Naptár

2024. április 1519..

Egyetemi Anyanyelvi Napok

2024. április 20..

Eötvös József Kárpát-medencei középiskolai szónokverseny

2024. április 24. május 3..

A magyar nyelv hete

Tovább...

DOI: 10.21030/anyp.2017.1.4

Simon Gábor

Miért nehéz a szövegelemzést tanulni és tanítani?

A tanulmány egy egyetemi kurzus szemináriumi dolgozatainak a vizsgálatán keresztül mutatja be azokat a jellemző problémákat, nehézségeket, amelyekkel a szövegelemzés feladata során szembesülnek a tanárképzésben részt vevő hallgatók. Legfőbb tézise, hogy a szövegelemzési nehézségek elsősorban a szövegtől idegen, hagyományos nyelvtani elemzési szemlélet és módszerek inadekvát alkalmazásából következnek. A tanulmány röviden kitér a klasszikus grammatikai analízis és a szövegelemzés különbségeire. Ezt követően a holisztikus olvasat, az analitikus műveletek és a szintetizáló elemzési fázis mentén áttekinti a dolgozatokban felmerülő problémás megállapításokat, elméleti és módszertani hibákat. Az áttekintés fontos következtetése, hogy a szövegelemzés hatékonyabb oktatásához nem elsősorban a szövegtani ismereteket kell bővíteni. Célszerűbb lenne szövegközpontú, a szövegelemzés tanulságait érvényesítő anyanyelv-pedagógiai kereteket kialakítani.

Bevezetés

A tanulmány arra a kérdésre keresi a választ, hogy melyek azok a tipikus problémakörök, nehézségek, amelyekkel a szövegelemzés gyakorlata során a tanárképzésben részt vevő egyetemi hallgatók szembesülnek. Az argumentáció alapját az 2016−2017-es tanév első félévében, az osztatlan magyartanári képzésben tartott, egy Szöveg- és stíluselemzés című kurzus tanulságai adják. A tanulmány gondolatmenete nem terjed ki minden lehetséges szövegtani jelenség oktathatóságára, csupán a kurzus során felmerülő specifikus problémák összefoglalására vállalkozik. A gondolatmenet kiindulópontját képező egyetemi kurzus már lezárult, így az ebben a tanulmányban bemutatott problémák semmilyen módon nem befolyásolják a hallgatók értékelését. A szemináriumi dolgozatok felhasználásához a résztvevők beleegyezését kértem.

A nyelvészeti elemzés más területein a tanárnak készülő hallgatók biztos módszertannal közelítenek a feladathoz, ezért a hibák általában a szaktudományos ismeretek nem megfelelő mértékéből adódnak. Ezzel szemben a szövegelemzés esetében már maga a feladat is elbizonytalanítja őket. A szövegelemzés több okból is ingoványos talaj. Egyrészt nehéz meghatározni a feladat eredményességét; és a szövegek variabilitásából következően nem minden esetben alkalmazható egyetlen elemzői eljárás. Másrészt nehézséget okoz különbséget tenni a nyelvi kifejezések vizsgálatán alapuló elemzés és a szöveg jelentését kifejtő interpretáció célkitűzése között is, különösen, ha a feladat irodalmi mű vizsgálatára irányul. Következésképpen a hallgatók személyes visszajelzése szerint elmosódik számukra a határ a nyelvészeti és az irodalmi elemzés között.

Mindazonáltal egy gyakorló magyar nyelv és irodalom szakos tanárnak folyamatosan szövegekkel kell dolgoznia. Irodalomórákon műalkotások elemző feldolgozása a cél, és a nyelv rendszerszerű működését is szövegekben kell megközelíteni. A nyelvi változás ugyancsak szövegeken keresztül érhető tetten, a középszintű írásbeli érettségin pedig két feladat is a szövegelemzési készségek elsajátítását méri. Egyszerűbben fogalmazva: a szövegelemzés (nem azonosítva a szövegértéssel) olyan tevékenység, amelyet egy magyar szakos tanárnak nap mint nap el kell végeznie, és nem csupán eredményes, értő olvasókat, hanem sikeres szövegelemzőket kell képeznie.

Az általános iskolai kerettanterv (1) egyáltalán nem tartalmaz szövegtani modult, a hangsúlyt a szövegértés és -alkotás fejlesztésére helyezi. A középfokú oktatásban más a helyzet: a kerettanterv (2) a 9−10. évfolyamon 22 órát szán A szöveg című modul teljesítésére, és a Jelentéstan című modulban is megjelenik a szövegjelentés fogalma. A 11−12. évfolyam Pragmatikai ismeretek című modulja (7 óra) pedig olyan jelenségek tárgyalását tűzi ki célul, mint a kontextus, az explicit és implicit jelentés, a megnyilatkozás cselekvésértéke. Jól látható tehát, hogy a középfokú oktatásban tanítani kell a szövegelemzéshez szükséges fogalmakat. Ugyanakkor az is megállapítható, hogy már akkor is szükség van szöveganalízisre, amikor a tanulók még nem tanulták, így nem is tudatosították az elméleti alapjait. Ily módon feszültség támad a tevékenység mindennapos gyakorisága, súlya, valamint a hozzá szükséges ismeretek tantervi súlyozása között.

Ez több módon is orvosolható. Hosszú távú megoldás lenne, ha a tanterv valóban szövegszemléletűvé válna, azaz a nyelvhasználat különböző összetettségű jelenségeinek megismertetését rendre a szövegből kiindulva, egy jelentésközpontú szövegfogalmat alapul véve kezdeményezné, a jelenség izoláló megfigyeltetése helyett. Mindez azzal is járna, hogy a prototipikus (írott, monologikus, általában szépirodalmi vagy ismeretterjesztő) szövegek dominanciáját felválthatná egy jóval tágabb, a hétköznapi szövegeket és különösen a társalgásokat nagyobb arányban bevonó szövegapparátus. (Ez utóbbi szövegek elemzésének módszerei, fogalmi eszközei és tanulságai önálló tanulmányt érdemelnek, ezért itt nincs mód kitérni a dialogikus, beszélt nyelvi szövegek és a köznapi szövegek elemzési lehetőségeire.)

Egy másik megoldás az lehet, ha a tanárképzésből kikerülő pedagógusok stabil szövegelemzési szemlélettel és eszköztárral rendelkeznének. Ennek segítségével a mindennapi gyakorlatban ismertethetnék meg a tanulókat a szövegek elemző feldolgozásának a lehetőségeivel, kialakítva az analízis látens készségét. A tanulmány célja, hogy ez utóbbi megoldás felé tegyen lépéseket a szövegelemzés egyetemi elsajátítása során felmerülő bizonyos nehézségek számbavételével. Törekvése egy olyan általános elemzési séma felvázolása, amely egyrészt a szöveg megértéséből, tehát a befogadás tapasztalatából (az olvasatból) indul ki, másrészt az elemzési szakaszban azokat a nyelvi szerkezeteket veszi sorra, amelyek a már kialakult olvasathoz vezetnek. Így az elemzés célja az, hogy koherens rendbe foglalja a nyelvileg kifejtett és bennfoglalt jelentéseket, és az ily módon előálló szövegjelentésben figyelje meg a nyelvi kifejezések működését. Az elemzés utolsó lépéseként az összegző szakaszban a kibontott, nyelvi szerkezetek mentén elemzett jelentést visszavonatkoztatja az olvasathoz, részben megerősítve, részben módosítva, de mindenképpen a szöveg nyelvi megformáltsága felől újraalkotva.

A kurzusról és a vizsgált feladatról

A Szöveg- és stíluselemzés szeminárium az adott osztatlan tanárképzési tantervben a 8. félévre ajánlott egyetemi gyakorlat (a Szövegtan és stilisztika, illetve a Jelentéstan és pragmatika című előadásokra épülve). A szeminárium célja, hogy bemutassa a megismert pragmatikai, szövegtani, stilisztikai eszközök alkalmazhatóságát; és részletezze a szöveg nyelvi jellemzőinek, továbbá a szövegértelem kialakulásának és reprezentálódásának egyes jelenségeit. Mindezek segítségével felkészítse a hallgatókat arra, hogy egy teljes szöveg komplex nyelvi elemzését elvégezhessék, fogalmi eszközök alkalmazásával. A kurzus tematikájának főbb területei a következők: a nyelvi tevékenység általános jellemzői, a kontextus szerepe a jelentésképzésben, a jelentés kifejtettsége és kifejtetlensége, a szöveg mint értelmi egység, az értelemszerkezet főbb elemei, tényezői, a szövegtípusok, a stílus fogalma, a stílustulajdonítás szerkezeti és társas-kulturális tényezői, a szöveg stílusszerkezete, a figurativitás stíluseszközei. (A kurzus tematikájának elméleti hátteréhez: Tátrai 2011; Tolcsvai Nagy 2001; Tolcsvai Nagy 2013: 313−338; Csatár−Haase 2011).

A tárgy teljesítésének feltétele az elméleti ismeretekről való számadáson túl egy elemző jellegű szemináriumi dolgozat elkészítése. A kurzuson elemzésre Örkény István egyik egyperces novelláját kell kiválasztania a hallgatónak, mert az egypercesek sajátossága a tömörségük. Örkény szavaival „az egyik oldalon a közlés minimuma, az író részéről, a másikon a képzelet maximuma, az olvasó részéről” (Örkény 2000: 355). Az elemzést végző hallgatónak meg kell figyelnie a kontextusra irányuló jelzéseket, fel kell térképeznie a résztvevők viszonyát és annak stílusbeli megvalósulását, ügyelnie kell a nézőpontokra, vizsgálnia kell az elbeszélés koherenciáját biztosító, illetve az azt elbizonytalanító megoldásokat. Az egyperces intenzív megértést vár el az olvasójától, ezért különösen alkalmas szövegelemzési feladat elvégzésére, például annak a bemutatására, hogyan, milyen műveletek révén bontakozik ki a választott novellában a groteszk.

A szövegelemzésről általában

A szövegelemzés sajátosságainak a megállapításához tekintsük át röviden a nyelvtani analízis általános módszerét. A klasszikus megközelítés szerint a nyelv „elemrendszer és az elemek használati szabályainak rendszere”, ismeretét a nyelvtan foglalja össze (Keszler 2000: 23). Ennek alapján a grammatikai elemzés célja, hogy az elemrendszer tagjait, valamint működtetésük szabályait feltárhatóvá tegye. Ezt szolgálja a szegmentálás alaktani művelete, az összetételek szétbontása, a szószerkezetek és a mondatok szintaktikai elemzése. Elvezethet a nyelv elemeinek azonosításához, összekapcsolásuk feltételeinek és módjának tisztázásához, azaz a nyelv leírásához. Ha azonban egy nyelvtan elkészült, az elemzés célja az ismeretek ellenőrzése, a hiányzó tudás pótlása, „nyelvi-nyelvtani jelenségek felismerése, minősítése, produkciója” (K. Balogh 1998: 3). Megállapítható, hogy az anyanyelvoktatásban szerepet kapó hagyományos nyelvtani elemzés során mind az elemrendszer tagjai, mind összekapcsolásuk szabályai előzetesen ismertek vagy megismerhetők, az elemzési gyakorlat pedig a tudás kiegészítését, begyakorlását segíti. (Megjegyzendő, hogy az ettől a módszertantól eltérő grammatikai elemzési gyakorlatok fontos szerepet szánnak a nyelvi szimbólumok alkalmazásba vételét jellemző tendenciák induktív megismerésének, vagyis a nyelv mint rendszer használó általi konstruáltságának, Tolcsvai Nagy 2014; Kugler 2014, 2015.)

További jellemzője a klasszikus grammatikai elemzésnek, hogy az elemrendszer és a kapcsolódási szabályok előzetes ismerete alapján általában véve jól algoritmizálható. Elsődlegesen a nyelvi kifejezés szerkezetét kell azonosítani, majd tipikus formai jelölők keresésével meg kell állapítani az összetevők viszonyát. Ennek valamilyen reprezentációban történő rögzítése tekinthető az elemzés eredményének. E sematikus algoritmus lépései a szóalaktól egészen az összetett mondatig érvényesíthetők, természetesen az elemzett kifejezés jellegéhez igazítva. A hagyományos nyelvtani elemzés kimenete egyértelmű: egy nyelvi szerkezet azonosítása, meghatározása, általában helyes-helytelen bináris értékkel.

A szöveg azonban nem grammatikai, hanem értelmi egység. Ha csak két alapvető következményét említjük is meg e ténynek (Tolcsvai Nagy 2001: 59−64 alapján), máris beláthatóvá válnak a szövegelemzés sajátosságai a hagyományos grammatikai analízishez viszonyítva. Az egyik következmény az értelmezés megelőzöttsége: mivel a szöveget szöveggé mindenekelőtt jelentésbeli koherenciája teszi, elsődlegesen meg kell értenünk a szöveget, hogy elemezni tudjuk a szövegszerűségét. Ezért a szövegértés még nem szövegelemzés, jóllehet előfeltétele annak. Az értelmezésbeli különbségek óhatatlanul eltérő elemzéseket előlegeznek meg, azaz nincs egységesíthető eredménye a szövegelemzésnek. A másik következmény az, hogy a szöveg általános jelentése nem minden elemében a szöveg nyelvi szerkezeteiből következik. A kifejtett, tartalmas nyelvi részek mellett a bennfoglalt (az elmében ugyanakkor aktivált) jelentésviszonyok, továbbá a kontextusból (fizikai környezet, személyközi viszonyok, cselekvések, egyéni és közösségi tudás) eredő jelentéselemeknek is nagy jelentőségük van. Ezért az elemzés során az összetevők nem feltétlenül azonosíthatók teljes pontossággal és egyértelműséggel. A szövegelemzés nem algoritmizálható a hagyományos nyelvtani analízis módján, részben szövegeink végtelen variabilitásából, részben az implicit összetevőkből következően. A klasszikus grammatikai elemzés és a szövegelemzés különbségeit az alábbi táblázat szemlélteti.

1. táblázat

A hagyományos nyelvtani elemzés és a szövegelemzés összevetése

Szempont	Klasszikus grammatikai elemzés	Szövegelemzés
Azonosítható összetevők	A nyelv nyelvtanában előzetesen adottak.	Az aktuális szövegben formálódnak, nem kizárólag nyelvi jellegűek.
Algoritmizálhatóság	Teljes mértékben lehetséges.	Csak részben lehetséges.
Eredményesség	Egyértelmű, az esetek többségében egy helyes és további helytelen megoldásokkal.	Nincs egyetlen helyes megoldás, az egyes elemzések között fokozati eltérések lehetségesek.

A szövegelemzés sajátosságait Szikszainé Nagy Irma a következőképpen foglalja össze: „csak tanácsokat lehet megfogalmazni a szövegek vizsgálatához. Egyrészt azért, mert a szövegtani jellegű szövegelemzésnek nincs végleges elmélete, másrészt azért, mert minden irodalmi alkotás és bármely szöveg általános, illetve egyedi sajátosságait egyetlen egységes modellben leképezni lehetetlenség” (Szikszainé 2004: 408). Nem csupán a szöveg specifikus természetéből, hanem a nyelvtudomány különböző szövegfogalmaiból is következik a hagyományos grammatikai elemzésektől eltérő szövegelemzési módszertan. Éppen ezért e tanulmány sem fog tudni egyetlen bevált módszert javasolni, hiszen a cél éppen annak bemutatása, hogy a szövegelemzés logikája más, mint a nyelvtani analíziseké. Ha csupán a szövegszerűség általános jellemzőit tekintjük, akkor is legalább három, szorosan összekapcsolódó és egymást kölcsönösen kiegészítő fázist tételezhetünk fel (Szikszainé 2004: 413). Egy holisztikus olvasat kialakulását, egy analitikus vizsgálati szakaszt, majd egy szintetizáló értelmezést, amely az összetevők funkcionálására irányul. Hogy melyik részfolyamatnak milyen eredménye lesz, hogyan kapcsolhatók össze, és melyikben milyen szövegnyelvészeti fogalmak alkalmazhatók a jelenségek megfigyelésére, az a konkrét szöveg függvénye. Azok a nehézségek, amelyekkel a tanárképzésben részt vevő hallgatók a szövegelemzési feladat elvégzése során szembesülnek, alapvetően arra vezethetőek vissza, hogy a feladatot a szövegelemzéshez nem illő logikával próbálják teljesíteni.

Az elemzés nehézségei

Az alábbiakban azokról a szövegelemzési problémákról lesz szó, amelyek visszatérően megjelennek a szemináriumi dolgozatokban. Olyan megállapítások következnek, amelyek elemzésként nem bizonyultak sikeresnek. A fő szempont az volt, hogy milyen módon próbált az elemző a műalkotáshoz mint elemzendő szöveghez a nyelvtudomány eszközeivel közelíteni, és ahol ez nem sikerült, mi volt ennek a fő oka. Lényeges továbbá, hogy a sorra vett problémák nem tekinthetők sem tipikusnak, sem reprezentatívnak a szó kvantitatív értelmében, hiszen nem történt mérés a hibák gyakoriságáról. Az elemzések problematikus pontjai azonban több dolgozatban is megjelennek, ezért kibontakozik belőlük egy összkép a feladat során adódó nehézségekről. A kifejtés először azt vizsgálja, hogy a holisztikus olvasat kialakulása miként nyomja rá a bélyegét az elemzés gondolatmenetére. Ezután kitér az analitikus műveletek során felmerülő problémákra, végül a szintetizálás jellemző hibái kerülnek a középpontba.

A holisztikus olvasat hatása

Az elemzés tárgyául választott szöveg megértése a tapasztalatok alapján kétféle módon nyomja rá a bélyegét az elemzésre. Egyrészt gyakori probléma, hogy a szöveg megértése olyan következtetések megfogalmazására készteti az elemzőt, amelyek nem megalapozottak a szöveg ismeretében. A Nincs bocsánat című egyperces kapcsán az elemző például a következő megjegyzéseket teszi:

(1) De erről tárgyiasan beszél, s úgy tesz fel kérdéseket a fiúhoz, mintha nem is az apjáról beszélne, valószínűleg nem is gondol rá, hogy az apja, hiszen ez a munkájában nem játszik szerepet.

(2) Az ápolók ugyanúgy nem törődnek az apával a túlhajszoltságuk miatt, ahogyan a fiú sem – s ennek is valószínűleg az az oka, hogy a fiú túlhajszolt, más problémák megoldása vár rá.

Az (1) megállapítás kiterjed egy mellékszereplő, a holttest előkészítését végző személy vélekedésére is, amelyre azonban semmilyen formában nem utal a műalkotás, miként a főszereplő/elbeszélő fiú magánéletére, munkájára sem (2). E példák azt mutatják, hogy az elemzés készítője kialakít bizonyos benyomásokat a szövegvilág résztvevőiről, mozgósítja sematikus-sztereotipikus ismereteit. Ám arra már nem reflektál, hogy az így kialakuló jelentések mennyiben válnak részévé a szöveg világáról való befogadói tudásnak, azaz milyen nyelvi megoldások támasztják alá az elemzői következtetéseket. Röviden fogalmazva ezekben az esetekben a kialakuló holisztikus olvasat dominál a kifejtésben, elemző magyarázat, alátámasztás nélkül.

Egy másik mű (In memoriam dr. K. H. G.) tárgyalása során az elemző kontrasztot vél felfedezni a lódög elföldelése mint temetési eljárás és a rabok végtisztesség nélküli elhantolása között. Megállapítja, hogy a mű groteszkségéhez az állat és az ember iránti attitűdök megfordulása járul hozzá. A novellából azonban csupán annyi derül ki, hogy a doktor gödröt ásott a lódögnek, amely korántsem utal egyértelműen temetésre. Az pedig, hogy vajon a doktort (és rabtársait) eltemetik-e, már nem része a novella eseménysorának. Ismét elemzői következtetést kapunk a rabokról, a fogoly- és munkatáborok világáról szerzett tudás alapján, amely azonban vélhetően az olvasat összetevője. Ehhez hasonló az őr bemutatása: „brutális, rusztikus kegyetlenség” jellemzi az elemző szerint a szereplőt, annak ellenére, hogy a műben az őr alig szólal meg, és egyetlen érzelmi indíttatású tettét ismerhetjük csak meg („paprikavörös lett, és lelőtte dr. K. H. G.-t”). Az őrökről kialakuló sematikus tudásunkkal harmonizálhat az elemző által adott jellemzés, Örkény őre azonban a szövegben nem brutális (noha tette drasztikus), kegyetlenné minősítése pedig a doktor felelősségét tolja a háttérbe.

Az elsődleges megértés reflektálatlansága további csapdákat rejt. Előfordul ugyanis, hogy az első benyomás végig uralkodó marad az elemzésben, még akkor is, ha az nem bizonyul kellően összetett jelentésalkotási lehetőségnek. Az egyoldalú olvasat dominanciájára példa lehet egy másik dolgozat megállapítása. A vizsgált novella (Jellempróba) állatszereplőjének megszemélyesítése csak a politikusokra irányuló metaforikus jelentés mentén értelmezhető, miként a (3) alatti megállapítás mutatja.

(3) Nyilvánvalóan egy kutyára nem gyakorol hatást semmilyen autó, így itt ismét a puli-politikus párhuzamnak kell működésbe lépnie.

Az elemzési probléma itt leginkább abban rejlik, hogy a szövegvilág résztvevőinek egymáshoz való viszonyát a korrupcióra való kifejtett utalás („Korrupt féreg”) mentén az elemző kizárólag a közéletre és a politika viszonyaira vonatkoztatta, noha a cím általánosabb értelmezést is megenged. A saját olvasási tapasztalat itt nem csupán kiindulópontja, de egyben zárt kerete is az elemzésnek.

Ezek a megállapítások azt mutatják, hogy az elemzést készítő hallgató nem minden esetben gondolta végig saját elsődleges olvasatát, pedig ez az elemzés kiindulópontját képezhette volna. Az eredményes elemzéshez az olvasat tudatossá tétele szükséges, mert csak annak ismeretében figyelhetők meg a szöveg megalkotottságának jelenségei. Ezek aztán érvényben hagyják az aktivált tudást, vagy elmozdítják azt az aktuális szövegvilág reprezentálása során. Az olvasói benyomások túlzott érvényesítésének másik oka a helyes olvasat keresésének a szándéka lehet. Ekkor az olvasó azonban nem számol azzal, hogy egy szöveg jelentése nem rögzített, előzetesen adott ismeret, hanem a befogadás folyamatában, a szöveg nyelvi szerkezeteinek hatására alakuló összefüggésrendszer. Az elemzésnek nem csupán e rendszerről, hanem annak formálódásáról is számot kell adnia. Éppen ezért az értelmezés megelőzöttségét be kell építeni magába az elemzési műveletbe. Az elemzőnek vizsgálnia kell saját olvasatát és annak forrásait, azok viszonyát, érvényességét. Ennek révén válik lehetségessé az, hogy a pedagógus a tanulók olvasatára is reflektálni tud, továbbá a tanulókat is e reflexivitásra tudja sarkallni.

Az egyéni olvasat reflektálatlan dominanciája mellett legalább ennyire problematikus az olvasat bevonásának elmaradása az elemzésben.

(4) [A beteg] csak lehetséges téma a megadott kontextusban. Az igazán fontos válasz nincs leírva, hiszen az olvasó maga konstruálja meg a szöveget a szereplők felhasználásával.

(5) A kontextust végül is nem az író, hanem az olvasó teremti meg azzal, hogy ráhangolódik a tematikus kontextusra: miről is lesz szó.

Mind a (4), mind az (5) elemzői megállapítások (a Nincs bocsánat című novella kapcsán) arra hívják fel a figyelmet, hogy a szöveg témája nem határozható meg a szöveg megértését, befogadását megelőzően. A tematikus kontextus (Tátrai 2011: 53−54) is ebben a folyamatban formálódik, jelentős részben éppen a korábban említett sematikus jellegű háttérismeretek aktiválásával. Feltűnhet azonban mindkét esetben, hogy az elemző nem vállalkozik e téma meghatározására, nem tesz javaslatot sem más lehetséges témákra (4), sem magára a központi témára (5). Az elemzőt elbizonytalanítja saját olvasatának egyéni jellege, korlátozott érvényessége, vélhetően nem tekinti azt megfelelő kiindulópontnak egy elemző gondolatmenet kialakításához. Pedig a saját olvasat következetes vizsgálata nem csupán a kezdeti benyomások kifejtett elemzéssé formálását alapozná meg, hanem e benyomások kritikai szemléletét is. Ezek révén pedig a szöveg sajátos szerkezete és jelentéskezdeményező hatásai is megfigyelhetők lennének.

Ezen a ponton érdemes Gadamer két megállapítását idézni. „Aki egy szöveget meg akar érteni, az mindig felvázolást végez. Amint észrevesz valami értelmet a szövegben, előre felvázolja az egésznek az értelmét. Az ilyen értelem azonban csak azért válik érthetővé, mert a szöveget eleve bizonyos elvárásokkal olvassuk, egy meghatározott értelmet várunk” (Gadamer 2003: 300). A holisztikus olvasat mint felvázolás, elvárások működtetése tehát meghatározza a szövegelemzés menetét. Ugyanakkor ahhoz, hogy a megértés „önmegértéssé” váljon, viszonyba is kell kerülni saját olvasatunkkal, mégpedig a szövegen keresztül. „Aki egy szöveget meg akar érteni, az sokkal inkább kész engedni, hogy a szöveg mondjon neki valamit […], megmutatkozzék a maga másságában, s ezzel lehetővé váljék számára, hogy tárgyi igazságát kijátszhassa a mi előzetes véleményünkkel szemben” (Gadamer 2003: 303). Elvárás és annak érvényesülése, egyéni megértés és annak reflektált felülvizsgálata együtt képezi a szövegelemzés kiindulópontját, amely így megalapozottságában helyes (és nem általában véve jó) megoldásokhoz vezethet.

Az analitikus vizsgálat problémái

A szöveg kifejezéseinek, szerkezeteinek elemző vizsgálata során három fő probléma merült fel a vizsgált dolgozatokban. Ezek egyike a túl szűk fogalomértelmezés. A kontextus funkcionális kognitív pragmatikai modellje (Tátrai 2011: 51−67) például a nyelvi kifejezés használati közegét nem homogén szövegkörnyezetnek tekinti, hanem több aspektusát különíti el: szituációs (ki, kinek, mikor, hol nyilatkozik meg), cselekvési (miért), tematikus (miről). Ezek az aspektusok a megnyilatkozás létrehozásának és befogadásának folyamatában formálódnak, és kapnak nyelvi jelöltséget (kontextualizáció), természetesen nem egyforma mértékben. Mégis, mivel egy szöveg értelemszerkezetének implicit összetevői sok esetben a kontextus ismeretéből, feldolgozásából származnak, a szövegelemzés analitikus szakasza nem nélkülözheti a kontextus összetett vizsgálatát, amely kiterjed az egyes aspektusokra. Éppen ehhez kapcsolódik az elemzések egyik visszatérő hibája: csak a szövegben kifejtett kontextusra térnek ki több esetben a dolgozatok, a bennfoglalt, ám az elsődleges olvasatban szerepet kapó aspektusok vizsgálata nélkül (például „[e]bben a novellában szituációs és tematikus kontextus figyelhető meg”). Ennek egyik oka lehet a már bemutatott bizonytalanság az egyéni olvasat kezelését illetően. Meghúzódik a háttérben az a szemlélet is, hogy csak annak a tényezőnek van jelentősége az elemzésben, amely a szövegben is kifejtettséget kap. Pedig a szövegelemzésnek – eltérően a hagyományos nyelvtani elemzéstől – a szövegértelem kifejtetlenül maradó összetevőire is ki kell terjednie, ha átfogó képet kíván adni a szövegvilág szerveződéséről.

A szűkítő vagy nem kellően szabatos fogalomhasználat további példái közül érdemes még kiemelni a mondattopik (Tolcsvai Nagy 2013: 296−307) és a szövegtopik (Tolcsvai Nagy 2001: 127−131) megkülönböztetésének az elmaradását. Míg az előbbi a mondat már ismert, feldolgozott jelentésbeli összetevője, addig az utóbbi a szöveg egy részében vagy egészében tartósan a figyelem előterében álló, tehát az elmében aktív fogalom, amely egyben a középpontja is a szöveg(részlet) jelentésének. Az Információ című novellában a két fogalom jól elkülöníthető. A mondatok többségének egyes szám harmadik személyű igealakja van, azaz a kapubejáratban ülő alakra utalnak vissza (ő tehát a végig aktív szövegtopik). A mondatok aktuális topikja (azaz témája) azonban változik (például kétféle kérdés, Montex irodái, Ruggyanta Hulladék Feldolgozó, második emelet, egy hölgy). Az elemzés mégis a név nélküli főszereplőt azonosítja a mondatok topikjaként („az összes mondatban ő a topik”), elmosva a fogalmi különbséget, szűkítve a szövegtopik alkalmazását a mondatok azonosítható alanyára. Ez az elemzési probléma ismét visszavezethető arra, hogy míg a mondattopik tipikusan a mondat alanya, így jól azonosítható a nyelvi jelöltség szintjén, addig a szövegtopik azonosítása a szöveg megértését kívánja. Tehát itt is a hagyományos nyelvtani elemzés szemlélete és módszertana tűnik fel a szövegelemzésben.

Az analitikus problémák másik fajtája az előzőekkel ellentétes jellegű: a fogalmak indokolatlanul tág értelmezéséből és használatából következik. Jó példa erre a deixis kategóriája (Tátrai 2011: 126−150). A deixis olyan nyelvi művelet, amely a szöveg világába bevonja a megnyilatkozás közegének egy-egy összetevőjét, mintegy rámutat a közvetlen kontextusra. E meghatározás alapján az alábbi esetek nem minősülnek deixisnek: [fordult] az ágy felé (Egy szoba, vályogfal, zsúpfedél), Én már a kezemet se bírom kihúzni belőle (Nászutasok a légypapíron). A térbeli jelölés itt nem rámutat a szövegkörnyezetre, csupán azonosítja egy elemét a szövegvilágnak. A második példa névmása (belőle) anaforikusan visszautal a fényes és ragadós máz kifejezésre. Hasonló, bár némiképp átmeneti szerkezet a 14 éve, 14 év óta, ezek ugyanis utalnak némiképp a megnyilatkozás jelenére (azaz a szövegkörnyezetre), ám ismét nem a „most”-ra mutatnak rá, hanem egy időtartamot azonosítanak. Időjelölések ezek, de nem vagy legfeljebb enyhén deiktikus jellegűek. Az ezek a szájbarágós magyar rendezők kifejezés mutató névmása az egyik elemzés szerint a társas deixis esete, ugyanakkor a rendezők a színház említésére utal vissza, nem pedig rámutat a rendezők alakjára. Vagyis nem kijelöl egy bizonyos rendezői csoportot (ezek a rendezők és nem azok), hanem általában utal a magyar színház minőségére. Gyakori hiba a deixis kategóriájának kiterjesztése minden tér-, idő- és személyjelölést megvalósító szerkezetre, függetlenül attól, hogy azok valóban rámutatások-e. A probléma, hogy az elemző egyértelműen azonosítható nyelvi jelölőt keres, a funkció alapos vizsgálata nélkül. További nehézséget okoz deixis és koreferencia elkülönítése, különösen, hogy mindkét funkcióban igen gyakori a névmási elem, amelynek szerepe azonban eltérő lehet az adott szöveghelyen.

A szövegelemzés analitikus szakaszának harmadik nehézsége az elemzés fogalmi eszközeire érvényesített előfeltevésekben rejlik. Legjellemzőbb a stílus gyakori kihagyása a szövegelemzésből. Ez egyrészt a stílus járulékos díszítésként történő felfogásán alapul. A stílus mint a szövegvilág elemeihez való viszony nyelvi kifejezése közvetlenül hozzájárul a szöveg megértéséhez, még akkor is, ha ez nem minden esetben intenzív (Tolcsvai Nagy 2013: 313−338). Ezúttal is az elemzői logika állhat a probléma hátterében: ha valaminek nincs önálló, feltűnő jelölője, azt nem kell bevonni az elemzésbe. A stílus a legtöbb esetben implicit összetevője a szöveg jelentésének, mint ilyen azonban nagy jelentőséggel bír. Ezért a stílusra vonatkozó befogadói minősítéseket is kifejtetté és reflektálttá kell tenni, ez elengedhetetlen lépése az elemzésnek.

Az analitikus szakasz hibái tehát a fogalmak helytelen értelmezésén túl a szövegelemzés sajátos logikájának figyelmen kívül hagyására vezethetők vissza. A hagyományos grammatikai analízisben forma-jelentés párokat keres az elemző. A tárgyrag, az igekötő, a múlt idő jele vagy a névmási tő kötött formai változatosságban és azonosítható grammatikai funkcióval jelenik meg, ezért az elemzés e forma-jelentés párok azonosítására és kapcsolatuk felismerésére irányul. A szöveg esetében azonban általában nincsenek megszokott forma-jelentés párok, inkább tipikus és kevésbé tipikus, illetve többé-kevésbé kifejtett utalásokkal találkozik az elemző. Ennek egyik lehetséges következménye a könnyen azonosítható jelenségek kiemelése a kevéssé feltűnő, kevéssé nyilvánvaló vagy éppen implicit tényezők rovására, amely a szövegvilág nyelvi megjelenítésének a vizsgálatát hiányossá teszi. A másik következménye a tipikusnak tűnő megoldások merev kezelése. Minden esetben, amikor az elemző egy tipikusnak tűnő kifejezést talál, nélkülözhetetlen az elemzéshez a szöveg vagy szövegrész ismételt értelmezése, mert ebből lesz világos, hogy az adott szerkezet pontosan hogyan működik a szöveg adott pontján.

A szintetizálás problémái

Kidolgozott és reflektált holisztikus olvasat, valamint körültekintően elvégzett funkcióazonosítás és szerkezetelemzés esetén is adódhatnak szövegelemzési problémák. Általában abból, hogy mindez miként kapcsolódik össze elemző gondolatmenetté, mennyire és hogyan tudja szintetizálni az elemző az észrevételeit.

A legradikálisabb eset a szintézis elmaradása – ezt katalógusnak nevezhetjük, (Szikszainé 2004: 410), mert az elemzés valójában a vizsgált esetek felsorolása. Vagyis elmarad az egyes szerkezetek egymásra vonatkoztatott vizsgálata és annak magyarázata, hogy miért kell az adott kifejezésekkel kiemelten foglalkozni a szövegelemzésben. Például gyakran csak az egyes deixisfajták azonosítása, bemutatása történik meg, annak magyarázata nélkül, hogy miért fontosak a deiktikus jelzések az elemzésben. A katalógusszerűség problémája a szövegelemzés azon sajátosságára mutat rá, hogy az nem merül ki a részekre bontás műveletében. A mikrojelenségek vizsgálatát felhasználva kell választ találni az elemzésben kitűzött kérdésre, azaz be kell mutatnia az elemzésnek, hogy az adott nyelvi elemek miként működnek közre a szöveg megértésében, mi a szövegbeli funkciójuk.

Ez a szintetizálás talán a legkevésbé algoritmizálható lépése a szövegelemzésnek, ugyanis e fázisban meghatározó, hogy a szövegek rendkívüli variabilitással valósulnak meg a társadalomban. Magától értetődik, hogy nem minden szövegelemzési eszköz lesz egyaránt fontos minden szöveg esetében. Egy lexikonszócikk alig vagy egyáltalán nem tartalmaz utalásokat a kontextusra, míg egy hétköznapi társalgásban a cím általában hiányzik, a tematikus koherencia másként szerveződik, mint az írott szövegekben. A szintézisnek tehát a szövegtípusokat, az azokhoz kapcsolódó elvárásokat is figyelembe kell vennie. A módszertani kérdés így általánosítható: a szövegvizsgálat lehetséges eszközeivel közelítsünk a szöveghez, vagy a szöveg (szövegtípus) alapján válasszuk ki az elemzés szempontjait, eszközeit? A válasz ezúttal is a reflektáltságban rejlik. Nem az alkalmazott szempontok és eszközök mennyisége a döntő, hanem az alkalmazás minősége és motiváltsága. Amennyiben a holisztikus olvasat alapján kellő körültekintéssel figyeljük meg a szöveg legkisebb jelenségeit, akkor azok bekezdésekre és a teljes szövegre kiterjedő hatásának felismerése, megfogalmazása már biztosíthatja a megfelelő szintetizálást. Néhány példa e szintézis elmaradására, egyben lehetőségére a vizsgált dolgozatokból talán megvilágítja a szövegelemzés szintetikus műveleteinek jelentőségét.

A szövegvilág szereplőinek számbavétele azáltal válhat szintetizáló műveletté, ha arra is kiterjed az elemző figyelme, milyen nézőpontok kapcsolódnak ezekhez a szereplőkhöz, azaz honnan és mit „látnak” a szövegvilágból. A perspektíva az egyes mondatokban is vizsgálható, ám a szövegelemzés folyamatában ezeket a mikroszintű megvalósulásokat célszerű összekapcsolni a szereplői kiindulópontok általános vizsgálatával.

A szövegértelem reprezentálásakor fontos megfigyelés lehet, ha bizonyos kifejezések gyakran fordulnak elő. Például a szereplői megnyilatkozáspárokra vonatkozó kifejezések (kérdezte, válaszolta, magyarázta) felidézhetik a felelet, vizsga forgatókönyvét, elmebeli modelljét, amely akár az egész novella diskurzusvilágának központi elemévé válhat (In memoriam…). A társalgási helyzeten alapuló Örkény-novellák visszatérő megoldása, hogy a szereplők más vonatkozással, más sémában értelmezik a témát. Egyikük az aktuális körülményekre ügyel, társa egy általános kapcsolati forgatókönyvet idéz meg („Mi nem fogunk kifogyni a szóból, elfásulni, veszekedni, elválni” – Nászutasok a légypapíron). Ezúttal is szintetizálni lehet az egyes szereplői megnyilatkozások elemzését az eltérő elvárásokon keresztül, amely azután elvezethet a közös figyelemirányítás, a társalgás kudarcának a megértéséhez is. Ehhez hasonlóan érdemes vizsgálni a cím által az olvasóban aktiválódó sémák és a szöveg mint megvalósulás viszonyát (Törzsvendég, Honvédkórház), bevonva a befogadói perspektívát az elemzésbe.

Az aktivált, megvalósított sémák mellett a szövegbeli utalások végigkövetése és a téma kibontakozásának megfigyelése is fontos szintetizáló művelet. Az egyes diskurzustopikok (beszédtémák) állandósága vagy váltakozása (Legmerészebb álmaink is megvalósíthatók!) olyan szempont, amelynek segítségével az előre- és visszautalások elemzése is hozzájárul a szövegvilág alaposabb bemutatásához. Ezáltal válik megfigyelhetővé mind a közös figyelem tárgyának folyamatos és dinamikus alakulása, mind a téma kifejlődése. Így válhat a koreferenciaviszonyok katalógusából a szövegértelem szerveződését vizsgáló elemzés.

Végül a stílusra vonatkozó észrevételek is sikerrel szintetizálhatók a szövegjelentés részeként: az elbeszélői pontosság és monotonitás együttese például a jegyzőkönyv szöveg- és stílustípusára utalhat. A szereplők egymás iránti attitűdje a stílus dimenziójában válik megfigyelhetővé, így egy-egy stílusminősítés a szereplői viszonyok és viszonyulások feltérképezésében nyeri el jelentőségét.

Remélhetőleg e néhány példa is mutatja, hogy a szintézis hiánya nem helytelen vagy téves elemzéshez vezet. Ilyenkor azonban hiányzik az elemzés mélysége, mert az nem gazdagítja a szövegvilágról szerzett elsődleges olvasat benyomásait. Mindebből az következik, hogy bár a szövegelemzés nem algoritmizálható általános eljárásként, mégis megfogalmazható a módszer lényege. Egy kialakuló és reflektált olvasat tapasztalatait az egyes mikrojelenségek elemzésén, majd azok szintetizáló összekapcsolásán keresztül kell részletezni, rámutatva mind a szövegvilág szerveződésének szerkezeti és műveleti jellemzőire, mind a szövegértelem reprezentálásában fontossá váló tényezőkre. Ez az elemzési módszer úgy tárja fel a szövegszerűséget és a vizsgált szöveg jelentésének középponti mozzanatát, hogy nem egyszerűsíti le sem egyetlen értelmezésre, sem a szövegben előforduló nyelvi szerkezetek puszta felsorolására.

Következtetések

Az ebben a tanulmányban bemutatott diagnózis alapján a hallgatók láthatóan nehézségekbe ütköznek a szövegelemzési feladat elvégzésekor. Mivel e nehézségek különböző jellegűek és mértékűek, eltérő jellegű megoldások javasolhatók. Közvetlen megoldást jelenthet a pragmatikai, szövegtani, stíluselméleti alapismeretek alapos és átgondolt tanítása, hiszen ezzel válnak kiküszöbölhetővé a jelenségek azonosításakor és jellemzésekor fellépő hibák, tévedések.

A dolgozatokból idézett példák azt az észrevételt támasztják alá, hogy a szövegelemzési problémák általában véve arra vezethetők vissza, hogy az elemzők egy, a szöveg természetétől idegen logikával és szemlélettel közelítenek a vizsgálat tárgyához. Jelenleg az tapasztalható a tanárképzésben, hogy a hagyományos grammatikai elemzés szemlélete és módszerei váltak uralkodóvá a nyelvre vonatkozó ismeretek tanulásában és tanításában. Másként fogalmazva, az elsajátított és nagy erőfeszítésekkel stabilizált grammatikai ismeretek mentén közelítenek a hallgatók a szöveg jelenségeihez is. Elsődlegesen azt kell tudatosítani a képzés során, hogy a különböző természetű nyelvi egységekhez eltérő megfigyelési és elemzési logikával érdemes közelíteni, hogy sajátosságaik felismerhetővé és bemutathatóvá váljanak. Ezért önmagában nem elegendő, ha egy-egy szövegtani fogalmat alaposabban tárgyalunk. Emellett szükséges a szöveg megközelítésének alapvető elméleti és módszertani kereteit is kialakítani, és abban célszerű elhelyezni az egyes szövegjelenségek megismerését.

Érdemes még távolabbi javaslatokat is körvonalazni. Jelenleg ugyanis a szövegtan (illetve a pragmatika, a stilisztika) csupán egy modul a köz- és a felsőoktatásban, amely elkülönítve tárgyalja a nyelv rendszerétől a szövegszerűség jellemzőit. Ez az elkülönítés egyúttal merev elválasztáshoz is vezethet, amely annak belátását akadályozza, hogy a szöveg döntő jelentőségű az anyanyelv megismerésében. A nyelvi szerkezetekkel szövegben találkozik a nyelvhasználó, a jelentések kialakítása és közössé tétele is szövegben valósul meg, azaz a nyelvi kifejezések a szövegben funkcionálnak. A sorra vett szövegelemzési nehézségek megszűnését hosszabb távon attól remélhetjük, ha az anyanyelv-pedagógia általában véve szövegközpontúvá válik. Ez nem csupán azt jelenti, hogy a nyelv jelenségeit a szöveg megértő feldolgozásának, azaz elemzésének folyamatában figyeltetjük meg a tanulókkal. Hanem azt is, hogy a szövegelemzés elméleti és módszertani tanulságait az anyanyelv-pedagógia lehető legtöbb területén érvényesítjük. A tanuló a szövegközpontúság értelmében nem a nyelvi rendszer megtanulásában, hanem a szöveg megértésében, minél mélyebb és minél reflektáltabb feldolgozásában érdekelt. Ez pedig egyúttal egy társadalmi és kulturális jelenségekről folyó diskurzus kiindulópontjául is szolgál a tanórán.

A kulcs tehát az lehet, ha a grammatikai elemzés dominanciáját a szövegelemzés dominanciája váltja fel. Ennek további hozadéka lehet a nyelvtanoktatás átalakulása is. Ha a szövegelemzés mintájára az analízis kiindulópontja a saját olvasat, az elemzés célja pedig, hogy a nyelv használói saját nyelvi tapasztalataik, tudásuk mélyítésének, gazdagításának és tudatosabbá tételének élményét éljék át elemző megfigyeléseken keresztül, akkor a nyelvtani összefüggések megismerése is elmozdítható ebbe az irányba. Ekkor a nyelvvel ismerkedő tanuló először saját nyelvi tudását teheti reflektálttá, majd benyomásai érvényességét analitikus módon vizsgálhatja, végül eredményeit általános megállapításokban összegezheti. Ahogyan saját megértésére támaszkodva egy szöveg összetett jelentését felfedezi az elemzés során, úgy fedezi fel az elemi és összetett nyelvi szerkezetek működtetésének tendenciáit. Ennek során a szöveg nem a szemléltetés eszköze, hanem a megismerés közege. A megismerés pedig a szövegértelem kialakításának folyamatában bontakozhat ki. A szemléletváltáshoz tehát nem feltétlenül több szöveg vagy több szövegtan kell, hanem a szöveg helyét, funkcióját érdemes újragondolni a nyelvre irányuló ismeretszerzésben. Ez lehet az egyik útja a nyelv „visszahumanizálásának” (Tolcsvai Nagy 2014: 115), egyben a szövegelemzés készségé tételének.

A tanulmány az OTKA K 100717. számú Funkcionális kognitív nyelvészeti kutatás projektje, valamint a Magyar Tudományos Akadémia posztdoktori ösztöndíja támogatásával készült.

Irodalom

Csatár Péter – Haase Zsófia 2011. Koherencia és kohézió – Reflexiók e két fogalom értelmezésére a német nyelvű szakirodalom alapján. In: Dobi Edit (szerk.) A szövegösszefüggés elméleti és gyakorlati megközelítési módjai. Poliglott terminológiai és fogalmi áttekintés. Debreceni Egyetemi Kiadó. Debrecen. 57−80.

Gadamer, Hans-Georg 2003. Igazság és módszer. Egy filozófiai hermeneutika vázlata. Osiris Kiadó. Budapest.

K. Balogh Judit (szerk.) 1998. Mai magyar nyelvi gyakorlatok I. Szóalak-, szófaj-, szószerkezet-, mondattan. Universitas Könyvkiadó. Budapest.

Keszler Borbála (szerk.) 2000. Magyar grammatika. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.

Kugler Nóra 2014. A grammatika tanítása – kognitív nyelvészeti alapokon. In: Vančo Ildikó (szerk.) Funkcionális és kognitív nyelvpedagógia. Szöveggyűjtemény. Nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem Bölcsészettudományi Kar. Nyitra. 195−240.

Kugler Nóra 2015. Gyakorlatok a magyar nyelvtan funkcionális szemléletű tanításához. Eötvös Loránd Tudományegyetem. Budapest.

Örkény István 2000. Párbeszéd a groteszkről. Vál. Radnóti Zsuzsa. Palatinus. Budapest.

Szikszainé Nagy Irma 2004. Leíró magyar szövegtan. Osiris Kiadó. Budapest.

Tátrai Szilárd 2011. Bevezetés a pragmatikába. Funkcionális kognitív megközelítés. Tinta Könyvkiadó. Budapest.

Tolcsvai Nagy Gábor 2001. A magyar nyelv szövegtana. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.

Tolcsvai Nagy Gábor 2013. Bevezetés a kognitív nyelvészetbe. Osiris Kiadó. Budapest.

Tolcsvai Nagy Gábor 2014. Megismerés és nyelv az anyanyelvi oktatásban. In: Vančo Ildikó (szerk.) Funkcionális és kognitív nyelvpedagógia. Szöveggyűjtemény. Nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem Bölcsészettudományi Kar. Nyitra. 105−118.

(1) Kerettanterv az általános iskola 5–8. évfolyamára. 51/2012. (XII. 21.) számú EMMI-rendelet 2. melléklete. http://kerettanterv.ofi.hu/02_melleklet_5-8/index_alt_isk
_felso.html (2017. január 13.)

(2) Kerettanterv a gimnáziumok 9–12. évfolyama számára. 51/2012. (XII. 21.) számú EMMI-rendelet 3. melléklete. http://kerettanterv.ofi.hu/03_melleklet_9-12/index_4_
gimn.html (2017. január 13.)