Sarnyai Vivien

Élményalapú nyelvtörténet

Gyakorlatok az ELTE Benkő Loránd Nyelvtörténeti Hallgatói Műhely Nyelvtörténet az oktatásban kutatócsoportjának tollából

2015-ben megalakult az ELTE Alkalmazott Nyelvtörténeti Kutatócsoportja, amely – többek között – a nyelvtörténet közoktatásban betöltött szerepét helyezte a középpontba. Ez a résztéma időközben önálló kutatási területté vált, és megalakult az ELTE Benkő Loránd Nyelvtörténeti Hallgatói Műhely vezetése alatt a Nyelvtörténet az oktatásban elnevezésű kutatócsoport. A kutatás fókuszában a pedagógusok és a diákok nyelvtörténet iránti attitűdje állt. A magyartanárokkal készített interjúk azt igyekeztek feltérképezni, hogy a pedagógusok a nyelvtörténetnek milyen témaköreit érintik, milyen nehézségekbe ütköznek, és hogy az egyetemtől milyen segítséget várnak. Ez utóbbira a leggyakoribb válasz az volt, hogy jelentősen segítené a munkát, ha rendelkezésükre állna egy középiskolásoknak szánt nyelvtörténeti feladatgyűjtemény. A kutatócsoport ennek a kívánalomnak igyekezett eleget tenni, így 2020 tavasza óta több mint 200 feladat készült el, amely hamarosan feladatgyűjteményként fog napvilágot látni.

Bevezetés

Noha a NAT előírása szerint a nyelvtörténet témakörére először néhány órában a 8. évfolyamon, majd a 12. osztályban kerül sor, az utóbbiban mindössze hat órában, az anyanyelvi órákon mégis újra és újra szembesülünk azzal, hogy a történeti nyelvészetnek korábban kellene helyet kapnia az anyanyelvoktatásban. A magyar nyelv és irodalom tantárgynak ugyanis több olyan témakörével számolhatunk, amelyekben a nyelvtörténeti tudás elengedhetetlen. Ennek hiányában a tanuló nem sajátíthatja el megfelelő mélységben az ismeretanyagot, a megértés nem lesz teljes, sőt esetleges interferenciák is kialakulhatnak. A nyelvtörténet három síkon van jelen a közoktatásban (Szentgyörgyi 2015). Először is a kötelező törzsanyag része, és a középszintű érettségin legalább két szóbeli tételt tesz ki. A NAT a témakörön belül a következő kötelezően elsajátítandó ismeretanyagokat jelöli ki: a magyar nyelv rokonságának hipotézisei (sic!), a magyar nyelvtörténet korszakai, a nyelvemlékek, a szókészlet változása a magyar nyelv történetében, a nyelvújítás. A másik két, kevésbé explicit síkról azonban kevés szó esik a szakirodalomban, noha pontosan ezek teszik kívánatossá a nyelvtörténet közoktatásban betöltött helyzetének a revideálását.

A második sík ugyanis az irodalomoktatás. Mivel a diákok az irodalmi művekkel általában kronologikus sorrendben ismerkednek meg, ezért az a legkevésbé sem szerencsés helyzet alakult ki, hogy a történeti pótkompetenciával még nem rendelkező gyermekek a sajátjuktól legtávolabb eső nyelvállapotokban megírt műveken keresztül kezdenek el ismerkedni az irodalommal és az irodalmi szövegértelmezéssel. Komoly félreértéshez vezethet, ha egy korábbi nyelvállapotban lejegyzett szöveget a mai nyelvállapot szerint próbálunk meg értelmezni, és nem számolunk többek között a szavak jelentéstörténetével. Ezek az interferenciák azonban a történeti pótkompetencia fejlesztésével kiküszöbölhetők (Nagy C. 2013: 66–67). A történeti pótkompetencia kialakításával ugyanis a diákok – (kis túlzással) miképpen egy idegen nyelvet – a korábbi nyelvállapotok sajátosságait sajátítják el, és így kialakulhat a történeti nyelvérzékük. Ha pedig erre a pótkompetenciára szert tudnak tenni, akkor könnyebben birkózhatnak meg az olyan szövegekkel, amelyeknek nyelvállapota távolabb áll tőlük. Ennek az egyik legfontosabb eleme a hangtörténet, a helyesírás-történet és a szóalaktörténet megfelelő szintű ismerete, hogy a szöveg elolvasása ne okozzon különösebb problémát. A szöveg megértéséhez azonban elengedhetetlenül fontos, hogy a diákok tisztában legyenek azzal: a szavak jelentése változik, és egyáltalán nem biztos, hogy az adott szónak a szövegben ugyanaz a jelentése, mint ma (lásd Martinkó 1983, aki rámutat arra, hogy számos magyar verssort értelmeztek már félre a jelentéstörténet ismeretének a hiányában; lásd még Nényei 2017, aki Zrínyi Miklós Adriai tengernek syrenaya című kötetének új jelentéssíkjait tárta fel azáltal, hogy elemezte a szavak korabeli jelentéseit az akkori kulturális és történelmi kontextus fényében). Hogyan is várhatnánk el egy kilencedikes gyermektől, hogy értelmezni tudja az Ómagyar Mária-siralmat, Tinódi Lantos Sebestyén, Balassi Bálint, Zrínyi Miklós (és még sorolhatnánk egészen a kortársakig) műveit, ha még sosem hallott a hangtani és a helyesírási változásokról, nem ismeri a szóalaktörténet és a jelentéstörténet fogalmát, és sohasem tanult még a régi magyar igeidőkről? Sajnálatos, hogy a hazai irodalomórákon mára jelentősen háttérbe szorult az explication de texte (Martinkó 1983: 6), hiszen ezzel a gyakorlattal fejleszthető volna a diákok történeti nyelvérzéke, és így később pozitív tendenciát mutathatna a műértelmezési és a szövegértési kompetenciájuk is.

A harmadik síkon a nyelvtörténet mint magyarázat jelenik meg a grammatika megértetéséhez. Számos olyan mai magyar nyelvi jelenséggel számolhatunk ugyanis, amelyeknek az alapos megértéséhez nyelvtörténeti ismeretekre is szükség van. A szegmentálás során a diákok könnyebben fel tudják fedezni a tőmorfémát, ha előtte megértették, hogyan alakultak ki a különféle tőtípusok. Ha tisztában vannak azzal, hogy a toldalékok konzerválták a korábbi alakokat, akkor azt is tudni fogják, hogy az egyébként már elnémult véghangzó miért tartozik a tőhöz, és hogyan alakult ki a tőbelseji időtartam-váltakoztatás. Sőt a két nyílt szótagos tendencia megtanításával a hangzóhiányos töveket is könnyedén felismerhetik. A bilabiális zöngés spiráns kétirányú változásának ismeretével pedig (amely a v tövű névszók kialakulásának hátterében áll) végre megválaszolható a kérdés, amely szinte minden diák fejében felmerült már: miért mondjuk azt többes számban, hogy szavak, amikor az egyes szám az, hogy szó? (Emellett számos felmerülő kérdésre adhatunk nyelvtörténeti magyarázatot, például a hatóképző működésének dilemmáiról, a j~ly szembenállásról, etimológiai ismereteink pedig az abszolút tövek felfedezésében nyújtanak segítséget.)

Egy nyelvtörténeti kutatócsoport kutatása

2015-ben alakult meg az ELTE Alkalmazott Nyelvtörténeti Kutatócsoportja, amely a nyelvtörténet közoktatásban betöltött szerepét is vizsgálta. Ennek a témának a kiemelt kutatására alakult meg az ELTE Benkő Loránd Nyelvtörténeti Hallgatói Műhely vezetésével a Nyelvtörténet az oktatásban elnevezésű kutatócsoport. Szakmai vezetője Szentgyörgyi Rudolf. A kutatásuk célja volt a pedagógusok és a diákok nyelvtörténet iránti attitűdjének a feltárása. 

„A múltunkat idézzük meg ezzel, fontos tudni, hogy honnan jöttünk. Nem a nyelv szempontjából fontos, hanem a történelem miatt” – fogalmazta meg az egyik interjúalany. Így válaszolt arra a kérdésre, hogy miért tartja fontosnak a nyelvtörténet oktatását. A felmérés azt a kérdést helyezte a középpontba, hogy milyen attitűddel rendelkeznek a nyelvtörténet oktatásával kapcsolatban a diákok és a tanárok, illetve  a nehézségeket és a hiányosságokat térképezte fel. Mintavétel céljából húsz magyartanári interjú készült. Ebben húsz, a szakmához kapcsolódó kérdésre kellett válaszolniuk. Az alábbiakban a dolgozat három releváns problémát tárgyal.

 

A nyelvtörténet mely területei kapnak helyet az óráin?

 

1. ábra

A nyelvtörténet tanított területei (%)

 

Az 1. ábra azt mutatja, hogy a nyelvtörténet legnépszerűbb témakörét a nyelvemlékek jelentik, amelyet a megkérdezett pedagógusok 90%-a tanít. Az interjúk alatti beszélgetésekből az is kiderült, hogy a nyelvemlékek közül a három legismertebbre fókuszál az oktatás: a Tihanyi apátság alapítólevelét, a Halotti beszéd és könyörgést, valamint az Ómagyar Mária-siralmat mutatják be a diákoknak. Méltatlanul háttérbe szorul azonban a hangtörténet, a szókészlettörténet és a rendszertörténet, a húsz megkérdezett tanárból pedig csupán egy jelezte, hogy tanít helyesírás-történetet. Természetesen a nyelvemlékeknek, a korszakolásnak és a nyelvrokonságnak is van helye a tanmenetben akkor, ha nem öncélú tudásanyagként jelenik meg. A további területeknek a háttérbe szorításával azonban éppen azokat a témaköröket mellőzik a pedagógusok, amelyek a leginkább elősegítik a régi szövegek olvasását és megértését. Ahhoz, hogy ezek az ismeretanyagok is elérjék a céljukat (lásd a fent említett második és harmadik sík), arra van szükség, hogy ne a középiskolai tanulmányaik legvégén kezdjenek el ismerkedni a gyerekek a hangtörténettel, a rendszertörténettel, a helyesírás-történettel és a szókészlettörténettel, amikor már nem igazán van lehetőségük hasznosítani a gyakorlatban, hanem minél korábban, lehetőség szerint a középiskolai tanulmányaik legelején. Ha ugyanis már a kilencedik osztály első felében elkezdik kialakítani a történeti pótkompetenciát, akkor nagyobb eséllyel tudják a régi és a klasszikus magyar irodalmi műveket értelmezni.

 

Mely anyagrészt tartja a legnehezebbnek nyelvtörténetből?

 

2. ábra

Az anyagrészek nehézségi szintjei (%)

 

A 2. ábrából látszik, hogy a legnehezebben tanítható anyagrésznek a hangtörténet számít, de problematikus a rendszertörténet és a nyelvrokonság témaköre is. Arra a kérdésre, hogy miért érzik a megadott anyagrészek tanítását nehéznek, túlnyomó részben azt a választ adták a pedagógusok, hogy a diákok nem látják a hasznát, éppen ezért unják. Ezek a válaszok azt a hipotézist erősítették meg, hogy a nyelvtörténet oktatása tizenkettedik osztályban legfeljebb öncélú ismerettömeg lehet, gyakorlati hasznát azonban már nem igazán vehetik a gyerekek, tantárgyközi és interdiszciplináris funkciója pedig elvész. Fontos kiemelni, hogy a megkérdezett pedagógusok közül mindannyian az utolsó évben tanítják a nyelvtörténetet. Ha azonban hamarabb, akár már kilencedik osztályban sor kerülhetne erre a témakörre (vagy egy részére), akkor fel lehetne hívni a diákok figyelmét arra, hogy a későbbiekben az irodalom- és az anyanyelvórai munka egy része is ezeken az ismereteken alapul majd, és így már nem tűnne haszontalan és öncélú tananyagnak. Sőt ha játékos és kreatív feladatok kísérnék a tanulás folyamatát, a problémás anyagrészek sem tűnnének unalmasnak és száraznak.

 

Hogyan látja, miben tudna az Ön segítségére lenni, illetve hogyan tudná a középiskolai magyartanárok munkáját segíteni az egyetemi nyelvtörténet-oktatás és -kutatás?

 

3. ábra

A megkérdezett pedagógusok elvárásai az egyetemmel szemben (%)

  

A kutatócsoportot a 3. ábrán bemutatott eredmények ösztönözték egy nyelvtörténeti feladatgyűjtemény összeállítására. A kutatásban megkérdezett tanárok azt fogalmazták meg, hogy a legnagyobb segítség az lenne, ha rendelkezésükre állna egy feladatgyűjtemény, amelyben sok-sok különböző típusú és nehézségű feladat közül tudnának válogatni. A kutatócsoport figyelembe vette a szöveggyűjteményre vonatkozó javaslatot is.

Egy nyelvtörténeti feladatgyűjtemény

A Nyelvtörténet az oktatásban kutatócsoport egy nyelvtörténeti feladatgyűjteményt állított össze, a tanulmány a következőkben ebből ad válogatást. A feladatok összeállítói: Papp Miklós, Sarnyai Vivien, Sipos Bíbor Klára és Surányi Anna. A munkálatokban közreműködtek: Bodovics Ticiána, Gágó Zsófia, Török Tímea, Wendl Dávid és a Névtani Diákműhely, valamint mindazon egyetemi hallgatók, akik feladatot küldtek be. A Budai Ciszterci Szent Imre Gimnázium 11. A osztályos tanulói azzal segítették a tervek megvalósítását, hogy időt és energiát nem sajnálva az elkészült munkafüzet összes feladatát kipróbálták és véleményezték. 

A könyv elején egy rövidebb szöveggyűjtemény található, ahol a kutatók megadják a nyelvemlékeknek a tudomány jelenlegi álláspontja szerinti átiratait, olvasatait és értelmezéseit. A gyűjtemény a kézikönyv-kívánalomnak olyanképpen próbál eleget tenni, hogy a munka a tanítandó ismeretanyagok szerint több fejezetre tagolódik (nyelvrokonság, korszakolás, névtörténet, nyelvemlékek, hangtörténet, rendszertörténet, helyesírás-történet, szókészlettörténet [ideértve a nyelvújítást is]). Minden fejezet első oldalain – mint egy tankönyvi fejezetben – szerepel egy összegzés arról, hogy az adott témakörről mit érdemes tudni. Ezen összefoglaló végén szakirodalmi ajánlás, a könyv végén pedig egy fogalomjegyzék áll, amely segíthet a feladatok megoldásában, valamint a tananyagban való szakszerű elmélyülésben.

A kutatócsoport előtt pozitív példaként jártak az olyan munkák, amelyek arra hivatottak, hogy az eddig elméleti anyagnak tekintett témaköröket játékosan és gyakorlatorientáltan sajátíttassák el. A feladatgyűjtemény, főként szerkezeti szempontból, sokat merít Parapatics Andrea Nyelvjárástani munkafüzet, Feladatok a magyar nyelv területi változatosságainak megismeréséhez című munkájából (2018; erről lásd még Parapatics 2011). A kutatócsoportot emellett Sipos Mária is inspirálta, aki rámutatott, hogy terjedelmi okok miatt a nyelvtörténetet tárgyaló tankönyvi fejezetek csupán néhány szabályos hangmegfelelésre hoznak példát, noha a komparatív módszer lényege pontosan a példák nagy számában rejlik (2012). Éppen ezért munkatársaival létrehozták az URALONET weboldalt, hogy a gyerekek sok példán keresztül győződhessenek meg az uráli nyelvrokonság tényéről (1). Ezt öntötte játékosabb formába Csepregi Márta és a Reguly Társaság a Madártávlatból című projektben (erről lásd Csepregi 2013), Takács Judit pedig a nyelvrokonság projektmódszerrel történő tanításának lehetőségeit vizsgálta meg közelebbről (2021).

A feladatgyűjtemény nyolc fejezetre tagolódik. Az alábbiakban minden témakörhöz kapcsolódóan néhány feladat szemlélteti a gyűjtemény sokszínűségét. A tanulmányban közölt feladatokat a szerző a Benkő Loránd Nyelvtörténeti Hallgatói Műhely Nyelvtörténet az oktatásban kutatócsoportjának a tagjaként készítette részben önállóan, részben a társak segítségével.

 

A nyelvrokonság

 

 

1. kép

Az első feladat a nyelvrokonság témaköréből

 

A nyelvrokonság tanítása még a gyakorlott pedagógusok számára is nagy kihívást jelenthet. A nyelvtörténeti stúdiumuk végére a diákoknak igen nagy tudásanyagra kell szert tenniük, éppen ezért a pedagógusok többsége egyedül a frontális munkaformára vállalkozik, amikor ezt a témát tanítja (Kerber 2002; Takács 2021). Ahhoz azonban, hogy a gyermekek megértsék, hogyan állapítható meg két nyelv között a rokonság, hogyan rajzolható meg egy nyelvcsalád rokonsági fája, valamint hogyan rekonstruálható az alapnyelv, a diákoknak maguknak kell személyesen megtapasztalniuk a módszerek hasznosságát. Éppen ezért számos feladattal kell megismerkedniük, amelyeken keresztül gyakorolhatják a nyelvrokonság bizonyítását. Ezzel egyszersmind kellőképpen fel is vértezhetik magukat a különféle alternatív nyelvrokonság-elméletekkel szemben. Az első képen látható feladat akár kizárásos alapon is megoldható, és még így is a szabályos hangváltozásokra irányítható a figyelem.

 

2. kép

A második feladat a nyelvrokonság témaköréből

 

Számos olyan feladat kap helyet a gyűjteményben, amelynek megoldásához valamelyik szótárra van szükség. Az ilyen esetekben nem kötelező azt a szótárt használni, amely QR-kód formájában szerepel a munkafüzetben. A fenti feladat esetében például a tanárnak megvan a lehetősége arra is, hogy bevigye A magyar nyelv történeti-etimológiai szótárát (= TESz.) a tanterembe, esetleg úgy adja fel házi feladatnak ezt a gyakorlatot, hogy a gyerekek a könyvtárban oldják meg a TESz. segítségével. Előfordulhat azonban olyan eset is, amikor az iskolai könyvtár nem rendelkezik a feladat által előírt szótárral, esetleg a diákoktól nem várható el, hogy a könyvtárban oldják meg a házi feladatot, ezért szerepel QR-kóddal mellékelve a feladatok mellett a megfelelő, interneten elérhető szótár.

 

Korszakolás

3. kép

Az első feladat a korszakolás témaköréből

 

A korszakoláshoz kötődő feladatok két célt szolgálnak: egyrészt minél jobban rögzüljenek a korszakhatárok; másrészt el kell mélyíteni azt a tudást, hogy melyik nyelvtörténeti korban milyen jelenségekkel kell számolni. A pedagógusnak fontos hangsúlyoznia, hogy a határok csupán szimbolikusak, és érdemes felhívni a figyelmet arra is, hogy a nyelvtörténetben használt korszakhatárok eltérnek a történelemtudomány által használtakétól. A fenti feladat azt hivatott felmérni, hogy mennyire látják át a diákok, melyik nyelvtörténeti korhoz milyen nyelvi események köthetők. Ilyen jellegű feladat szerepel történelmi eseményekkel és irodalmi művekkel kapcsolatosan is.

Az alábbi feladat a korszakhatárok évszámait hivatott gyakoroltatni, emellett pedig a nyelvtörténetet az irodalommal is összeköti. A feladatokat annak alapján is meg lehet oldani, hogy a diák felismeri, melyik szerző írta az idézett művet, és a szerző születési dátuma alapján meghatározza a nyelvtörténeti korszakot. Ugyanakkor a versek nyelvállapota vagy történelmi kontextusa alapján is megoldható a feladat (ez utóbbira példa a B rész, hiszen a diákok nem biztos, hogy azonosítani tudják a szerzőt Kosztolányi Dezső személyében, de a „cyrillbetűs Szabadkán” kifejezésből sejthető, hogy Trianon utáni mű, és így már a korszak is világossá válik).

 

Döntsd el, hogy az idézett művek mely nyelvtörténeti korokhoz rendelhetők!

 

A) „Ötszáz, bizony, dalolva ment

Lángsírba velszi bárd:

De egy se birta mondani

Hogy: éljen Eduárd.”

 

B) „Ah jól siess. Szíved még egyszer megszakad tán,

Ha hosszan bolygasz a cyrillbetűs Szabadkán

S nem értenek.

És űznek majd tovább idegen, bús hazádban,

Zsákutcán és közön, ideges és hazátlan

Kisértetet.”

 

C) „feheruuaru rea meneh hodu utu rea”

 

D) „Vitézek, mi lehet ez széles föld felett szebb dolog az végeknél?

Holott kikeletkor az sok szép madár szól, kivel ember ugyan él;

Mező jó illatot, az ég szép harmatot ád, ki kedves mindennél.”

 

E) „Vylag uilaga

viragnac uiraga.

keseruen kynzathul

uos scegegkel werethul.”

 

F) „Fegyvert, s vitézt éneklek, török hatalmát

Ki meg merte várni, Szulimán haragját,

Ama nagy Szulimánnak hatalmas karját,

Az kinek Europa rettegte szablyáját.”

 

G) „Vagy jőni fog, ha jőni kell,

A nagyszerű halál,

Hol a temetkezés fölött

Egy ország vérben áll.”

 

H) „Mennyből az angyal menj sietve

Az üszkös, fagyos Budapestre.

Oda, ahol az orosz tankok

Között hallgatnak a harangok.

Ahol nem csillog a karácsony,

Nincsen aranydió a fákon,

Nincs más, csak fagy, didergés, éhség.

Mondd el nekik úgy, hogy megértsék.

Szólj hangosan az éjszakából:

Angyal vigyél hírt a csodáról.”

 

Névtörténet

A kötetbe egy olyan témakör is belekerült, amely hagyományosan nem szokott helyet kapni a középiskolai tankönyvekben. A kutatócsoport azonban a névtörténet érintésével érdekesebbé és közelebbivé szerette volna tenni a nyelvtörténet oktatását, és a megfelelő tanári magyarázatokkal fontos hangtörténeti változásokra irányítani a diákok figyelmét. A tanár arra is felhívhatja a figyelmet, hogy számos korai nyelvemlékünk szórványemlék, a szórványok pedig túlnyomó többségben tulajdonnevek voltak, így ezeknek forrásértéke igen becses a nyelvtörténészek számára.

Az alábbi személyneveket Árpád-kori oklevelekből gyűjtöttük össze, amelyek szórványként bukkantak fel a latin szövegekben. Írd le, hogy milyen alakban használatosak ma ezek a személynevek!

1. Acus

2. Leuenta

3. Miculaus

4. Andereas

5. Almus

6. Eleud

7. Mathias

8. Elsebeth

9. Ladizlauus

 

4. kép

A második feladat a névtörténet témaköréhez

 

A fenti feladat listáját célszerű bővíteni vagy átalakítani annak megfelelően, hogy melyik vidék iskolájában használják fel. Egy-egy nagyobb, könnyebben felismerhető város nevét érdemes meghagyni, a feladat azonban sikeresebb és személyesebb lehet, ha olyan településeket kell megtalálniuk a gyermekeknek, amelyeket személyesen ismernek, ahonnan egy-egy osztálytársuk származik, ahová kirándulni szoktak járni stb. A lista összeállításához, illetve a helynevek korábbi formáinak kikereséséhez elsősorban a Földrajzi nevek etimológiai szótára (FNESz. 1988) ajánlható.

 

5. kép

A harmadik feladat a névtörténet témaköréhez

 

Nyelvemlékek

A megkérdezett tanárok körében a legnépszerűbb témakört a nyelvemlékek jelentik, ezt szinte mindegyikük tanítja. Hogy a kötet ebben segítséget nyújtson, közöl egy olyan kisebb szöveggyűjteményt, amelyben a „kötelezőkön” túl néhány egyéb érdekes korai nyelvemlék is szerepel. Ezekhez nemcsak átirat tartozik, de olvasat és értelmezés is. Az átirat, az olvasat és az értelmezés közötti kapcsolat megvilágítására az alábbi feladat szolgál.

 

6. kép

Az első feladat a nyelvemlékek témakörhöz

  

A következő feladat kapcsolódik az irodalomhoz és a történelemhez is, és általa a diákok forráskritikai kompetenciája is fejleszthető. Nagyon fontos azonban, hogy a feladat tanári magyarázatot igényel, érdemes akár hosszabban is elidőzni a tanulságok megbeszélésével. A gyakorlat félrevezető, a b) részben ugyanis arra lehet számítani, hogy a diákok azt fogják válaszolni, hogy a települések a műben megnevezett hősökről kapták a nevüket. A tanárnak ekkor azonban el kell mondania, hogy ez éppen fordítva történt: Anonymusnak kiváló helyismerete volt, sőt feltehetően sok korai magyar oklevéllel találkozott. Amikor tehát a Gesta Hungarorumot írta, fiktív hősöket teremtett. Ezeket a fiktív hősöket pedig olyan helyekről nevezte el, amelyek környékén vitézkedtek. Ez tehát azt jelenti, hogy Anonymus hősei kapták a helynevekről a nevüket, és nem fordítva (erről lásd Benkő 1998: 12–14). Éppen ezért ezt a feladatot akár irodalomórán is fel lehet használni Anonymus témakörénél, de a történelemórákra is bevihető.

Olvasd el az alábbi részletet Anonymus Gesta Hungarorum című művéből!

„A sereg második részével Szalók apját Ösbőt meg Ősét küldötték ki avégre, hogy menjen Veszprém városa felé, s hódítsa meg annak a földnek összes lakosságát egészen Vasvárig. Ekkor Ösbő, a sereg kapitánya és vezetője, miután a vezér elbocsátotta, felemelve zászlaját megindult, és a Pákozd-hegy alatt ütött tábort. Innen továbblovagolva a Pét-mezőn szállottak meg, s három napig ott is maradtak. A negyedik nap pedig Veszprém váráig nyomultak. Ekkor Ösbő meg Őse seregüket elrendezve heves támadást intéztek a római katonák ellen, akik Veszprém várát őrizték. És állt a harc köztük egy héten át. Ám végül is a második hét szerdáján, midőn mind a két fél serege a harci küzdelemben szörnyen kifáradt már, akkor Ösbő meg Őse sok római katonát karddal pusztítottak el, másokat pedig agyonnyilaztak. A még megmaradt rómaiak most már a magyarok merészségének láttára Veszprém várát odahagyva futásnak eredtek, s életüket mentve a németek földjére siettek. Ösbő meg Őse egészen a németek határáig üldözte őket. Egy nap pedig, mikor a magyarok és rómaiak a határon voltak a rómaiak lappangva átúszták azt a folyót, amely Pannónia és a németek határán van. Erről a folyót a magyarok Lapincsnak hívták, mert a rómaiak a magyaroktól való félelmükben lappangva úszták át.”

(Pais Dezső fordítása)

a) Nevezz meg Veszprém környékéről két olyan helynevet, amely tartalmaz ős ~ ös névelemet!

b) Fogalmazd meg, mi lehet az összefüggés a helynevek és a Gestában felbukkanó személyek között!

c) Keress még két olyan települést a történelmi Magyarország területén, amely az Ős személynévből keletkezhetett!

Az alábbi feladat szintén bevihető történelemórára is, valamint fejleszthető vele a diákok forráskritikai képessége. A gyűjtemény a régi nevek mai alakját lábjegyzetben tünteti fel, jelen tanulmányban az egyszerűség kedvéért zárójelben szerepelnek.

Hamisíts oklevelet!

Alább látható a Szent István-féle, a veszprémi püspökség számára kiállított adománylevél részletének a fordítása. Tanulmányozd át alaposan, próbáld meg földrajzilag behatárolni, hogy mely területről lehet szó!

A birtok immáron a Te tulajdonod, ám nagyobb területekre vágysz. Ennek céljából hamisítsd oda azoknak a településeknek a nevét, amelyek határáig kiterjesztenéd birtokodat! De vigyázz! Csak akkor tűnhet hitelesnek az oklevél, ha a helynevek az Árpád-kori alakjukat mutatják. Nézz utána tehát a kívánt helynevek ómagyar kori alakjának, vagy következtesd ki, hogyan íródhatott a név!

„(…) négy várost, név szerint Wesprem-t, ahová magának a püspökségnek lett elhelyezve a székhelye, és Alba (Székesfehérvár) városát, Colon (Balatonmagyaród) és Vyssegrad városát a Wesprimiensi Szent Mihály egyháza alá rendeljük (…) és odaadományozunk (…) egy falut Wesprem szomszédságában, név szerint Cari-t (Hajmáskér), (…) és három falut, név szerint Avsy-t (Ősi), Cari-t és Bergeni-t (Börgönd), amelyek Alba városának szomszédságában épültek, és Colon városának Morzolfeu (Sümegprágától délre) vidékén egy falut, továbbá Vyssegrad városának szomszédságában egy falut a Duna mellett, amelynek jobb oldalán egy patak fut, amelynek neve Apurig (Bükkös-patak), és hasonlóan egy falut, név szerint Fyley-t (Füle) – amely Hurhyda (Úrhida) város szomszédságában fekszik – minden használatos eszközével és a birtokhoz tartozó dolgaival (…).”

(Sarnyai Vivien fordítása)

(…) quatuor civitates nominibus Wesprem, in qua ipsius episcopatus sedes est constructa atque Albam civitates, Colon et Vyssegrad civitates sancti Michaelis Wesprimiensi subicimus ecclesie (…) atque largimur (…) villam unam nomine Cari in Wesprimiensi comitatu, (…) atque sex villas nomine Avsy, Cari ac Bergeni et ………………………, ………………………, ………………………in comitatu Albensis civitatis sitas seu Morzolfeu in pago Colocensis civitatis unam villam necnon in comitatu vyssegradiensis civitatis villam unam sitam super Danubium, latere ex cuius dextro rivus, qui Apurig nuncupatur, discurrit pariterque villam unam Fyley nomine sitam in conpage Hurhyda civitatis, et donamus praeterea tres villas nomine ………………………, ………………………, ……………………… cum omnibus utensilibus iugiterque pertinentiis (…)

 

Hangtörténet

A hangtörténet esetében kiemelten fontos, hogy ezek soha ne öncélú szabályrendszereknek tűnjenek a diákok számára, hanem a változások mutassanak valamire (például arra, hogy mi is valójában az a toldalék előtti hang, amelyet grammatikaórákon ejtéskönnyítőnek neveztünk). Ennek szellemében készültek a feladatok.

 

7. kép

Az első feladat a hangtörténet témaköréből

 

A fenti feladat leírásában olvasható a toldalékok konzerváló szabálya kifejezés. Ezt a szabályelnevezést a kutatócsoport alkotta meg, ugyanis bizonyos jelenségeket könnyebben leírhatónak, könnyebben megmagyarázhatónak gondolt úgy, hogy van egy vissza-visszatérő szabálynév, amelyre hivatkozni lehet. E szabály kifejtése a munkafüzet rendszertörténeti összefoglaló leírásában olvasható.

 

8. kép

A második és a harmadik feladat a hangtörténet témaköréből

 

Rendszertörténet

A következő feladat érdekességképpen a szófajtani órákra ajánlható, ahol a gyermekek felfedezhetik, hogy a mai terminusok hogyan hangoztak régen. Érdemes lehet foglalkozni azzal is, hogyan alakulhattak ki a régen és a ma használt terminusok. Alább csupán két kitöltésre váró táblázat szerepel, a munkafüzetben azonban nyolc kap helyet.

 

9. kép

Az első feladat a rendszertörténet témaköréből

 

A mintavételből az derül ki, hogy a rendszertörténet jelentősen háttérbe szorul a nyelvtörténet oktatásában. A munkafüzetből válogatott néhány feladat azonban azt bizonyítja, hogy lehet ezt kreatívan és élményalapúan tanítani.

 

 

10. kép

A második feladat a rendszertörténet témaköréből

 

11. kép

A harmadik feladat a rendszertörténet témaköréből

 

12. kép

A negyedik feladat a rendszertörténet témaköréből

 

13. kép

Az ötödik feladat a rendszertörténet témaköréből

 

Helyesírás-történet

A helyesírás-történet ugyancsak meglehetősen elhanyagolt területnek tűnik a mintavétel alapján. Az alábbi feladatokkal színesebbé tehető a tanítása.

 

14. kép

Az első feladat a helyesírás-történet témaköréből

 

15. kép

A második feladat a helyesírás-történet témaköréből

 

 

16. kép

A harmadik feladat a helyesírás-történet témaköréből

 

A szókészlettörténet és a nyelvújítás

Az ehhez a témakörhöz tartozó feladatok azt mutatják, hogy a szókészlettörténet és a nyelvújítás tanítása szinte kiapadhatatlan forrása a kreatív nyelvi feladatok megalkotásának. Ez a fejezet tehát a sokszínű feladatok tára. Fontos azonban megjegyezni, hogy a nyelvújítást a szókészlettörténet témaköre alá érdemes besorolni. Az alábbiakban csupán néhány feladat szerepel a kötet leggazdagabb fejezetéből.

Alább versek címét láthatod. A címben feltűnő egyik szó jelentésének megadjuk egy korábbi vagy újabb jelentését. Ennek alapján értelmezd újra a verset, fogalmazd meg röviden, hogy az új jelentésű cím alapján miről szólna!

Szorgalmi feladat: az új jelentésű cím alapján írd át a verset egy saját, rövid verssé!

a) Juhász Gyula: A korona

korona ’koronavírus’

b) József Attila: A város peremén

város ’erődítményekkel körülvett vár’

c) Babits Mihály: Ballada Irisz fátyoláról

fátyol ’vékony zsírréteg a disznó belében’

d) Kölcsey Ferenc: Rákos

rákos ’daganatos’

e) Arany János: Mint egy alélt vándor...

alélt ’megbetegedett, magát rosszul érző’

f) Petőfi Sándor: Anyám tyúkja

tyúk ’kényeskedő lány’

 

17. kép

A második feladat a szókészlettörténet témaköréből

 

Képzeljük el, hogy Petőfi Sándor nem esett el a segesvári csatában 1849-ben, hanem egy időgép beszippantotta, és napjainkba repítette. Te találsz rá a költőre, és azt kell tapasztalnod, hogy sok olyan új szó került be a magyar nyelvkészletbe, amelyet Petőfi már nem ismerhet.

Állíts össze egy tíz tételből álló listát olyan szavakból, amelyeket a költő nem ismerhet. Adj hozzájuk egy rövid magyarázatot is úgy, hogy ezt egy 19. századi ember is megérthesse!

Például: mobiltelefon: egy olyan eszköz, amelynek használatával két, egymástól földrajzilag távol tartózkodó ember beszélgetni tud. Fülünkhöz emelve halljuk partnerünk hangját, és partnerünk is hallja, amit mi mondunk neki.

 

Az alábbi szavak mellett zárójelben a régebbi jelentéseit tüntettük fel. Döntsd el, hogy pejorációról vagy ameliorációról beszélhetünk!

a) marha (vagyon, drágaság):

b) némber (nő):

c) kuvasz (korcs kutya):

d) hölgy (nőstény):

e) uzsora (kamat)

f) huszár (rabló)

 

Az alább közölt feladatban csupán két kép szerepel, a munkafüzetben azonban nyolc különös teremtménynek lehet nevet adni.

 

18. kép

A hatodik feladat a szókészlettörténet témaköréből

 

19. kép

A hetedik feladat a szókészlettörténet témaköréből

 

20. kép

A nyolcadik feladat a szókészlettörténet témaköréből

 

Az alábbi feladatban csupán egy címet közlünk néhány nyelvújítási szóval, a munkafüzetben azonban három szerepel.

 

21. kép

A kilencedik feladat a szókészlettörténet témaköréből

Összegzés

A tanulmány a Nyelvtörténet az oktatásban elnevezésű kutatócsoport munkáját mutatta be. Néhány eredményt ismertetett az interjúk elemzéseiből kiemelve, hogy mely témakörök okoznak nehézséget a diákok számára, és milyen segítséget várnak a pedagógusok az egyetemtől. Ebből egyértelműen kiderült, hogy a legnagyobb szükség egy nyelvtörténeti feladatgyűjteményre lenne, így a kutatócsoport ennek a kívánalomnak igyekezett eleget tenni. Ebben a dolgozatban a több mint kétszáz feladatból csupán néhány szerepel, hogy ezek bizonyítsák: a nyelvtörténetet is lehet színesen, gyakorlatorientáltan tanítani, és nem kell csupán a frontális munkaformára hagyatkozni. A feladatok remélhetőleg bizonyították azt is, hogy a nyelvtörténet hatékonyabb tananyagként funkcionálhatna az iskolában, ha bizonyos részeivel már korábban, a középiskolai stúdiumok elején és közepén megismerkednének a diákok.

A kutatócsoport többévnyi munkája hamarosan a nagyközönség elé kerül, és ezzel talán hozzájárul a nyelvtörténet középiskolai pozíciójának a revideálásához. Mivel a kutatásból az is kiderült, hogy a pedagógusoknak segítséget nyújtana egy olyan weboldal, ahol a friss kutatási eredmények, illetve segédanyagok, feladatok jelennének meg, ezért a kutatócsoport hosszú távú céljai közé tartozik egy efféle honlap megalkotása.

 

Irodalom

 

Benkő Loránd 1998. Név és történelem. Tanulmányok az Árpád-korról. Akadémiai Kiadó. Budapest.

Csepregi Márta 2013. Nyelvrokonságról – betűvel, képpel, hanggal. Anyanyelv-pedagógia 2. https://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=453 (2022. március 14.)

FNESz. = Kiss Lajos 1988. Földrajzi nevek etimológiai szótára 1–2. 4., bővített és javított kiadás. Akadémiai Kiadó. Budapest.

Kerber Zoltán 2002. A magyar nyelv és irodalom tantárgy problémái az ezredfordulón. Új Pedagógiai Szemle 10: 45–61.

Martinkó András 1983. Értjük vagy félreértjük a költő szavát? RTV–Minerva. Budapest.

Nagy C. Katalin 2013. Adatforrások integrációja a történeti nyelvészetben: a nyelvtörténeti korpuszadat fogalmáról. Argumentum 9: 56–79.

Nényei Pál 2017. Ne bántsd a Zrínyit! 2., bővített kiadás. Kortárs Könyvkiadó. Szekszárd.

Parapatics Andrea 2011. Pozitívan a nyelvjárásokról – az iskolában is. Anyanyelv-pedagógia 4. https://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=347 (2022. március 14.). https://doi.org/10.21030/anyp.2021.3.8

Parapatics Andrea 2018. Nyelvjárástani munkafüzet. Feladatok a magyar nyelv területi változatosságának megismeréséhez. Tinta Könyvkiadó. Budapest.

Sipos Mária 2012. URALONET: új eszköz a nyelvrokonság-tanításhoz. Anyanyelv-pedagógia 3. https://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=412 (2022. március 14.)

Szentgyörgyi Rudolf 2015. Alkalmazott nyelvtörténet – A nyelvújítás tanítása a gimnáziumban. Anyanyelv-pedagógia 3. https://anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=592 (2022. március 14.)

Takács Judit 2021. A nyelveredet-nyelvrokonság témakör oktatása projekttel. Módszertani lehetőségek és tanári tapasztalatok. Anyanyelv-pedagógia 3. https://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=907 (2022. március 14.). https://doi.org/10.21030/anyp.2021.3.4

TESz. = A magyar nyelv történeti-etimológiai szótára 1–3. (főszerk.) Benkő Loránd. Akadémiai Kiadó. Budapest. 1967–1976. + Mutató. Akadémiai Kiadó. Budapest. 1984.

 

(1) Uralonet. http://www.uralonet.nytud.hu (2022. március 14.)

Sarnyai, Vivien

Experience based linguistic history

Exercises from the ELTE Benkő Loránd Language History Student Workshop on Language History in Education

 

The ELTE Applied Language History Research Group had been established in 2015, focusing on, among other things, the role of language history in public education. This sub-topic has since become a research area in its own right, and a research group entitled ′History of Language in Education′ was set up under the leadership of the ELTE Benkő Loránd Language History Students′ Workshop. The focus of the research was on teachers′ and students′ attitudes towards language history. Interviews with teachers of Hungarian language and literature were conducted in order to find out what topics teachers touched upon within language history, what difficulties they encountered and what support they expected from the university. The most frequent response to the latter was that it would be a great help to have a collection of language history exercises for secondary school students. The research team tried to meet this demand, and since spring 2020 more than 200 exercises have been designed and will soon be published as a collection of exercises.

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–