokszor igazodtak a korosztály elvárásaihoz. A tanárok nagy része kreatív feladatokkal, projektekkel (például önálló kutatás) próbálta érdekessé tenni a tananyagot. Nem volt ritka az IKT-eszközök, ppt-k, videók használata sem.

f) Voltak, akik a gyakori, személyesebb hangvételű visszajelzéseket érezték hatékonyabbnak, ilyenkor a gyerekekkel egyesével vagy kisebb csoportokban beszélték meg a feladatokra adott értékelést.

g) Mások a humort tartották fontosnak.

h) Néhány pedagógus a célok ismertetését, az óra tematikájának és típusának megfelelő feladatok kiválasztását tartotta célravezetőnek, amelyekkel családiasabbá, „elviselhetőbbé” vagy éppen hatékonyabbá tehették a kényszerhelyzetből kialakult kellemetlenségeket, technikai problémákat.

i) Gyakran alkalmazott módszer volt a tananyaggal kapcsolatos folyamatos párbeszéd kialakítása, az érdekes információk átadása, a sokszínű oktatási munkaformák vagy a változatos interaktív feladatok használata.

A kutatás utolsó kérdése azt vizsgálta, hogy a digitális tanteremben sikerült-e a pedagógusoknak megfelelő szinkrón kommunikációt kialakítania a diákokkal (Milyen eszközöket, szabályokat alkalmazott a szóbeli kommunikáció során, amely Ön szerint jó módszer volt az online tanításban?). A válaszadások a legtöbb esetben egyszersmind szabályalkotások voltak; olyan előírások, döntések megfogalmazása, amelyeket a tanár az online oktatás folyamatában hozott a sikeres tananyagátadás érdekében:

a) videókhoz, prezentációkhoz társított kérdésekre adott szóbeli válaszadás lehetősége;

b) egy időben csak egy ember beszél;

c) néven szólítás a csoportos közbeszólások elkerülése végett;

d) mikrofon lenémítása, jelentkezésfunkció használatával egybekötve;

e) a hiányzás bejelentése, hogy ne várjon az osztály a diák bejelentkezésére;

f) konzultációs órák tartása a kérdések megvitatására;

g) mások meghallgatása, a diák tempójához való alkalmazkodás;

h) „rövid, érthető, pontos, mindenkire egyformán érvényes és könnyen érthető instrukciók” adása;

i) „az egyszerűség és könnyű értelmezhetőség elvének” a betartása;

j) a hagyományos óratartásban is elvárt következetesség, pontosság teljesítése;

k) a dicséret és az elismerés megnövekedett szerepe;

l) több óra eleji beszélgetés, személyesebb hangvételű társalgás bevezetése;

m) az órai etikettet a hagyományos, osztálytermi órára vonatkozó szabályok jellemezték az online térben is (üdvözlés, elköszönés, udvariassági formulák).

A válaszok között előfordult néhány abszurdnak tűnő megoldás is: a tanár óráján a diákok csukott szemmel feleltek kamerahasználat mellett, vagy a feleltetések négyszemközt zajlottak tanár és diák között. Ezek az esetek is jól tükrözik azt a szemléletet, hogy az offline tanításban használt módszerek és főleg értékelési sémák az online környezetben nehezen alkalmazhatók. A szabályalkotás fontosságát jól összefoglalta az egyik adatközlő: „az első alkalommal közösen kialakítottuk a szabályrendszerünket, és az mindenki számára, rám is érvényes volt”.

Összegzés

Az oktatásban bekövetkezett hirtelen változás nehézségeket okozott az online munkarendhez való alkalmazkodásban, amely nemegyszer felületkezelési problémákkal is párosult. Ebben a megváltozott tanítási és tanulási környezetben számos szabályozás lépett életbe helyi, állami és európai szinten egyaránt, de az online felületek fenntartható és hatékony használatához kevés előírás született az intézmények részéről. Ide tartozna az úgynevezett digitális illemtan szabályainak a leírása, vagyis az online oktatás folyamatában elvárt viselkedési normák meghatározása (kamera- és videóhasználat, megszólalási stratégiák, öltözködés, evés-ivás, időtartás, -beosztás stb.).

A kutatás kérdőív segítségével mérte fel azokat a tanári tapasztalatokat, amelyeket a pedagógusok a digitális szinkrón kommunikáció során szereztek. Az eredmények arra engednek következtetni, hogy a számos pozitív tapasztalat beépül a hagyományos óratartási keretek közé, és a negatív hatások is átalakulóban vannak, a személyes tanári fejlődés és óratervezés folyamataiban fontos szerepet játszik, hogy a pedagógusok igyekeznek a meglévő szabályokon változtatni és új előírásokat megadni. Ilyen területek voltak az időkeretek betartása és betartatása, az egyensúly megtartása az órai és az otthoni feladatok között, a visszaélések visszaszorítása, bizonyos tantárgyak (például a testnevelés vagy a rajz) online felületekre történő integrálása, a tantárgyak tartalmának a csökkentése, a technikai problémák áthidalása, a gyakoribb kommunikáció és a segítségnyújtás a szülők és a kollégák között.

A legnagyobb veszélyt éppen az otthonlét jelentette (Parapatics–Vígh-Szabó 2020). A kitöltők tapasztalatai alapján a diákokat nehéz volt motiválni az otthoni tanulásra, a házi feladatok elkészítésére. Az online oktatás kezdetekor be nem vezetett szabályokat a digitális oktatási folyamatban már nem lehetett megvalósítani (például kamerahasználat).  

A kérdőív kiértékeléséből az is kiderült, hogy Magyarországon nincs egységes protokoll, rendszer, amely az online oktatás megvalósításában teljes mértékben és megbízhatóan használható lenne. Minden intézmény maga szabta meg a távoktatás kisebb-nagyobb hatókörrel rendelkező szabályait, de nem mindenhol volt olyan konkrét felület, amelyet a tanóra megtartására, feladatok feltöltésére használtak volna. A számtalan felület szimultán alkalmazása szintén gondot jelentett tanárnak, diáknak egyaránt. Habár állami szinten és az iskolákban a digitális munkarend időszakában számos kezdeményezés született arra, hogy a pedagógusok munkáját megkönnyítsék, a digitális kompetenciák kialakításában és a digitális állampolgárrá nevelés folyamatában még sok a tennivaló.

A vizsgálat szeretné a diákokat is megkérdezni az online kommunikációs szabályok betartásáról, továbbá a kutatás nem rejtett célja egy olyan netikettajánlások gyűjteményének az összeállítása, amely a közoktatás számára lehet segítség a közeli és a távolabbi jövőben egyaránt. A digitális környezetben létrejött, az oktatást szolgáló tudásanyag (módszerek, feladatok, értékelési formák stb.) a hagyományos tanítási keretek között is hasznosul, így ennek a szabályozása megkönnyítheti az intézmények, tanárok és tanulók munkáját egyaránt.

 

Irodalom

 

Antalné Szabó Ágnes – Gonda Zsuzsa – Raátz Judit – Szabó Éva – Szesztay Margit 2019. A tanulástámogató kommunikáció fejlesztése. Eötvös Loránd Tudományegyetem. Budapest.

Asztalos Anikó 2015. A tanórai beszédfejlesztést támogató óratervezési stratégiák. Anyanyelv-pedagógia 2. https://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=571 (2022. január 12.)

Barnard-Brak, Lucy – Lan, William Y. – Paton, Valerie O. 2010. Profiles in Self-Regulated Learning in the Online Learning Environment. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ881578.pdf (2021. december 13.)

Bálizs Richárd – Klojbert Barbara – Németh Adél – Takács Ádám 2017. Netikett és az E-etikett a digitális együttélés szabályai, csoportos beadandó feladat. https://burotika.hu/netikett-es-az-e-etikett-2017/ (2022. január 22.)

Beißwenger, Michael 2015. Sprache und Medien: Digitale Kommunikation. http://www.michael-beisswenger.de/pub/beisswenger_digikomm_preview.pdf (2021. december 13.)

Bencéné Fekete Andrea 2021. Digitális oktatás a család szemszögéből. Gyermeknevelés Tudományos Folyóirat. 9(2): 205–226. https://doi.org/10.31074/gyntf.2021.2.205.226 (2022. január 22.)

Brown, Robyn 2019. 13 Differences Between Online and Face to Face Courses. https://miamioh.edu/regionals/eccoe/news/2019/01/differences-between-f2f-and-online.html (2021. december 13.)

Czirfusz Dóra – Misley Helga – Horváth László 2020. A digitális munkarend tapasztalatai a magyar közoktatásban. http://opuseteducatio.hu/index.php/opusHU/article/view/394/675 (2022. január 12.). https://doi.org/10.3311/ope.394

Connor, Peter 2015. Netiquette: Ground Rules for Online Discussions. https://tilt.colostate.edu/TipsAndGuides/Tip/128 (2022. január 22.)

Constantinovits Milán – Vladár Zsuzsa 2021. „Covido, ergo Zoom.” Kommunikációs kihívások a valós idejű online oktatásban. Korunk 2: 31–37.

Dangwal, Lalima – Dangwal, Kiran Lata 2017. Blended Learning: An Innovative Approach. Universal Journal of Educational Research 5(1): 129–136. https://doi.org/10.13189/ujer.2017.050116

Downes, Stephen 2008. Connectivism: A Theory of Personal Learning. http://www.slideshare.net/Downes/connectivism-a-theory-of-personal-learning. (2022. január 12.)

Farkas Andrea – Földeáki Andrea – dr. Főző Attila László – Frész Attila József – Genáhl Krisztina Judit – Horváth Ádám – Jánossy Zsolt – Kapcsáné Németi Júlia – Krajcsovicz Ágnes – Neumann Viktor – Pintér Gergely – Sió László – Szabados Tímea – Szalay Sándor Zsolt – Szilágyi Ádám – Timár Borbála – Tóth Teodóra 2021. Digitális pedagógiai módszertani ajánlások gyűjteménye. https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/tavoktatas/Modszertani_
gyujtemeny_01_08_compressed.pdf (2022. január 17.)

Fehér Péter 2019. Korszerű IKT módszerek pedagógiai és módszertani megalapozása. http://pedagoguskepzes.elte.hu/images/anyagok/ii14/40_IKT_
Pedagogia.pdf (2022. január 12.)

Fiedler, Marina 2008. Virtuelle Face-to-Face-Kommunikation: Morphing von Online- und Offline-Repräsentanz in virtuellen Welten. https://www.wiwi.uni-passau.de/fileadmin/dokumente/fakultaeten/wiwi/lehrstuehle/fiedler/publications/face-to-face-FiedlerZFO_FINAL.pdf (2021. december 7.)

Forgó Sándor – Komló Csaba 2015. Blended learning, tudásszervezés, hálózatalapú tudásmegosztás. Eszterházy Károly Főiskola. Eger.

Friedrich, Helmut F. 2002. Selbstgesteuertes Lernen – sechs Fragen, sechs Antworten. https://www.mvhs-online.de/file.php/1/Selbst_gesteuertes_Lernen.pdf (2022. január 27.)

Gharbavi, Abdullah – Iravani, Hasan 2014. Teacher Talk Pernicious to Students? A Discourse Analysis of Teacher Talk. Procedia – Social and Behavioral Sciences. Volume 98: 552–561. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.03.451

Gonda Zsuzsa 2021. A tanulói beszédidő növelése az online tanórán. Anyanyelv-pedagogia 4. https://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=931 (2022. január 27.). https://doi.org/10.21030/anyp.2021.4.4

Grogorick, Linda – Robra-Bissantz, Susanne 2021. Digitales Lernen und Lehren: Führt Corona zu einer zeitgemäßen Bildung? https://link.springer.com/article/10.1365/s40702-021-00806-z (2022. január 13.). https://doi.org/10.1365/s40702-021-00806-z

Gyarmathy Éva 2020. Távtanítás, digitális tanulás, autonóm tanulás – a gyakorlatban. https://ckpinfo.hu/2020/04/15/tavtanitas-digitalis-tanulas-autonom-tanulas-a-gyakorlatban-gyarmathy-eva-osszefoglaloja-pedagogusoknak/ (2021. december 7.)  

Herlo, Dorin 2017. Connectivism, A New Learning Theory? DOI: 10.15405/epsbs.2017.05.02.41 (2022. június 13.). https://doi.org/10.15405/epsbs.2017.05.02.41

Jánk István – Lőrincz Marina 2021. Hogyan zajlott a magyar nyelv digitális tanítása a járványhelyzet alatt? https://anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=917 Anyanyelv-pedagógia 4. (2022. január 11.). https://doi.org/10.21030/anyp.2021.4.1

Kárpáti Andrea 2009. Digitális pedagógia. A számítógéppel segített tanulás módszerei. https://ofi.oh.gov.hu/tudastar/digitalis-pedagogia (2022. január 11.)

Komenczi Bertalan 2009. Elektronikus tanulási környezetek. Kognitív Szeminárium Sorozat. Gondolat Könyvkiadó. Budapest.

Kuhn, Thomas S. 1984. A tudományos forradalmak szerkezete. Gondolat Kiadó. Budapest.

Kulcsár Zsolt 2009. Hálózati tanulás. http://matchsz.inf.elte.hu/tt/docs/Kulcsar-Zsolt-Halozati-tanulas.pdf (2022. január 22.)

Krutsch, Daniel 2015. Kommunikation über das Internet oder Face-to-Face? Ein Vergleich. https://www.grin.com/document/308493 (2022. január 17.)

Kulcsár Zsolt 2009. Hálózati tanulás. http://matchsz.inf.elte.hu/tt/docs/Kulcsar-Zsolt-Halozati-tanulas.pdf (2022. január 17.)

Launer, Rebecca 2017. Blende(n)d Deutsch lernen? Ein Blended-Learning-Modell für den Fremdsprachenunterricht. Informationen Deutsch als Fremdsprache. https://doi.org/10.1515/infodaf-2010-0407 (2022. január 13.). https://doi.org/10.1515/infodaf-2010-0407

Liu, Ji – Le, T. 2012. A Case Study on College English Classroom Discourse. International Journal of Innovative Interdisciplinary Research 2: 1–10. https://doi.org/10.4304/tpls.2.10.2146-2152

Molnár Gyöngyvér – Turcsányi-Szabó Márta – Kárpáti Andrea 2020. Digitális forradalom az oktatásban – perspektívák és dilemmák. Magyar Tudomány 181(1): 56–67.

Moore, Joi L. – Dickson-Deane, Camille – Galyen, Krista 2011. e-Learning, online learning, and distance learning environments: Are they the same? Internet and Higher Education 2: 129–135. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2010.10.001

Nádori Gergely 2020. Tanítás karantén idején – a digitális iskolai etikett. http://tanarblog.hu/cikk/tanitas-karanten-idejen-a-digitalis-iskolai-etikett (2022. január 22.)

Niemi, Hannele 2005. Aktív tanulás – avagy egy kívánatos kultúraváltás a tanárképzésben és az iskolákban. Pedagógusképzés 3: 87–116.

Nyíri Kristóf 2009. Virtuális pedagógia – a 21. század tanulási környezete. https://ofi.oh.gov.hu/tudastar/iskola-informatika/nyiri-kristof-virtualis (2021. november 11.)

Ollé János 2012. A digitális állampolgárság értelmezése és fejlesztési lehetőségei. Oktatás-Informatika Szerkesztőség. Budapest. http://www.oktatas-informatika.hu/2012/07/olle-janos-a-digitalis-allampolgarsag-ertelmezese-es-fejlesztesi-lehetosegei/ (2022. január 17.)

Ortmann-Welp, Eva 2021. Digitale Kompetenzen für Lehrende und Lernende. https://link.springer.com/article/10.1007/s41906-021-0999-5 (2021. június 12.). https://doi.org/10.1007/s41906-021-0999-5

Papp-Danka Andrea 2011. Az online tanulási környezet fogalmának értelmezési lehetőségei. Oktatás-Informatika 3(1–2): 43–48.

Parapatics Andrea – Vígh-Szabó Melinda. 2020. A magyar nyelv tantárgy digitális oktatásának támogatása. In: Kovács László (szerk.) Globális kihívás – lokális válaszok. A koronavírus (COVID19) gazdasági és társadalmi összefüggései és hatásai. Savaria University Press. Szombathely. 429–441.

Phan, Pit L. 2006. The school as a learning tool in Singapore. In: 21st Century Learning Environments. OECD Publishing, 76–78. http://bit.ly/13Ncfj9 (2021. november 11.)

Prievara Tibor – Lénárd András – Katona Nóra 2020. Digitális pedagógia a közoktatásban. https://www.oktatas2030.hu/wp-content/uploads/2020/10/digitalis-pedagogia-a-kozoktatasban.pdf (2021. november 11.)

P. Szilczl Dóra 2016. Digitális face-to-face. Vigilia 6: 410–417. https://vigilia.hu/pdfs/Vigilia_2016_06_facsimile.pdf#page=12 (2021. november 11.)

Regánné Fehér Gizella 2010. A projektmódszer egy szakképző iskola gyakorlatában. Anyanyelv-pedagógia. https://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=260 (2022. június 12.)

Roszik Dóra 2021. A pedagógiai munkában megjelenő konstruktivista tanulásszemlélet és a tanulási eredményességet befolyásoló tanulási stratégiák párhuzama. Módszertani Közlemények 61(1): 57–67.

Rusch, Gebhard 1998. From Face-to-Face to Face-to-"Face". Zehn Schritte von der mündlichen Kommunikation zum Cyberspace. https://www.uni-siegen.de/infme/start_ifm/downloads/rusch/rusch-face-to-face.pdf (2020. november 13.)

Simonics István 2011. Az elektronikus kommunikáció problémái. http://uni-obuda.hu/e-bulletin/Simonics_2.pdf (2021. november 11.)

Speiser, Lucas 2021. Förderung von Kindern mit ADHS im Rahmen der integrativen Schulungsform (ISF). Mögliche Interventionen für impulsives Verhalten, auf der Basis der Lerntheorie des Konnektivismus. https://irf.fhnw.ch/bitstream/handle/11654/32806/Speiser_Lucas_2021_BA_FHNW.
pdf?sequence=1 (2022. június 12.)

Szűts Zoltán 2020 A digitális pedagógia jelenségei és megnyilvánulási formái. Új Pedagógiai Szemle 5–6: 15–38. https://doi.org/10.1556/9789634545859

Takács Judit 2021. A nyelveredet-nyelvrokonság témakör oktatása projekttel. Módszertani lehetőségek és tanári tapasztalatok. Anyanyelv-pedagógia. DOI: 10.21030/anyp.2021.3.4 (2022. június 12.). https://doi.org/10.21030/anyp.2021.3.4

Török Judit 2016. A pedagógiai konstruktivizmus és a Moodle elektronikus színtér. Módszertani kísérletek. Budapesti Gazdasági Egyetem. Budapest. 107–120.

Verhagen, Pløn 2006. Connectivism: a new learning theory? https://www.scribd.com/doc/88324962/Connectivism-a-New-Learning-Theory (2022. június 13.)

Veszelszki Ágnes 2014. Közösségi oldalak nyelvi perspektívából. Facebook, Twitter & Co. In: Magyari Sára – Bartha Krisztina (szerk.) A nyelv közösségi perspektívája. Erdélyi Múzeum Egyesület − Partium Kiadó. Kolozsvár−Nagyvárad.

 

(1) Nemzeti Köznevelési Portál. https://www.nkp.hu/ (2022. február 13.)

(2) Digitális pedagógiai ajánlások digitális munkarend idejére. https://dpmk.hu/digitalis_munkarend/ (2022. február 13.)

(3) Digitális pedagógiai módszertani ajánlások gyűjteménye. https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/tavoktatas/Modszertani_
gyujtemeny_01_08_compressed.pdf (2022. június 10.)

(4) Magyar Digitális Oktatásért Egyesület. http://mdoe.hu/digitalis-oktatas/tavoktatas-tanari-szemmel/ (2022. február 13.)

(5) Digitális oktatási tartalmak és online kapcsolattartás. https://www.oktatas.hu/kozneveles/ajanlas_szemelyes_talalkozas_nelkuli_oktatas_
neveles_modszereire/digitalis_oktatasi_tartalmak (2022. február 13.)

Dobos, Dóra – Vígh-Szabó, Melinda

Characteristics and etiquette of oral communication in synchronous digital education

 

This paper deals with the etiquette of real-time teacher-student communication in digital education, which was introduced in Spring 2020. Teachers from secondary and primary schools (n = 142) participated in the research and shared their experiences through an online questionnaire consisting of 23 questions. The survey revealed the interfaces and motivational tools teachers used to keep students′ interest and the rules they adopted to adapt to the new working arrangements in order to ensure effective synchronous digital communication (dress-code, background, tidiness of the environment in the camera view, clothing, eating and drinking, standing up during lessons, use of cameras and microphones, respecting time limits). The results show that there was no uniform protocol for online communication of distance education in Hungarian public education. This both made it difficult for teachers and students to communicate with each other and reduced the effectiveness of teaching.

 

A cikk letölthető pdf-formátumban, oldalszámozással. 

    

Az írás szerzőiről

Vissza a 2022. évi 2. szám tartalomjegyzékéhez       

 

   

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–