Naptár

Neuberger Tilda

A szókincs fejlődése óvodáskorban

Az anyanyelv-elsajátítás során meghatározó tényező a társas környezet, az elérhető nyelvi minta. A nyelvi minta hatással van a gyermekek szókincsére, milyenségétől függően nyelvi előny vagy hátrány forrása lehet. A tanulmány különböző életkorú és eltérő nyelvi környezetből érkező óvodások szókincsének több szempontú elemzését mutatja be. A kutatás célja felmérni, hogy hogyan fejlődik a szókincs az óvodáskor során, valamint hogy a családi környezet különbözőségei milyen hatással vannak a gyermekek mentális lexikonára. Az iskolába lépés előtt álló óvodás gyermekek szókincsének vizsgálata pedagógiai szempontból igen fontos. A nyelvi hátránnyal rendelkező gyermekek az iskolában sorozatos kudarcokat élhetnek át. Csupán a problémák felismerése után nyílhat lehetőség a fejlesztésre. A kutatás – pszicholingvisztikai jellege alapján – hozzájárul a gyermekek mentális lexikonának pontosabb megismeréséhez, valamint – szociolingvisztikai jellege alapján – megvilágítja a nyelvhasználat és a nyelvi környezet közötti összefüggést.

Bevezetés

Az anyanyelv-elsajátítás során meghatározó tényező a társas környezet, az elérhető nyelvi minta. A gyermekek elsődleges nyelvi környezetét a család teremti meg, a gyermekkel legközelebbi kapcsolatban álló szülő, az anya szerepe ezért kiemelt. Az általa nyújtott nyelvi minta hatással lesz a gyermek nyelvi fejlődésére: a minta – milyenségétől függően – előny vagy hátrány forrása lehet.

Ismeretes, hogy a gyermek a nyelvet a nyelv hordozóival való interakció és a kommunikáció során sajátítja el (Jarovinszkij 1995: 91). A gyermekek családi környezete nyelv, foglalkozás, iskolázottság, életmód stb. szempontjából sokszínű lehet. A szociális háttér befolyásolja a gyermek nyelvelsajátítását, nyelvhasználatát, nyelvi kifejezőkészségét. A nyelvelsajátítás alapjául szolgáló nyelvi mintát főként az anyai beszéd szolgáltatja. Az anyai beszéd a gyermek fejlődésére is visszahat: lassíthatja vagy gyorsíthatja a nyelvi fejlődés folyamatát. Az anyanyelv-elsajátítás során az anyák sajátos módon beszélnek gyermekeikhez, ez biztosítja a gyermek számára a nyelv befogadását. Sok kutató azt hangsúlyozza, hogy a gyermekekkel való kommunikáció során az anya (más felnőtt, illetve idősebb korú gyermek is) speciális kódot használ, amelynek mondanivalója helyhez és időhöz kötődik, a szituációra korlátozódik (Jarovinszkij 1995: 92). Az „anyai nyelv” általában lassú tempójú, erőteljes dallamvonulatok jellemzik, „sok ismétlést tartalmaz, egyszerű morfológiát és szintaxist, valamint a kommunikációs helyzethez kötött szókincset használ” (Gósy 2005: 298). Az anyanyelv elsajátításának sikeressége erősen függ a hallott beszéd tartalmától és jellemzőitől.

A felnőtt-gyermek beszédkapcsolat révén megtörténik a nyelv társadalmilag elfogadott használati módjainak átadása. Ez a kapcsolat része és egyben eszköze is a szocializációs folyamatnak: társadalmi magatartást, személyiségfejlődést, gondolkodást, világképet formáló tényező. Ebből adódik, hogy az otthon elsajátított nyelvhasználati módok társadalmi hátrány, illetve előny forrásaivá válhatnak: elősegíthetik vagy gátolhatják boldogulásunkat a társadalom intézményeiben (Réger 2002: 12). Az, hogy egy közösségben mit és hogyan tanul meg egy gyermek, a mindenkori közösségtől, annak társadalmi szerveződésétől, értékrendjétől, nézeteitől, nyelvhasználati szokásaitól és egyéb tényezőktől függ (Kiss 2002: 86). Ha ezt a szűkebb környezetre, a családra kivetítjük, ugyanez a helyzet áll fenn. A hátrányos nyelvi helyzet egyik forrása lehet a nem megfelelő nyelvi minta. Hátrányos nyelvi helyzeten a következőt értjük: „az adott beszédhelyzetben nem állnak az egyén rendelkezésére a nyelvhasználati eszközök (elemek, szabályok, készségek) azon a fokon, amely a sikeres, hatékony nyelvi kommunikációt garantálja” (Kiss 2002: 124). Általános tapasztalat, hogy a fizikai dolgozók gyermekei nem érnek el olyan eredményeket az iskolában, mint amelyeket az értelmiségi családból származó gyermekek elérnek. A kérdéskörrel Basil Bernstein foglalkozott részletesebben (Bernstein 1971). Elméleti kiindulása az volt, hogy a beszédtevékenység része a társadalmi magatartásnak, s ezt a családi nevelés közvetíti a gyermekeknek. S mivel a családot determinálja a réteghez tartozás, ezért a nyelvhasználat szociokulturálisan meghatározott jelenség (Kiss 2002: 125). Bernstein elméletét magyar kutatók is kipróbálták a gyakorlatban (lásd például Pap–Pléh 1972a és 1972b). Kutatásaik során arra kerestek választ, hogy az iskolába lépéskor kimutathatók-e olyan nyelvhasználati különbségek az eltérő szociális helyzetű gyermekek között, amelyekből bizonyos mértékben már következtetni lehet  a későbbi iskolai érvényesülésre.

Az anyanyelv-elsajátítással kezdődik meg a nyelvi jelek tárolása, s ez életünk végéig tart. Létezik egy agyi tároló rendszerünk, ez az úgynevezett mentális lexikon. A mentális lexikon egyfajta „agyi szótár”, amelyben a nyelv és a beszéd különféle egységeit és szabályait tároljuk. Mindig egyénhez kötődik, nagysága és működése nem állandó. Az ismert és használt szavak mennyisége a gyermekkortól az időskorig változik, az élet különböző szakaszaiban (munkánk, hobbink, családi helyzetünk és más tényezők hatására) (Gósy 2005).

A mentális lexikonban tárolt szavak, illetve a szókincs vizsgálatára többféle módszer is létezik. A szókincstesztek a vizsgált személy (általában gyermekek) szókincsének fejlettségét, szókészletének gazdagságát, fogalmainak pontosságát mérik. Gyakran alkalmazott módszer a szóasszociáció, amely a mentális lexikon aktiválásának (a lexikális hozzáférés folyamatának) megismerésére szolgál. Az első ilyen jellegű kísérletet Francis Galton végezte 1883-ban, aki saját magán próbálta ki a szóasszociáció működését, illetőleg annak gyorsaságát (Gósy–Kovács 2001). Azóta a szóasszociációs módszernek több fajtája alakult ki:

1. Szabad szóasszociáció:

a) Teljesen szabad asszociáció minden nyelvi vagy egyéb megkötés nélkül.

b) A kísérleti személynek egy meghatározott hívószóra kell szavakat mondania.

2. Szűkített szóasszociáció: A kísérleti személynek a hívószóra meghatározott kategóriájú (pl. hasonló hangzású vagy ellentétes) szavakat kell mondania.

3. Nyitott szóasszociáció: A kísérleti személynek egy meghatározott jelentéskategórián belül (pl. állatok) kell annyi szót mondania, ahány eszébe jut (Gósy–Kovács 2001: 332).

A szóasszociációs kísérletek eredményei hozzájárulnak a mentális lexikon szerveződésének megismeréséhez. A szabad szóasszociáció során mind az aktív, mind a passzív szókincs aktiválódik. Elmondható, hogy a) minél gyorsabb a lexikális hozzáférés, annál több szó hívható elő, és b) minél nagyobb a lexikális egységek száma, annál könnyebb a hozzáférés. 

A mindennapi kommunikációban a tárolt lexikai egységek, a szavak mindig valamilyen kontextusban fordulnak elő, a hozzáférési folyamatuk elemzésekor tehát az adott kontextus hatásával is számolnunk kell. Egyes kutatók szerint azért vagyunk képesek asszociációkra, mert az anyanyelv-elsajátítás során mondatokat hallunk, s ezek izolálása révén építjük ki mentális lexikonunkat (Miller–Johnson-Laird 1976: 250). A szakirodalom ennek kapcsán gyakran említi a „szemantikai emlékezet” fogalmát. Más inger hatására is képesek vagyunk a mentális lexikont aktiválni, például a hangzási analógia alapján (ez a fonetika, fonológiai kapcsolatok alapján létrejövő aktiválás) vagy a szavak szerkezeti összefüggései alapján (morfológiai, szintaktikai hasonlóságokra épülő aktiválás). Egyéntől függ, hogy ki milyen asszociációs stratégiát alkalmaz. A szóasszociációk „tipológiája” tehát a következőképpen néz ki (Gósy–Kovács 2001 alapján):

1. Hangzási (fonetikai) összefüggés:

a) homonímia (azonosalakúság), például: vár (főnév) – vár (ige);

b) részleges fonetikai azonosság, például: fotel – hotel.

2. Szerkezeti összefüggés:

a) szóképzés, például: harc – harcos;

b) szóösszetétel, például: cipő – cipőfűző;

c) szószerkezet, például: szőke – nő.

3. Szemantikai összefüggés:

a) koordináció (mellérendeltségi kapcsolat), például: gyerek – felnőtt;

b) alá-, illetve fölérendeltségi kapcsolat, például: zöldség – répa.

A jelen kutatás célja különböző életkorú és eltérő nyelvi környezetből érkező óvodás gyermekek szókincsének elemzése. Mivel a szókincs fejlődését kívánjuk bemutatni az óvodáskorban, ezért a gyermekeket két életkori csoportból választottuk ki: a résztvevők fele az óvoda kezdetén álló, 4 éves kiscsoportos, másik fele az óvoda befejezésénél tartó, 6 éves nagycsoportos. Mint említettük, a gyermekek elsődleges nyelvi környezetét a család teremti meg, az anya által nyújtott nyelvi minta jelentős hatással van a gyermek nyelvi fejlődésére. A kísérletben részt vevő gyermekeket az anyák iskolázottsága szerint is két csoportra oszthatjuk: iskolázatlan és értelmiségi szülőktől származó gyermekek.

A dolgozatban arra keressük a választ, hogy hogyan fejlődik a szókincs az óvodáskor során a kiscsoporttól a nagycsoportos korig, és hogy az eltérő családi környezet milyen hatással van a gyermekek szókincsére. Feltételezzük, hogy az óvoda befejezésekor a gyermekek szókincse mennyiségileg és minőségileg is fejlettebb, mint az óvoda kezdetekor, és hogy az eltérő nyelvi környezetből származó gyermekek teljesítménye között mennyiségi és minőségi eltérések is lesznek mind az óvoda kezdetén, mind az óvoda befejezésekor. A szegényebb nyelvi környezetű gyermekek valószínűleg gyengébben fognak teljesíteni a szavak mennyisége és minősége szerint is, az értelmiségi családból származó gyermekek pedig több és változatosabb (szófajú, szótagszámú, szerkezetű, változatosabb fogalomkörbe tartozó) szavakat fognak aktiválni. A hipotézis alapja, hogy az elérhető nyelvi minta visszatükröződik a gyermek szókincsében, nyelvi fejlődését pozitívan vagy negatívan befolyásolja. A szülők nyelvhasználatának különbségei tehát megjelennek gyermekeik nyelvhasználati különbségeiben is.

Kísérleti személyek, anyag, módszer

A kísérletben 72 budapesti, ép hallású és ép intellektusú óvodás gyermek vett részt. A gyermekek két csoportra oszthatók szüleik (főként az anyák) iskolázottsága szerint: iskolázatlan (36 fő) és értelmiségi anyák gyermekei (36 fő). Az iskolázatlan szülők megnevezés alatt itt az olyan szülőket értjük, akik nem rendelkeznek érettségivel, az értelmiségi szülők megnevezést pedig a felsőfokú végzettségű, főiskolát vagy egyetemet végzett szülőkre alkalmazzuk.

Az óvodások életkor szerint is két csoportra oszthatók: 36 gyermek kiscsoportos, 4 éves és 36 gyermek nagycsoportos, 6 éves. Mindkét csoportban egyenlő számú gyermek található iskolázatlan és értelmiségi szülőktől. Vizsgálandó életkori csoportként az óvodáskor két szélsőséges értékét választottuk: egyrészt a 4 éveseket, akik az óvodáskor elején állnak, másrészt a 6–7 éveseket, akik az iskolába lépés előtt állnak. A 6–7 éves kor az anyanyelv-elsajátítás egyik kritikus időszaka. Az úgynevezett első biológiai sorompót 6–7 éves korra teszik a kutatók: ezt tartják az utolsó időpontnak ahhoz, hogy a gyermek megkezdje az anyanyelv-elsajátítást úgy, hogy az maradéktalanul sikeres lehessen (Gósy 2005: 252. vö. Chiswick–Miller 1998). A 6–7 éves kor vizsgálata azért is hasznos, mert ez az intézményes oktatás előtti időszakra esik. Mint tudjuk, az iskolai oktatás kiterjed az anyanyelv oktatására is, részben az írott nyelven keresztül, részben pedig a fogalmazás és a nyelvtan tantárgyak keretein belül, s ez jelentősen megerősíti a gyermekek nyelvi tudatát.

A vizsgálat módszere a szabad szóasszociáció volt. A szóasszociációs kísérletet játékos foglalkozások keretében végeztük el az óvodákban, a délelőtti órákban, minden gyermekkel egyénileg. Feladatuk az volt, hogy minden megkötés nélkül szavakat aktiváljanak addig, ameddig csak tudnak. Időkorlát tehát nem volt. Cser János alkalmazta a szóasszociációnak ezt a változatát (Cser 1939). Ő azzal indokolta a módszer választását, hogy így háromféle szempontból is értékesíthetők az adatok. Egyrészt a kapott szavak száma elemezhető, másrészt a szósorok sajátosságai alapján betekintést nyerhetünk a gyermekek gondolkodásmódjába, harmadrészt pedig lehetőség nyílik a vizsgált gyermekek aktív szókincsének becslésére, illetőleg a szavak gyakoriságának megismerésére (Gósy–Kovács 2001: 333).

A hanganyagokat diktafonnal rögzítettük, majd az elhangzott szavakat lejegyeztük. A kapott adatok alapján megvizsgáltuk, hogy milyen mennyiségi és minőségi különbségek lépnek fel a gyermekek teljesítményében az életkor és az anyák iskolázottsága szerint. Az elemzés kiterjedt a szavak számára, szófajára, szótagszámára, morfológiájára, összefüggéseire, valamint szemantikai (fogalmi) csoportjaira. Az eredményeken varianciaanalízist (ANOVA) végeztünk (95%-os szignifikanciaszinten).

Eredmények

Mennyiségi különbségek

A teljes korpusz 2806 mentális szót, vagyis a mentális lexikonban tárolt egységet tartalmaz. A korábbi szóasszociációs kísérletek azt mutatják, hogy a mentális lexikonban tárolt egységek nem teljesen feleltethetők meg a klasszikus grammatika által meghatározott szó fogalmának (Gósy–Kovács 2001). A szóasszociációs kísérletekben megjelenő szavak lehetnek ugyanis szótövek (pl. majom), toldalékolt formák (pl. csillagok), összetételek (pl. mentőautó) és szókapcsolatok (pl. piros autó). (A példák a saját korpuszból vett adatok.) Az aktivált szavak száma az 1. ábrán látható. A 4 évesek összesen 907 db, a 6 évesek több mint a kétszeresét, 1899 db mentális szót hívtak elő. A nagycsoportosok kétszer annyi szót mondtak, mint a kiscsoportosok, függetlenül az anyák iskolázottságától. Nagy a különbség azonban az értelmiségi és az iskolázatlan szülők gyermekeinek aktivált szószáma között, ebben a tekintetben az iskolázatlan szülők gyermekei mindkét életkori csoportban le vannak maradva az értelmiségi szülők gyermekeihez képest. Kiscsoportban a lemaradás 33%-os, a nagycsoportban 51%-os, vagyis ott már csupán feleannyi szót mondtak. Az óvodáskor végére tehát nőtt a különbség a két csoport között. Befolyásolja az eredményt, hogy a gyermekek különböző ideig voltak képesek szavakat aktiválni, az iskolázatlan szülők gyermekei hamarabb abbahagyták a feladatot.

1. ábra

A gyermekek által aktivált szavak száma
az életkor és az anyák iskolázottsága szerint

A 2. ábra dobozdiagramja (boxpotja) azt mutatja, hogy a négy csoportban az egyes gyermekek hány szót aktiváltak. Láthatjuk, hogy az értelmiségi szülők nagycsoportos gyermekei (NÉ) aktiválták a legtöbbet, és hogy ennél a csoportnál a legnagyobb a szóródás, tehát ezek a gyermekek teljesítettek a legváltozatosabb módon. Az egytényezős varianciaanalízis (ANOVA) szerint a csoportok között a szószám tekintetében szignifikáns a különbség: F(3, 68) = 15,861, p < 0,001. A Tukey-féle post hoc teszt kimutatta, hogy a NÉ csoport eltérése a többitől szignifikáns különbséget jelent (p < 0,001), a többi csoport azonban nem tér el szignifikánsan egymástól.

2. ábra

Az egyes gyermekek aktivált szavainak száma csoportonként

(K = kiscsoport, N = nagycsoport, É = értelmiségi, I = iskolázatlan)

Ami az asszociációra szánt időt illeti, a gyermekek különböző ideig beszéltek. Volt olyan gyermek, aki nem tudott egy teljes percig sem szavakat aktiválni. A legkevesebb időt igénybe vevő gyermek csupán fél percig beszélt, a legtöbb ideig beszélő gyermek pedig majdnem 9 percig (8:50). Természetesen az egyéni különbségek nagyok voltak, de ha a tendenciákat kívánjuk megfigyelni, érdemes az átlagértékekre kitérni. A 4 éves gyermekek átlagosan 3 percig beszéltek, közülük az iskolázatlan szülők gyermekei hagyták abba előbb a feladatot, ők átlagosan 2,5 percig beszéltek, míg az értelmiségi szülők gyermekei 3,1 percig. A 6 évesek már hosszabb ideig aktiváltak szavakat, átlagosan 4 percig, közülük az iskolázatlan szülők gyermekei 3,3 percig, míg az értelmiségi szülők gyermekei 5 percig folytatták a feladatot.

A 3. ábra az asszociációra szánt időtartamok szóródását és mediánját mutatja. Az értelmiségi szülők nagycsoportos gyermekei használták fel a legtöbb időt az asszociációra, de az iskolázatlan szülők nagycsoportosai megközelítik az ő teljesítményüket. Az összes csoport közötti eltérés az ANOVA szerint itt is szignifikáns: F(3, 68) = 7,599, p < 0,001; és a Tukey-féle post hoc teszt szerint szignifikáns az eltérés a NÉ csoport és az összes többi között is (minden esetben p ≤ 0,011).

3. ábra

Az egyes gyermekek asszociációra szánt ideje csoportonként

(K = kiscsoport, N = nagycsoport, É = értelmiségi, I = iskolázatlan)

Az aktivált szavak száma és az asszociációra szánt időtartam egyértelműen korrelálnak: minél több időt használt valaki, annál több szót mondott átlagosan. Az időegység alatt aktivált szavak száma különbözik a négy csoportnál, az eredményt az 1. táblázat mutatja. Láthatjuk, hogy az értelmiségi családból származó nagycsoportosok mondták a legtöbb szót egy perc alatt (14 szót), az iskolázatlan anyák nagycsoportos gyermekei már kevesebbet (11 szót). Megközelíti az eredményüket az értelmiségi szülők kiscsoportosainak eredménye (10 szó/perc), végül pedig az iskolázatlan anyák kiscsoportosai jönnek, ők mondták a legkevesebb szót egy perc alatt (8 szó/perc). Az adatok azt mutatják, hogy az értelmiségi anyák gyermekei 4 évesről 6 éves korra 4 szóval többet mondtak, míg az iskolázatlan anyák gyermekei csupán hárommal javítottak az eredményükön. Lemaradásuk tehát nőtt az óvoda végére.

1. táblázat

Az időegység alatt aktivált szavak száma
az életkor és az anyák iskolázottsága szerint

Szófaji kategóriák

Elemeztük a mondott szavak szófajonkénti megoszlását. A korábbi szóaktiválási és a szóasszociációs kísérletek eredményei azt mutatják, hogy a főnevek fordulnak elő leggyakrabban az összes többi szófaj rovására. Ez azzal magyarázható, hogy a beszéd közben lényegesen több főnevet használunk (ejtünk és dolgozunk fel), mint más szófajú szót (Gósy 1998: 192). Valószínű volt, hogy a szavak túlnyomó többsége főnév lesz, hiszen az anyanyelv-elsajátítás kezdeti szakaszaiban ez az uralkodó szófaj. Az eredmények ezt a feltevésünket megerősítették. Mindkét életkori csoportban főnevek jelentek meg a legnagyobb számban az asszociációk során. A szófajok megoszlását a 4 éveseknél a 4. ábra, a 6 éveseknél az 5. ábra mutatja.

4. ábra
A szófajok megoszlása a kiscsoportosok aktivált szavaiban

5. ábra
A szófajok megoszlása a nagycsoportosok aktivált szavaiban

Az óvodások által mondott mentális szavak 95%-a főnév volt, leginkább köznév. Volt néhány tulajdonnév is, mint például: Kit Kat, Cappy, Duna, Balaton, Szaturnusz. Gyakoriak voltak az olyan melléknévi igenevek, amelyeket a gyermekek főnévi értelemben használtak, például: üdítő, riasztó, kapcsoló, érzékelő, égő. Akadt néhány igeként is értelmezhető két szófajú szó a korpuszban, mint például: csap, fal, ég, tűz, szán. Biztosra vehető (a környező szavakat megvizsgálva), hogy a gyermekek ezeket főnévi értelemben használták.

Az értelmiségi családból származó gyermekek szavai szófaji tekintetben változatosabbak voltak. Míg az iskolázatlan szülők gyermekeinél csupán főnevek és melléknevek (valamint két mondatszó: igen, nem) jelentek meg, addig az értelmiségi családból való gyermekek szavai között találhatunk a főneveken és a mellékneveken kívül számneveket, igéket, igeneveket és egyéb szófajú szavakat is. Az erre vonatkozó hipotézisünk tehát beigazolódott.

Szótagszám

Feltevésünk az volt, hogy a gyermekeknél a két szótagos szavak lesznek túlsúlyban. Ezt arra alapoztuk, hogy a felnőttnyelvben is ez az eredmény figyelhető meg. Összehasonlításul: a szótári tőszavak átlagos szótaghosszúsága 1,94 (vö. Papp 1973). A jelen korpusz összes szavát nézve az átlag szótaghosszúság 2,18. Azt azonban figyelembe kell venni, hogy az adatok között nemcsak tőszavak szerepelnek, hanem toldalékolt szavak is. Az aktivált szavak több mint fele két szótagos szó volt. Ez azt jelenti, hogy a gyermekeknél is – ugyanúgy ahogyan a felnőttnyelvben – leggyakoribbak a két szótagos szavak. Minden kisgyermeknél ebből volt a legtöbb. A 6. ábra azt mutatja, hogy az 1–6 szótagos szavakból hány darab fordul elő a korpuszban.

6. ábra
A szavak szótagszám szerinti megoszlása a gyermekek négy csoportjánál

(K = kiscsoport, N = nagycsoport, I = iskolázatlan, É = értelmiségi)

Láthatjuk, hogy mind a négy csoportban a két szótagos szavakból fordult elő a legtöbb. Az értelmiségi családból származó gyermekeknél hat szótagos szavak is megjelentek, az iskolázatlan szülők gyermekeinél öt szótagos szóból is alig akadt. Az értelmiségi családból származó gyermekek tehát hosszabb szavakat (is) aktiváltak, mint az iskolázatlan anyák gyermekei.

Az aktivált szavak szerkezete

Legnagyobb mennyiségben a tőszavak voltak, a korpuszban azonban megjelent néhány toldalékolt szó is. A teljes korpusz adatait tekintve toldalékolt szavak 80%‑ban fordultak elő. Leggyakoribb toldaléktípusként a többes szám jele lépett fel, például: virágok, pillangók, hernyók, emberek, szarvasok, állatok. Mind a négy csoport asszociációiban voltak többes számú alakok. Másik gyakori toldaléktípus a képző volt, leginkább a kicsinyítő, becéző képzők, mint például az alábbi szavakban: házikó, őzike, angyalka, halacska, napocska, méhecske. A becézett szavak is minden csoport óvodásainál hasonló arányban fordultak elő.

Relatíve nagy számban jelentek meg összetett szavak a gyermekek asszociációiban. A nagycsoportos, értelmiségi családból származó gyermekek mondták a legtöbb összetett szót, ez az aktivált szavaik 12,1%-át jelenti, a további három csoportnál pedig a szavak 8,3%-át tették ki az összetett szavak.

Találhatunk a korpuszban néhány szókapcsolatot is, például: citromos ice tea, karácsonyi díszek, akvárium halacskákkal, villanynak a kapcsolója, kérek enni, megtalálni a családját. A kiscsoportosoknál ezek az összes szó 3,6%-ában, a nagycsoportosoknál pedig 2%-ban fordultak elő.

Az aktivált szavak szerkezet szerinti megoszlását a 7. ábra mutatja. Láthatjuk, hogy e tekintetben a gyermekek négy csoportja közötti különbség igen csekély. A kiscsoportosok több toldalékolt szót és szókapcsolatot aktiváltak, mint a nagycsoportosok. Ez az eredmény arra utalhat, hogy a kiscsoportosok a beszédben előforduló formát aktiválják, azaz a lexikai egység mint önálló entitás még nem szilárdult meg a gyermekek nyelvében. A nagycsoportosoknál ez a stabilizálódási folyamat már előrébb tart.

7. ábra

Az aktivált szavak szerkezet szerinti megoszlása a gyermekek négy csoportjánál

(N = nagycsoport, K = kiscsoport, É = értelmiségi, I = iskolázatlan)

Az asszociációs stratégia

Az óvodások szóasszociációiban többféle előhívási stratégiát is felfedezhetünk. Nagy számban találhatók olyan szósorok, amelyekben szemantikai aktiválások jelentek meg. Leggyakrabban mellérendeltségi viszonyban álló szavak fordultak elő egymás után, mint például: lepke – szúnyog – méhecske – darázs – katica. Előfordultak a korpuszban egymást követő ellentétes jelentésű szavak, például: sovány – kövér, ügyes – ügyetlen, okos – bolond, komplementer szavak, például: apa – anya, gyerek – felnőtt, valamint rész-egész viszonyban álló szavak, például: pálmafa – kókusz. A térbeli kapcsolat egy saját esete, amikor az adatközlők a kísérlet helyszínén található tárgyakat sorolják egymás után, például: szőnyeg – asztalterítő – asztal – táska – fotel. Az ilyen fajtájú kapcsolatok elősegítik az asszociáció folyamatosságát, megkönnyítik az adatközlő dolgát, ha elakad az asszociációban. Ez a típusú stratégia az összes gyermeknél megjelent. Valószínű, hogy amikor a gyermek zsákutcába jutott az asszociáció során, a közvetlen környezet tárgyait hívószóként használta fel, s így folytatta tovább az asszociációs sort. Egy érdekes szósor, amelyet egy 6 éves kislány produkált: fa – levél – posta. Ebben az asszociációs sorban a kislány kihasználta a levél szó többértelműségét, mindkét jelentéséhez kapcsolt szemantikailag egy-egy szót, így egy komplex asszociációs sor jött létre. Találhatunk példát alá-, illetve fölérendeltségi viszonyban álló szósorokra is, például: Duna – folyó, tulipán – virág, bútor – antik bútor, zöldség – répa – krumpli (utóbbi két szó között már mellérendelő a viszony), ezek azonban ritkábbak, mint a mellérendelő kapcsolatok.

Másik gyakori asszociációs stratégia a gyermekeknél a szerkezeti összefüggéseket mutató aktiválás volt. Szóképzést tartalmazó szósor: homokozó – homok, lovak – (nyergek –) lovasok. Mint ahogyan az utolsó példában is láthatjuk, az asszociációs előhívás során számolnunk kell a különböző típusú asszociációs párok vagy sorok egymásba ékelődésével is. A szóösszetételt tartalmazó szósorra igen sok példát találhatunk: hó – hóvirág, szúnyog – szúnyogirtó, eső – esőfelhő, kémény – kéményseprők, babakocsi – baba, karácsonyfadísz – karácsonyfa – fa, babakocsi – babaház, kosár – labda – kosárlabda. A szószerkezeteket tartalmazó asszociációs párok vagy sorok leggyakrabban jelzős vagy predikatív szerkezeteket tartalmaznak, például: nyúl – kicsi, ajándék – szeret.

A hangzási hasonlóság alapján létrejövő aktiválás sem idegen stratégia a gyermekeknél, ebből a típusból volt azonban a legkevesebb. Néhány példa: padló – ló, kakas – kanál, hintaló – innivaló, halacska – napocska, csipke – tüske.

Összehasonlítottuk, hogy mely stratégiákat alkalmazták legszívesebben a 4, illetve a 6 éves gyermekek. Az eredmények azt mutatják, hogy amíg a 4 éveseknél a szemantikai alapú aktiválás fordult elő döntően, addig 6 éves korban változatosabb (szemantikai, szerkezeti és hangzási) asszociációs stratégiákat alkalmaznak a gyermekek. A kiscsoportosok a közvetlen környezet tárgyait sorolták fel, a nagycsoportosok már gyakran elvonatkoztattak a kísérlet helyszínétől. A kiscsoportosoknál előfordult az is, hogy az egymást követő szavak között semmiféle összefüggést nem lehetett felfedezni (a kísérletvezető számára).

Megfigyeltük, hogy van-e különbség az iskolázatlan és az értelmiségi anyák gyermekeinek asszociációs stratégiái között. Azt találtuk, hogy míg az értelmiségi szülők gyermekeinél mindhárom stratégia nyoma megjelent, addig az iskolázatlan szülők gyermekeinél a szemantikai kapcsolatok domináltak.

Fogalomkörök

Megvizsgáltuk, hogy az aktivált mentális szavak milyen fogalomkörökbe sorolhatók. Az eredményeket a 8. és a 9. ábra mutatja. Kiscsoportosoknál és nagycsoportosoknál is a háztartás és az állatok fogalomkörébe tartozó szavak jelentek meg a leggyakrabban. A háztartás fogalomkörébe tartozó szavak például: asztal, szék, ágy, az állatok közül sok gyermeknél megjelentek például a kutya, cica, maci, nyuszi szavak. A kiscsoportosok körében közkedvelt volt még a játék fogalomköre, ennek jelentősége nagycsoportos korra csökkent, helyette a ruha és az ünnep fogalomkörébe tartozó szavak jelentek meg gyakran. (Az ünneppel kapcsolatos szavak azért fordulhattak elő ilyen nagy számban, mert a nagycsoportosokkal a kísérletet karácsony környékén végeztük el.) A játék fogalomkörbe tartozó szavak például: bábok, játékok, homokozó, dobókocka, kirakó, a ruha fogalomkörébe tartoztak például: cipő, kabát, sál, sapka. Az ünneppel kapcsolatos szavak közül leggyakrabban az alábbiak jelentek meg: karácsonyfa, karácsony, télapó, Mikulás, mézeskalács. Az étel fogalomkör mindkét életkori csoportnál megjelent, ide soroltuk be a gyümölcsneveket is, példák: alma, banán, innivaló, kenyér, keksz, torta, vaj. A szülők iskolázottsága tekintetében nem találtunk különbséget a két csoport között, a gyermekek ugyanazokba a fogalomkörökbe tartozó szavakat aktiválták.

8. ábra

Az aktivált szavak fogalmi csoportjai a 4 éveseknél

9. ábra

Az aktivált szavak fogalmi csoportjai a 6 éveseknél

Következtetések

A tanulmányban arra kerestük a választ, hogy milyen változások lépnek fel a szókincsben az óvodáskor végére az óvodáskor kezdetéhez képest, valamint hogy az eltérő családi környezet milyen hatással van a gyermekek szókincsére. A mennyiségi vizsgálatok azt mutatják, hogy a gyermekek mentális lexikona folyamatosan bővül az óvodáskor során. Az értelmiségi családból származó gyermekek hosszabb ideig voltak képesek szavakat aktiválni, így végeredményben ők mondtak több szót. Ez az eredmény azt tükrözi, hogy az értelmiségi szülők gyermekeinél a mentális lexikonhoz való hozzáférés gyorsabb volt, mint az iskolázatlan szülők gyermekeinél. Utalhat arra is, hogy az értelmiségi szülőktől származó gyermekek könnyebben késztethetők a kommunikációra, szívesebben vesznek részt olyan játékokban, amelyekben verbálisan kell megnyilvánulniuk, de utalhat arra is, hogy az iskolázatlan szülők gyermekei szűkebb szókinccsel rendelkeznek a másik csoporthoz képest. Az adatok azt mutatják, hogy az értelmiségi családok gyermekei 4 évestől 6 éves korig 4 szóval többet mondtak percenként, amíg az iskolázatlan anyák gyermekei csak hárommal javítottak az eredményükön. Az eredményekből arra következtethetünk, hogy az iskolázatlan szülők gyermekeinek lemaradása egyre növekszik az óvodáskor során, ezért számukra még nagyobb szükség van a fejlesztésre.

Az eltérő nyelvi környezetből származó gyermekek teljesítménye között minőségi különbségek is vannak: az értelmiségi családból származó gyermekek szavai változatosabbak, asszociációs stratégiájuk fejlettebb. A fogalmi kategóriákon belül nem találtunk eltérést a két csoport között. Az iskolázatlan és az értelmiségi családokból származó gyermekek teljesítménye közti különbségek valószínűleg arra utalnak, hogy az anyák eltérő nyelvhasználata, az elérhető nyelvi minta tükröződik a gyermekek szókincsében is. Ez pedig a gyermekeket nyelvi előnyhöz vagy hátrányhoz juttathatja, amely főként később, az iskolába lépéskor derül ki. Pedagógiai tapasztalat, hogy ha a gyermek nagyon keveset beszél, akkor a mentális lexikon bővülésének lehetőségei korlátozottak, a tanulás folyamata valószínűleg nehezített. Ennek okán a gyermekek sorozatos kudarco­kat élhetnek át az iskolában, amelyek később magatartászavarokhoz és deviáns visel­kedéshez vezethet­nek (Horváth 2006: 135). Tehát pedagógiai szempontból is nagyon fontos a gyermekek szókincsének feltérképezése, hiszen csupán a problémák felismerése után nyílik lehetőség a fejlesztésre.

Irodalom

Bernstein, Basil 1971. Class, codes and control. I−III. Routledge and Kegan Paul. London.

Chiswick, Barry R. – Miller, Paul W. 1998. English language fluency among immigrants in the United States. Research in Labor Economics 17: 151–200.

Cser János 1939. A magyar gyermek szókincse. Magyar Pedagógiai Társaság. Budapest.

Gósy Mária 1998. Szókeresés a „mentális lexikonban”. Magyar Nyelvőr 122: 189–201.

Gósy Mária – Kovács Magdolna 2001. A mentális lexikon a szóasszociációk tükrében. Magyar Nyelvőr 125: 330–354.

Gósy Mária 2005. Pszicholingvisztika. Osiris Kiadó. Budapest.

Horváth Viktória 2006. A spontán beszéd és beszédfeldolgozás összefüggései gyerekeknél. In: Gósy Mária (szerk.) Beszédkutatás 2006. MTA Nyelvtudományi Intézet Kempelen Farkas Beszédkutató Laboratórium. Budapest. 134–146.

Jarovinszkij, Alekszandr 1995. Korai szókincs a gyermeknyelvben. Általános Nyelvészeti Tanulmányok XVIII: 91–101.

Kiss Jenő 2002. Társadalom és nyelvhasználat. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.

Miller, G. A. – Johnson-Laird, Philip N. 1976. Language and Perception. Harvard University Press. Cambridge, Mass.

Pap Mária − Pléh Csaba 1972a. A szociális helyzet és a beszéd összefüggései az iskoláskor kezdetén. Valóság 2: 52−58.

Pap Mária − Pléh Csaba 1972b. Nyelvhasználat és társadalmi helyzet. Szociológia 2: 211−234. 

Papp Ferenc 1973. Tőszókincsünk etimológiai rétegenkénti hangstatisztikája. Nyelvtudományi Közlemények 75: 3–40.

Réger Zita 2002. Utak a nyelvhez. Nyelvi szocializáció – nyelvi hátrány. Soros Alapítvány és MTA Nyelvtudományi Intézet. Budapest.

Neuberger, Tilda

Vocabulary development in kindergarten

 

 

The social environment and the accessible language pattern are crucial factors in first language acquisition. The language pattern has a strong influence on the vocabulary of children, which may be the source of language advantage or disadvantage in the future. This study investigates the vocabulary of children of different age groups and from different background. It aims to explore how vocabulary develops at this age, and how the different family environment affects the mental lexicon of children. For pedagogical reasons it is important to examine the vocabulary of the children before entering school. Children with linguistic drawback may face a series of failures at school. Identifying the problems contributes to their future development. From a psycholinguistic point of view, this research contributes to the closer exploration of the children’s mental lexicon. From a sociolinguistic perspective, it points to the relation between language use and language environment.

Az írás szerzőjéről

Vissza az oldal  tetejére

Vissza a 2008. 3–4. szám tartalomjegyzékéhez