Naptár

Szabó Gergely – Boda Kata – Marczell Soma – Bodó Csanád

Kollaboratív írás a tanárképzésben: egy részvételi pilotvizsgálat tanulságai

A kollaboratív írás két vagy több alkotó aktív részvételét jelenti egyetlen szöveg létrehozásában. Noha az oktatás általában a szövegírásra egyetlen szerző magányos tevékenységeként tekint, amelyhez egyéni íráskészségre van szükség, a kollaboratív írás technikája és pedagógiai módszere arra világít rá, hogy az íráson keresztül fejleszthető az együttműködési képesség, a közös tevékenységen keresztül pedig javítható az egyéni írásbeli teljesítmény is. A tanulmány egy részvételi pilotvizsgálatot mutat be, amelynek során tanár szakos egyetemi hallgatók maguk gyakorolták a reciprok kollaboratív írás technikáját narratív szövegek megalkotásakor, elemezték részvételüket az írás folyamatában, és megtervezték a módszer alkalmazását saját tanári praxisukban. A tanulmány egyfelől mérőeszközöket ismertet a kollaboratív írás folyamatának és eredményességének a vizsgálatára, másfelől arra keresi a választ, hogy az íráseseményeken részt vevő hallgatók viszonya az íráshoz hogyan változik a beavatkozás során.

Bevezetés

Bár az írásbeliség számos területén egyre elismertebbé válik, hogy egy szöveg létrehozása nem egyetlen személy érdeme, az autonóm szerző ideológiája még mindig a szövegek előállításának meghatározó értelmezése (Storch 2019). Annak azonban további vizsgálatok tárgyát kell képeznie, hogy vajon megváltozik-e ez az értelmezés azokban az esetekben, amikor az embereket közös írásra ösztönzik, azaz megosztják-e az érdemeket és a felelősségeket az írásban közreműködő személyek (Cuevas et al. 2016). Az ilyen beavatkozásokat, pedagógiai fejlesztéseket eddig leggyakrabban nyelvtanulási kontextusokban vizsgálták, sokkal szűkebb azonban a szakirodalom arról, hogy a szerzők hogyan működnek együtt írás közben függetlenül attól, hogy az írás milyen nyelven történik (vö. Svenlin–Sørhaug 2023). Az MTA–ELTE Kollaboratív Írás Kutatócsoport az írás folyamatát és eredményességét vizsgálja olyan írásgyakorlatokban, ahol az egyéni írástól eltérően alakul a résztvevők bevonódása, elköteleződése és felelőssége a szövegek létrehozásában – azaz az egyének részvételét vizsgáljuk kollaboratív írás közben, vagyis olyan tevékenységek során, amikor két vagy több alkotó vesz részt egyetlen jelentésteli szöveg létrehozásában.

A tanulmányban egy kis létszámú, tanárszakos egyetemi szemináriumon végzett pilotvizsgálatot mutatunk be, ahol a hallgatók megismerkedtek a reciprok kollaboratív írás technikájával, gyakorolták azt, majd pedig közösen tervezték ennek közoktatásban való felhasználását. A részvételi szociolingvisztikai kutatás (Bodó et al. 2022a, 2022b) alapelveit követve a vizsgálatba a résztvevők különböző módokon is bevonódtak, például saját írástevékenységük elemzése által. A részvételi szemléletű kutatás ezúttal sajátos kettősséget is eredményezett. A pilot egyfelől ugyanis azt szolgálta, hogy kialakítsunk és előzetesen teszteljünk bizonyos (pedagógiai, adatgyűjtési és -elemzési) módszereket, amelyeket egy nagyobb ívű középiskolai kutatásba forgatunk vissza, miközben a pilotban részt vevő tanárjelöltek meghívást kapnak abba különböző formákban. Másfelől pedig megalapozott egy egyetemi vizsgálatsorozatot is, amely a teljes kutatás lezárultával lehetőséget ad majd összehasonlításokra is a két különböző oktatási szint között. Így a tanulmány célja is kettős: egyrészt mérőeszközöket ismertet a kollaboratív írás folyamatának és eredményességének a vizsgálatára. Másrészt megállapításokat fogalmaz meg az íráseseményeken részt vevő hallgatók émikus, azaz belső nézőpontból kiinduló kategóriáira támaszkodva arról, hogy hogyan változik a kollaboratív íráshoz való viszonya a hallgatóknak a beavatkozás során, és hogy milyen beszédesemények járulnak hozzá a szöveg kollaboratív létrehozásához.

A következő, elméleti fejezetben először a kollaboratív írás fogalmát, valamint a reciprok írásnak nevezett alapstratégiát mutatjuk be. Ezt követően a részvételi kutatás sajátosságait, elvi és módszertani egyediségeit részletezzük e kutatás kontextusában. A módszertani fejezetben ismertetjük a kutatócsoport munkáját, az egyetemi pilotvizsgálatot, a kiinduló kutatási kérdéseket, a kutatásban alkalmazott vegyes módszertan segítségével generált adattípusokat, valamint a kutatásetikai megfontolásokat. Az elemző fejezet célja a pilotvizsgálat során kialakított mérőeszközök szemléltetése. Ennek részeként az eredményesség vizsgálatát kérdőíves adatokkal, a kollaboratív írás folyamatának vizsgálatát társalgáselemzési eljárásokkal, a résztvevők bevonódását pedig retrospektív reflexiókkal illusztráljuk. Az összegző fejezetben arra térünk ki, hogy a kollaboratív írás ilyen résztvevői vizsgálata a felsőoktatásban milyen előnyökkel járt a kutatás különböző szereplői, így a kutatás résztvevői és az oktató-kutatók számára.

Elméleti keret

Kutatásunk elméleti hátterét két fogalom, a kollaboratív írás és a részvételi szemléletmód határozza meg. A kollaboratív írásra elsődlegesen szövegalkotási technikaként tekinthetünk, amely során nem egy, hanem két vagy több alkotó vesz részt egyetlen szöveg létrehozásában. Számos olyan kutatás ismert, amely a részt vevő felek közös íráson alapuló gyakorlatait a munkahelyi környezetben vizsgálta (Mirel–Spilka 2002; Stratton 2003; Clayson 2018). Ezek mind arra mutattak rá, hogy a kollaboratív írás sok tekintetben hatékonyabb és eredményesebb, mint az egyéni erőfeszítések. Ugyanakkor a fogalom nemcsak technikát, hanem kooperatív tanuláson és társas konstruktivista pedagógiai alapelveken nyugvó módszertant is jelöl, amely során tudatosan alkalmaznak közös írásbeli gyakorlatokat abból a célból, hogy azok által a diákok egyéni képességei is fejlődjenek. Ennek elsősorban az idegennyelv-oktatásban van hagyománya (l. Storch 2013), és a felsőoktatásban folytatott vizsgálatok is elsődlegesen e tárgykörben mozognak, vagyis az határozza meg őket, hogy a kollaboratív írás miképpen segíti az idegen nyelvi tartalom elsajátítását a világ különböző pontjain, például az Egyesült Államokban (Bueno-Alastuey et al. 2022), Szaúd-Arábiában (Alquasham 2022) vagy Thaiföldön (Charoenchaikorn 2022). Abban a kérdésben azonban sokkal szűkebb a szakirodalom, hogyan zajlik a kollaboráció és a közös tanulás – függetlenül attól, hogy maga az írás milyen nyelven történik (Svenlin–Sørhaug 2023).

A kollaboratív írás szakirodalma három alapstratégiát különít el annak függvényében, hogy az alkotók milyen formában és milyen szerepekben vesznek részt a szövegalkotás folyamatában. Ezek a stratégiák a párhuzamos, a szekvenciális és a reciprok kollaboratív írás (Sharples 1999: 170–172). Mivel kutatásunk fókuszában az együttműködés mikéntje áll, ezért e három alapstratégia közül a reciprok írásra támaszkodunk. Ennek során minden részt vevő író közösen és egyidőben dolgozik együtt ugyanazon a szövegen – ezzel szemben a szekvenciális esetében aszinkrón módon történik a közös munka, a párhuzamos esetében pedig eltérő szövegrészeken. Azért választottuk a reciprok írás alapstratégiáját, mert azt feltételezzük, hogy ez eredményezi a legszorosabb együttműködést a felek között, hiszen úgy dolgoznak együtt, hogy közben figyelik és egymáshoz igazítják tevékenységeiket, egyezkednek, tekintetbe veszik egymás hozzájárulását. A résztvevők száma nem elhanyagolható: Fernández Dobao és Blum (2013) vizsgálata azt mutatta, hogy a párban írók több lehetőséget tapasztalnak az aktív részvételre, míg a kis csoportban dolgozók több ötletet és előzetes tudást tudnak megosztani egymással.

A kollaboratív írás vizsgálatában a részvételiség tudományos szemléletmódját igyekszünk érvényesíteni, vagyis a témában érintettek szűkebb körével együttműködésben kívánjuk megvalósítani a kutatást úgy, hogy azoknak minél több, akár az összes kutatási fázisban lehetőségük legyen részt venni (Bodó et al. 2022a, 2022b). A közoktatás-fejlesztési kutatásunk célja az iskolában alkalmazható íráskészségfejlesztő módszer fejlesztése és tesztelése – és így a témában érintettek szűkebb körébe beleértjük a leendő tanárokat is, akiknek aktív részvételével valósult meg az itt bemutatott pilotvizsgálat. Az aktív részvétel egyszerre kecsegtet pontosabb kutatási eredményekkel és a társadalmi hatás növelésével (l. Bodó et al. megj. e.). Egyrészt a hallgatók kollaboratívírás-gyakorlatok során megélt tapasztalatai és émikus perspektívái helyeződnek a kutatás előterébe – innen tekintve pedig már csak egy lépés a kutatásba történő bevonásuk az etnográfiai szemlélet egyfajta kiterjesztéseként (Szabó 2024). Másrészt pedig azt kívántuk elősegíteni, hogy a közös kutatás által ők maguk is részesüljenek majd a kutatás alkalmazott előnyeiből leendő tanárként. A részvételi kutatás lehetővé teszi azt is, hogy a résztvevők különböző módokon vonódjanak be a kutatási folyamatba, saját maguk döntsenek a részvételük mértékéről és intenzitásáról, a vizsgálat lezárulta utáni aktivitásukról (Heltai–Tarsoly 2024). Esetünkben a részt vevő tanárszakos hallgatók közül ketten e cikk társszerzőivé, valamint a kutatócsoport tagjává váltak a tanulmányban bemutatott pilotvizsgálat után.

Módszertan

E tanulmány a Magyar Tudományos Akadémia Közoktatás-fejlesztési Kutatási Pályázatának támogatásából 2022 és 2026 között megvalósuló Kollaboratív írás: Eltérő szociokulturális hátterű középiskolások írásbeliségének fejlesztése című projekt előmunkálataihoz kapcsolódik (a vezető kutató Bodó Csanád). A projekt célja egy eltérő szociokulturális hátterű középiskolások kollaboratív írásán alapuló tizenkét hetes program fejlesztése, valamint az iskolába bevezetett kollaboratív írásgyakorlatok eredményeségének és az iskolai írásbeliségre gyakorolt hatásának értékelése. Az első projektév feladatai között a kutatásfejlesztési protokoll előkészítése, a kutatási dizájn és a mérőeszközök kialakítása, a kutatásetikai engedély megkérése, valamint a kutatás tanárképzésben történő disszeminációjának megkezdése szerepelt (ezek leírásához l. részletesebben Szabó et al. kézirat). Az utóbbi keretében valósítottuk meg azt a pilotkutatást, amelynek néhány tanulságát e tanulmányban mutatjuk be.

Ennek részeként e tanulmány első és utolsó szerzői, Szabó Gergely és Bodó Csanád a 2022–2023-as tanév tavaszi félévére szakszemináriumot hirdettek magyartanár-jelöltek számára az Eötvös Loránd Tudományegyetemen. A kurzus kijelölt céljai között az szerepelt, hogy a hallgatók megismerkedjenek a kollaboratív írással, közös tevékenységeken keresztül kísérletezzenek a kollaboratív írás középiskolai alkalmazásának módszereivel, és (választható módon) egy részvételi kutatás keretében az oktatókkal közösen vizsgálják a kollaboratív írás tevékenységét és folyamatát.

Az egyetemi alprojekt céljai között szerepelt annak a felderítése, hogy miként járulnak hozzá a kollaboratív írás résztvevői a szöveg létrehozásához. Célja volt továbbá elemző eszközök kialakítása a kollaboratív írás eredményességének és folyamatának vizsgálatához, amelyek a középiskolai projektbe és további felsőoktatási fejlesztésekbe is visszafordíthatók. Előzetesen meghatározott kutatási kérdéseink a következők voltak. Vannak olyan beszédesemények a kollaboratív írás gyakorlata közben, és ha igen, melyek azok, amelyek során a kollaboratív írás résztvevői dekonstruálják az autonóm szerző ideológiáját, vagyis azt, hogy egy szövegnek egyetlen szerzője van? E beszédesemények a kutatás résztvevői (az írópárok és az oktatók) közös értelmezése szerint hozzájárulnak-e a szöveg kollaboratív létrehozásához?

A szemeszter első foglalkozásán a hat részt vevő hallgató megismerkedett a kollaboratív írás technikájával, valamint a részvétel feltételeivel. Bár a kutatásba történő bevonódás nem volt szükséges a kurzus teljesítéséhez, a következő óra elején mindannyian jelezték részvételi szándékukat, és aláírták a beleegyező nyilatkozatot. A 2–5. foglalkozás során a hallgatók közösen alkottak narratív szövegeket 60 perc alatt párban vagy háromfős csoportokban, a kollaboratív írás közben folytatott társalgásaikról hangfelvétel készült, az írást követően kérdőívet töltöttek ki, azután pedig közösen reflektáltak a folyamatra, és igény esetén megosztották az elkészült szövegeket is a többiekkel. A 6–8. foglalkozáson a saját társalgásaik lejegyzéseit elemezték abból a szempontból, hogy melyek voltak azok a beszédesemények, amelyek hozzájárultak a szöveg elkészültéhez. A 9. foglalkozáson reflexiót írtak közösen, a 10. és 11. alkalom pedig a módszer közoktatásban történő felhasználásának különböző lehetőségeiről szólt. A szemeszter utolsó óráján a hallgatók fakultatívan dönthettek arról, hogy egy előadáson vagy egy tanári workshopon vesznek részt.

Az adatfelvétel során a civil tudományokban újabban teret nyerő megközelítést, a dinamikus tájékoztatáson alapuló beleegyezést (Tauginienè et al. 2021) alkalmaztuk. Saját kutatási kontextusunkban ez azt jelentette, hogy a hallgatók előzetes írásos beleegyezésüket adták a kutatás során keletkező adatok felhasználásához, minden egyes újabb adatrögzítés (például hangfelvétel készítése) előtt és után azonban újbóli szóbeli beleegyezésüket kértük, valamint lehetőséget biztosítottunk számukra a kutatásban való további részvételre különböző módokon, így e tanulmány kéziratát is felajánlottuk véleményezésre (hasonló eljáráshoz l. Szabó–Bodó 2020). A pilotvizsgálat teljes adatbázisa 12 közösen írt írásműből, a szövegek létrehozása közben rögzített társalgásokból, az írásgyakorlatokat követően begyűjtött összesen 26 kérdőívből, 5 megbeszélés hanganyagából, a kutató-oktatók terepmunkanaplóiból, valamint 14 további elemző-tervező társalgás felvételéből áll, amelyhez még hozzákapcsolódik e tanulmány második és harmadik szerzőjének, Boda Katának és Marczell Somának egy félévvel később született retrospektív reflexiós naplója. A szemeszter során összesen 20 órányi hangfelvétel keletkezett. E tanulmányban a folyamat és az eredményesség vizsgálatának bemutatásához a kérdőíves eredményeket, egy írásgyakorlat közben rögzített felvétel elemzését, valamint az említett reflexiós naplókat használjuk fel.

Elemzés

A következőkben a pilotvizsgálat tanulságait mutatjuk be három szempontot szem előtt tartva. Egyrészt ismertetjük az előzetes eredményeket, amelyek további hipotézisek megfogalmazására is alkalmasak lehetnek a kollaboratív írás felsőoktatásban történő vizsgálatához. Másrészt kitekintünk arra, hogy az itt szemléltetett mérőeszközöket mennyiben tudtuk átültetni az eredményesség és a folyamat értékelésére a középiskolai vizsgálatban. Harmadrészt pedig a részvételi kutatásra is reflektálunk azon keresztül, hogy milyen tanárjelölti fejlődésről számoltak be a hallgatók a szemináriumon való részvétel közben és után.

Az eredményesség vizsgálata

Az eredményesség vizsgálatára kvalitatív és kvantitatív eszközöket egyaránt alkalmaztunk. Az előbbi közös reflexív megbeszélés formájában valósult meg minden kollaboratívírás-gyakorlat után. E megbeszélések során a hallgatóknak először lehetőségük volt felolvasni a közösen elkészített szövegeket, majd valamelyik oktató moderálásával folyt eszmecsere. Ennek az eszmecserének a következők voltak a minden órán ismétlődő kérdései: 1) Hogyan zajlott az együttműködés? 2) Kié lett a szöveg? 3) Milyen lett a szöveg? A hallgatók javaslatára többször tárgyaltuk azt a kérdést is, hogy a szöveg megfelel-e a műfaji elvárásoknak. Ezeknek a témáknak a megtárgyalása teret biztosított az ön- és a társértékelésre is.

Kvantitatív mérőeszközként Dale (1994: 343) kérdőívét adaptáltuk, amelyet egy középiskolai kollaboratívírás-programot követően alkalmazott 9. évfolyamos diákok körében. Dale eljárásától eltérően a szóban forgó magyar szeminárium résztvevői minden egyes írásalkalom után kitöltötték a kérdőívet. A kérdőív egyéni, tehát az írópárok, írócsoportok tagjai egymástól függetlenül adták meg a válaszaikat. Likert-skálán alapul, 15 itemből áll, amelyek a közös írásra vonatkozó állításokat tartalmaznak.

Noha az elemszám kicsi, és a későbbi egyetemi szemináriumokkal mindenképp érdemes lesz összevetni az adatokat, pár trend így is kibontakozni látszik. Ezeket az összesített adatokat a kollaboratív írás négy hetére vetített ábrázolásával fogjuk bemutatni három kérdés alapján. Az 1. ábrán a négy kollaboratívírás-gyakorlat után adott válaszokat látjuk arra az állításra vonatkozóan, hogy a páros vagy az egyéni írást preferálják.

1. ábra

Válaszok az „Inkább párban írok, mint egyedül” állításra négy hét alapján

Erre az állításra vonatkozóan radikális eltolódást látunk, a preferencia 4 közös írási alkalom alatt is megváltozik. Vannak azonban más olyan kérdések, amelyek kapcsán nem történt érdemi változás. Ilyet mutat be a 2. ábra, amely a közös munka eloszlására vonatkozó kérdés eredményeit illusztrálja.

2. ábra

Válaszok az „A munka felosztása helyett a szöveg minden részét együtt írtuk” állításra négy hét alapján

Az ábra alapján azt állapíthatjuk meg, hogy a résztvevők eleve kiegyenlített munkamegosztásra törekedtek – vélhetően az instrukciókból fakadóan –, ezért nem is történt váratlan változás a négy hét folyamán. Olyan item is van azonban, ahol negatív irányú változást látunk. A 3. ábra a másik munkamegosztásra vonatkozó állításra adott válaszokat mutatja be.

3. ábra

Válaszok az „A párommal nagyjából ugyanannyi energiát fordítottunk a szöveg megírásába” állításra négy hét alapján

Az erre az állításra adott válaszok alapján azt látjuk, hogy lassú, de folyamatos eltolódás történt negatív irányba a második közös írástól kezdve. Természetesen a kollaboratív írásnak nem célja, és nem is lehetne célja, hogy teljes egyenlőség legyen az írók között a belefektetett energia tekintetében – az éppen, hogy elfedné az egyének közötti sokszor termékeny különbségeket. Mégis vagy éppen emiatt beszédesnek tűnik, hogy míg a közös íráshoz való kedv nő, a feladatok együttes megoldása stabilizálódik, addig az egyéni energiabefektetés divergál. Ez alapján azt a később tesztelendő feltételezést fogalmazhatjuk meg, hogy az egyetemi korosztály körében a reciprok kollaboratív írás során úgy változik meg a közös szövegalkotás felé történő preferencia, hogy nem okoz problémát, feszültséget, ha nem egyenlően oszlik meg a belefektetett munka.

Az itt most csak részleteiben felvillantott értékelése a kérdőíveknek és a megbeszélések tapasztalatai azt a döntést eredményezték a kutatócsoporton belül, hogy mindkét módszer alkalmazandó a középiskolai fejlesztés során is. Míg a kérdőív minden közös írásalkalom után kitöltésre került, addig módszertani okokból a reflexiót ebben az esetben az utolsó foglalkozásra hagytuk, de ennek az ívét ugyanez a három említett kérdés képezi. Az eredményesség teljes körű vizsgálatát ott a pre- és poszttesztek, valamint a szövegek értékelése fogja biztosítani (ennek részletes leírásához lásd Szabó et al., kézirat).

A félév utolsó szakaszában a kollaboratív írás konkrét tanórai alkalmazásának megtervezésére is sor került. Ekkor konszenzus alakult ki a kurzus résztvevői (hallgatók és oktatók) között abban, hogy osztálytermi keretek között is alkalmazható ez a két módszer: a kérdőív elsődlegesen a tanárnak ad visszajelzést a közös munkáról, a reflexió pedig ott is lehetővé teszi az ön- és a társértékelést. Abban is egyetértés volt, hogy mind a kérdőív, mind a reflexió főként az együttműködésre magára vonatkozik, ám mindez akkor tud igazán hasznossá válni, ha kiegészül a magyartanár által a szövegekre adott visszajelzéssel is.

A folyamat vizsgálata

A kollaboratív írás folyamatára vonatkozó korábbi kutatások központi elemző egysége a language-related episode, a nyelvi vonatkozású beszédesemény, amelyet gyakran LRE-ként rövidítenek. Swain és Lapkin (2001: 104) az LRE-t a párbeszéd olyan részeként definiálja, amely során a tanulók a megnyilatkozásaikról beszélnek, megkérdőjelezik saját és egymás megnyilvánulásait, illetve ön- és küljavításokat végeznek. Storch (2013: 28) ennél tágabb meghatározása szerint az LRE a beszélgetés olyan szegmense, ahol az együtt írók a nyelvről egyeztetnek, miközben feladatot oldanak meg. Az LRE kategóriái a formaalapú, a szókészletalapú, a mechanikus, a diskurzus fókuszú és a helytelenül megoldott LRE (Storch 2013: 29–37).

Az LRE-megközelítés a nyelvi tartalom felől ragadja meg a kollaboratív írás folyamatát, az egyetemi szemináriumon történő metanyelvi folyamatok vizsgálatához azonban nem megfelelő, mivel ott elsődlegesen az együttműködés és a történetalkotás szempontjai váltak elsődlegessé. A 6–8. héten közös elemző munkát folytattunk a szemináriumon. A hallgatók először azt az egyéni feladatot kapták, hogy a közös írás közben folytatott saját társalgásuk lejegyzésében keressék meg és kategorizálják azokat a részeket, amelyek hozzájárultak a szövegek közös létrehozásához. Amikor már csoportos megbeszélésen kértük őket közös kategóriarendszer kialakítására, a folyamatírás elméletét és alapfogalmait (ötletelés, vázlat, piszkozat, átnézés, szerkesztés és átdolgozás) vették alapul (Lowry et al. 2004: 83). A következő szemináriumon arra kértük a hallgatókat, hogy egy hármasban írt szöveg megalkotását kísérő társalgáson próbálják ki az annotálást abból a célból, hogy annak rendszerét közösen pontosítani tudjuk. Az 1. táblázat a szemináriumi alkalom végére kialakított annotálási kategóriarendszert foglalja össze.

1. táblázat

Az annotálás közösen kialakított kategóriái

Az említett társalgáson később további elemzést végeztünk. Ehhez a 60 perces társalgást 5 perces szakaszokra bontottuk, és ez alapján összesítettük, hogy mely szakaszokban mekkora az előfordulása az egyes annotátumoknak. A 4. ábra mindezt hőtérképes megjelenítéssel mutatja be, ahol a 100% mindig a legnagyobb előfordulással azonos, az alapján kap százalékos értéket minden mérőszám.

4. ábra

A kollaboratív írás folyamatának részei egy társalgás alapján, 5 perces szakaszokra bontva

Az egyes annotátumok időbeli eloszlását bemutató 4. ábrán látható, hogy mindegyik alkategória előfordult ebben a társalgásban, noha a gyakoriságuk nagyon eltér. A legnagyobb gyakoriságot a háttérsztori tervezése mutatta, míg értelmi javítás egyetlen egyszer fordult elő. Bár már itt is látszik, hogy az írás nem lineáris, hanem sokkal inkább körkörös folyamat, ezt még látványosabban mutatja meg, ha 15 perces szakaszokra bontjuk a társalgást.

5. ábra

A kollaboratív írás folyamatának részei egy társalgás alapján, 15 perces szakaszokra bontva

Az 5. ábra jól érzékelteti, hogy szerkesztési tevékenység már az első negyedórában is zajlott, míg ötletelés is történt még az utolsó szakaszban is. Míg az ötletelés esetében valóban azt látjuk, hogy a gyakoriság folyamatosan csökken, addig a szerkesztés előfordulásainak a száma közel azonos az első és az utolsó szakaszban, a társalgás középső két negyedében ez a szám alacsonyabb volt. Eltolódás a szerkesztés milyenségében látható: az utolsó szakaszban már a stilisztikai javítás dominál. Az is szembetűnő azonban, hogy a tervezés sem zárul le a közös írás első felében, mert a 3. szakaszban volt a második legtöbb előfordulás. Ezeket a trendeket a 6. ábra az alkategóriák összevonásával mutatja be.

6. ábra

A kollaboratív írás folyamatának fő részei egy társalgás alapján, 15 perces szakaszokra bontva

A 6. ábra az eddigieknél is szembetűnőbb módon szemlélteti, hogy a tervezésben a szerzők újra rendkívül aktívak voltak a 3. szakaszban. Olyannyira igaz ez, hogy három és félszer több előfordulása volt a tervezésnek, mint a szöveg leírását jelző megfogalmazás(ok) kategóriának. A tervezés fontosságára, valamint az írásban részt vevő személyek egyeztetési gyakorlataira mutat rá, hogy valójában 4-ből 3 szakasz volt olyan, ahol a tervezés kategóriáiban volt a legtöbb előfordulás – ebből az utolsó szakaszban holtversenyben a szerkesztéssel, amelyről azt feltételezhetnénk, hogy az írás végén több alkalommal jelenik meg bármelyik másik folyamatrésznél.

Az itt bemutatott adatok és értelmezések további elemzéseket érdemelnek a jövőben. Fontos azonban kiemelni, hogy ez a kategóriarendszer a szemináriumon részt vevő hallgatók émikus kategóriáiból táplálkozik, ezért semmiképp sem ültethető át teljes egészében se a középiskolai kutatásra, se a más szemináriumokon végrehajtott társalgások elemzésére.

Másfajta hozadéka a közösen végrehajtott elemzéseknek mégis volt. A hallgatóktól kapott visszajelzésekből ugyanis tudjuk, hogy a saját társalgásaik elemzésében való elmélyedés segítette őket annak az átgondolásában, hogy akár a kollaboratív írás módszerének alkalmazásakor, akár általánosan a szövegalkotás tanításakor mire érdemes figyelni, hogyan ültethetők át a folyamatírás alapelvei a nyelvi nevelésbe.

Hallgatói visszajelzések

A vizsgálat kvalitatív és részvételi ágát a továbbiakban az akadémiai írás hagyományaitól némiképp eltérő módon mutatjuk be. A bevonódás különböző mértékét demonstrálandó, e tanulmány két társszerzőjének a kurzus után egy félévvel írott retrospektív reflexiójából hozunk idézeteket, amelyekben megjelenik a szemináriumon való részvétel és a kollaboratív írás módszerének tanárként való alkalmazása egyaránt.

Boda Kata: „A szemináriumon negyedéves magyartanár szakos hallgatóként és általános iskolai óraadó tanárként vettem részt. A tanulmányaim gondoskodtak arról, hogy kellő írástapasztalattal rendelkezzek, ráadásul iskolásként, gimnazistaként szívesen írtam verseket, rövid történeteket is. Amióta tehát ismerem a betűket, szeretek írni. Kollaboratív írással viszont nem volt tapasztalatom. Bár az egyetemen többször kellett párban vagy csoportban írni a szemináriumi dolgozatokat, ezeket a feladatokat mindig a szövegrészek felosztásával, egyéni megírásával, majd közös összeállításával oldottuk meg. Ha valamiért mégis szorosabb együttműködést igényelt a feladat, az általában plusz terhet, nehézséget jelentett. A közös írással tehát minimális és inkább negatív tapasztalatom volt. Mindezek tekintetében nagyon meglepő élményt jelentett a kollaboratív írás. A szöveg elkészítésében valóban megjelent a »több szem többet lát« elve, és valódi segítséget jelentett, hogy a meglátásainkat meg tudtuk osztani egymással. Egy-egy megakadást, amikor valakinek elfogyott az ötlete, tovább tudott lendíteni egy másik csapattag gondolata. Ketten-hárman könnyebben megtaláltuk az adott szövegkörnyezetbe leginkább illő kifejezéseket is. Sokkal gördülékenyebben ment a munka, és mindeközben volt lehetőségünk megismerni egy(-két) másik ember gondolkodásmódját, feladatmegoldási módszereit, és tudtunk tanulni egymástól még így, negyedéves hallgatókként is.

Az együttműködés tekintetében is új élménnyel gazdagodtam. Egy szemináriumi dolgozat közös megírása során az a cél, hogy létrejöjjön egy leadható dolgozat. Ennek érdekében pedig olykor át kell vállalni a munka nagyobb részét, ha a csoporttársak nem tesznek bele kellő energiát. A kollaboratív írás során is cél volt, hogy létrejöjjön egy szöveg, de nem volt probléma, ha nem volt időnk lekerekíteni, ha nem lett kész, ha nem lett tökéletes. A hangsúly az együttműködésen volt. Az volt a cél, hogy az elkészült produktum valóban közös legyen. Ez egy teljesen újfajta hozzáállást igényelt. Folyamatosan egyensúlyozni kellett aközött, hogy kellőképp kivegyem a részem a folyamatból, és aközött, hogy ha belelendülök, véletlenül se nyomjam el a többieket. Ehhez hozzátartozott az is, hogy meg kellett ismernem a társaimat annyira, hogy tudjam, mennyire hajlandók konfrontálódni, ha valamilyen, szöveget érintő kérdésben nem értenek egyet: maguktól megosztják a véleményüket, vagy biztatni kell őket, rá kell kérdezni, hogy egyetértenek-e például egy-egy felmerülő megfogalmazásban. Ez egy sokkal mélyebb kapcsolódást tett lehetővé, sokkal jobban megismertük egymást egy ilyen szoros együttműködés során, mint egy átlagos szemináriumon. Ráadásul a szövegalkotás első lépése, az ötletelés során számos személyes történetet osztottunk meg egymással, amikből ihletet meríthettünk a szövegünkhöz. Az előbbin túl ez is jelentősen hozzájárult egymás megismeréséhez.

Mindezen személyes tapasztalatok alapján döntöttem úgy, hogy kipróbálom a saját, ötödikes osztályommal a módszert. Szerettem volna elérni, hogy megtanuljanak jobban együttműködni, mert ez az, ami nagyon nehezen ment nekik. Továbbá szerettem volna, ha van lehetőségük megtapasztalni azt, hogy egy szöveg közös megalkotása során mennyit tudnak tanulni egymástól. Embert próbáló nyelvtanórák voltak ezek, rengeteg konfliktushelyzet adódott a közös munka során, de a minden írásfolyamat végén, a diákok által kitöltött értékelések alapján abszolút pozitív tapasztalattal zártuk a kísérletet. A folyamat során a gyerekeknek meg kellett tanulniuk kompromisszumokat kötni, érvelni, együttműködni, ráadásul az osztály SNI-s státuszú tanulója is jobban részt tudott venni a feladatban. A kollaboratív írás során fokozatosan egyre jobb visszajelzések érkeztek arra vonatkozóan, hogy mennyire szeretnek a gyerekek fogalmazást írni. A folyamat végére pedig két gyerek, akik között korábban folyamatos feszültség volt, annyira összecsiszolódott, hogy közösen vállaltak egy újabb közös feladatot.

Összességében tehát minden tekintetben épp olyan pozitív tapasztalat volt az ötödikesekkel végzett kísérlet, mint a személyes tapasztalataim a szeminárium során. Azt gondolom, olyan hatalmas potenciál rejlik a kollaboratív írásban, amit minden magyartanárnak meg kellene tapasztalnia.” (2024. február 14.)

Marczell Soma: „A kurzusra való jelentkezésemben motivált, hogy még gimnáziumi tanulmányaim alatt jártam kreatív írás szakkörre, az írás tevékenysége azóta is mindennapjaim részét képezi. Ez azonban az egyéni írásra vonatkozik, kíváncsi voltam, vajon hogyan működhet ez a tipikusan magányosnak gondolt tevékenység másokkal együttműködve.

A fenti kérdést a kurzuson szerzett tapasztalataim alapján röviden is megválaszolhatnám: jól. Számomra a legmeghatározóbb élmény ezeken az alkalmakon a közös alkotás öröme volt, mely amellett, hogy általában kifejezetten jó hangulatban telt, magával hozta, hogy akarva-akaratlanul is jobban megismerhettem azt, akivel együtt dolgoztam, az általa behozott gondolatokon, ötleteken keresztül. A közös munka során megszületett »írásműveket« szinte kivétel nélkül mindig valóban közösnek is értékelték az alkotói. Bár a munka természetszerűleg nem 50–50%-ban oszlott meg az alkotó pár tagjai között, hiszen az írás folyamatában mindenki más-más szakaszban tudott aktívabb lenni, és mindenki saját képességinek (és aktuális állapotának) megfelelően hozzá tudta tenni a maga részét a folyamatokhoz.

A közös munka egyfajta tanulási folyamatként is szolgált számomra: mivel mindenki máshogyan ír, lehetőségem volt ellesni bizonyos technikákat, praktikákat, amit saját írásaimban is hasznosítani tudok a későbbiekben. Emellett, az írás folyamatát követő reflexióknak hála sokkal tudatosabban át tudtam gondolni ezeket a munkafolyamatokat, korábban ezt saját egyéni írásgyakorlatomban nem alkalmaztam, pedig sokat tud segíteni képességeim fejlesztésében.

A kurzuson szerzett pozitív tapasztalataim okán éltem azzal a felajánlott lehetőséggel, hogy csatlakozzak a kutatócsoport munkájához, már csak azért is, mert annyira megtetszett ez a téma, hogy végül szakdolgozatomat is ebből fogom elkészíteni. Ennek több oka is van: egyrészt, a kollaboratív írás egy olyan jó módszertani gyakorlat lehet a közoktatásban, amely akár tanórai keretek között is jól használható, és ami amellett, hogy alkotó kreativitást igényel a diákoktól, az együttműködés szüksége miatt a kooperációs készségeket is fejleszti. Másrészt, ahogy azt már korábbi tanulmányok is kimutatták, az íráskészségen keresztül a szövegértési készségek is fejleszthetők – erre pedig óriási szükség van ma a magyar oktatásban, amit a frissen megjelent PISA-felmérés eredményei is alátámasztanak. Szakdolgozatomban ez utóbbi kérdéskört szeretném majd vizsgálni.” (2023. december 14.)

Összegzés

A tanulmányban egy reciprok kollaboratív írásról szóló pilotvizsgálatot mutattunk be, amelyet a 2022–2023-as tanév tavaszi félévében végeztünk 6 tanár szakos hallgató és 2 oktató részvételével. A tanulmány célja kettős volt: egyfelől bemutatni ennek a vizsgálatnak a legfőbb tanulságait, másfelől a kollaboratív írás eredményességének és folyamatának lehetséges mérőeszközeit ismertetni, kitérve arra, hogy azok más (esetünkben középiskolai) kutatási kontextusokban is alkalmazhatók-e.

A kollaboratív írásban való részvétel, az együttműködés eredményességének egyik mérőeszközeként az írásalkalmak után kérdőívet alkalmaztuk. Az e tanulmányban illusztrációként bemutatott példák arra engednek következni, hogy az egyéni és a közös írás közti preferencia négy hét alatt is megváltozhat. A kérdőíves adatok alapján a reciprok kollaboratív írás során már az első alkalommal kialakult, hogy a szöveg minden részét együtt írják a hallgatók, az ismételt írásgyakorlatok azonban engedték azt, hogy ez ne feltétlenül járjon azzal, hogy mindenki ugyanannyi energiát fektessen bele a szöveg megalkotásába. A kérdőívet a tapasztalatok alapján átültettük a középiskolai kutatásra, de nemcsak az általános változásra, hanem csoportokra vagy egyénekre lebontva is vizsgáljuk majd az adatokat. Emellett a középiskolai kutatásban az együttműködés mellett nagyobb hangsúlyt helyezünk az írásbeliségben való fejlődés megfigyelésére (az egyéni íráskészség és a szövegértés mérése által; Szabó et al. kézirat).

A folyamat vizsgálatát írás közben folytatott társalgások rögzítésével és ezek lejegyzéseinek közös elemzésével valósítottuk meg. A részt vevő hallgatók émikus perspektíváira támaszkodva nem az idegen nyelven történő kollaboratív írás vizsgálatában bevett nyelvi vonatkozású beszédesemény (LRE) fogalmát vettük alapul, hanem a folyamatírás alapegységeit és a narratíva szempontjait. Az ezek alapján kialakított annotálási rendszert egy társalgás részletes elemzésén keresztül szemléltettük. Ez arra mutatott rá, hogy a kollaboratív írás legkevésbé sem lineáris folyamat, ami ebben a társalgásban leglátványosabban úgy mutatkozott meg, hogy a tervezés különböző aspektusai a 60 perc alatt végig jelen voltak, de ötletelés is zajlott még a feladatmegoldás végén. Fontos azonban belátni, hogy ez az annotálási rendszer – az írásban részt vevő hallgatók által belsőleg azonosított kategóriák miatt – csupán erre a vizsgálatra alkalmazható, további általánosításokra vagy máshol történő felhasználásra kevésbé alkalmas. A társalgások elemzése azonban integráns részét képezi a középiskolai kutatásnak is, az ebben a tanulmányban bemutatott hőtérképes ábrázolás pedig megfelelő kiinduló pontként szolgálhat ott is.

Végül érdemes kiemelni a részvételiséget mint a vizsgálatot szervező alapelvet. Ez a szemléletmód inspirálta azt az elgondolást, hogy azok is bevonódhassanak a különböző kutatási fázisokba, akik nem hivatásos kutatók. Esetünkben ez a közös írásban részt vevő hallgatók émikus perspektíváinak előtérbe helyezésében, az elemzői feladatokban való részvételükben, valamint a kutatócsoporthoz és a publikációs tevékenységhez való csatlakozás lehetőségében testesült meg. Ennek a szemléletmódnak az érvényesítése egyszerre járulhat hozzá a pontosabb tudományos eredményekhez, a kutatáshoz és a kutatási eredményekhez való demokratikusabb hozzáféréshez, és így a kutatás társadalmi hatásának növeléséhez (Bodó et al. megj. e.).

Nem elhanyagolandó, hogy pilot- és részvételi szemléletű vizsgálat révén számos limitációval bírnak az e tanulmányban egyedi esetekre tett megállapítások. Emiatt ezek nem általánosíthatók, további vizsgálatnak, tesztelésnek mégis alávethetők, és terveink szerint ez meg is fog történni a kutatás egy későbbi szakaszában. A szakirodalom és a vizsgálat előzetes eredményei alapján joggal következtethetünk arra, hogy a kollaboratív írás a felsőoktatásban hozzájárul a közös és eredményes szövegalkotáshoz, valamint a többszörös szerzőség előnyeinek felismeréséhez.

Köszönettel tartozunk a kutatásban való aktív részvételükért Kaulics Krisztina Veronikának, Nádasi Rózának, Székely Anna Rékának és egy további, neve megjelenítését nem kérő hallgatótársuknak, valamint Deme Andreának és Széll Krisztiánnak az adatok vizualizálásában nyújtott segítségükért. A tanulmány az SZKF2022-6/2022 kódszámú MTA Közoktatás-fejlesztési Kutatási Pályázat részeként, valamint a Kulturális és Innovációs Minisztérium ÚNKP-23-4 kódszámú Új Nemzeti Kiválóság Programjának a Nemzeti Kutatási, Fejlesztési és Innovációs Alapból (Sz. G.) finanszírozott szakmai támogatásával készült.

Irodalom

Alqasham, Fahd Hamad 2022. Investigating English as a foreign language learners’ perceptions, emotions, and performance during online collaborative writing. Frontiers in Psychology 13: 954011. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.954011

Bodó, Csanád – Barabás, Blanka – Fazakas, Noémi – Gáspár, Judit – Jani-Demetriou, Bernadett – Laihonen, Petteri – Lajos, Veronika – Szabó, Gergely 2022a. Participation in sociolinguistic research. Language and Linguistics Compass 16(4): e12451. https://doi.org/10.1111/lnc3.12451

Bodó Csanád – Fazakas Noémi – Lajos Veronika 2022b. Részvételi szociolingvisztika. In: Karmacsi Zoltán – Márku Anita – Máté Réka (szerk.) A határ mint konvergáló és divergáló tényező a nyelvben: Tanulmányok a 21. Élőnyelvi Konferenciáról. Termini Egyesület – II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskola – Hodinka Antal Intézet. Törökbálint. 68–81. https://real.mtak.hu/163908/ (2024. április 16.)

Bodó, Csanád – Fazakas, Noémi – Szabó, Gergely (szerk.) (megj. e.). Participatory approaches in researching multilingualism: Democratisation and social impact. Különszám a Journal of Multilingual and Multicultural Development című folyóiratban.

Bueno-Alastuey, M^a Camino – Vasseur, Raychel – Elola, Idoia 2022. Effects of collaborative writing and peer feedback on Spanish as a foreign language writing performance. Foreign Language Annals 55(2): 517–539. https://doi.org/10.1111/flan.12611

Charoenchaikorn, Vararin 2022. Effects of post-task anticipation during online collaborative writing in L2. PASAA: Journal of Language Teaching and Learning in Thailand 64: 68–98. https://www.culi.chula.ac.th/Images/asset/pasaa_journal/file-2-18-60spa3331601.pdf (2024. április 16.)

Clayson, Ashley 2018. Distributed cognition and embodiment in text planning: A situated study of collaborative writing in the workplace. Written Communication 35(2): 155–181. https://doi.org/10.1177/0741088317753348

Cuevas, Isabel –Mateos, Mar – Martín, Elena –Luna, María – Martín, Ana – Solari, Mariana – González-Lamas, Jara – Martínez, Isabel. 2016. Collaborative writing of argumentative syntheses from multiple sources: The role of writing beliefs and strategies in addressing controversy. Journal of Writing Research 8(2): 205–226. https://doi.org/10.17239/jowr-2016.08.02.02

Dale, Helen 1994. Collaborative writing interactions in one ninth-grade classroom. The Journal of Educational Research 87: 334–344. https://www.jstor.org/stable/27541941 (2024. április 16.)

Fernández Dobao, Ana – Blum, Avram 2013. Collaborative writing in pairs and small groups: Learners’ attitudes and perceptions. System 41: 365–378. http://doi.org/10.1016/j.system.2013.02.002

Heltai, János Imre – Tarsoly, Eszter 2024. Local participants and uninvolved citizens: Life beyond participatory research. Journal of Multilingual and Multicultural Development. https://doi.org/10.1080/01434632.2024.2311713

Lowry, Paul Benjamin – Curtis, Aron – Lowry, Michelle René 2004. Building a taxonomy and nomenclature of collaborative writing to improve interdisciplinary research and practice. Journal of Business Communication 41(1): 66–99. https://doi.org/10.1177/0021943603259363

Mirel, Barbara – Spilka, Rachel (eds.) 2002. Reshaping technical communication. New directions and challenges for the 21st century. Lawrence Erlbaum. Mahwah, New Jersey, London. https://doi.org/10.4324/9781410603739

Sharples, Mike 1999. How we write: Writing as creative design. Routledge. London – New York. https://doi.org/10.4324/9780203019900

Stratton, Charles R. 2003. Collaborative writing in the workplace. In: Beer, David F. (ed.) Writing and speaking in the technology professions: A practical guide. Second edition. Wiley. New Jersey. 260–264. https://doi.org/10.1002/9781119134633.ch41

Svenlin, Mindy – Sørhaug, Jon Olov 2023. Collaborative writing in L1 school contexts: A scoping review. Scandinavian Journal of Educational Research 67(6): 980–996. https://doi.org/10.1080/00313831.2022.2115128

Storch, Neomy 2013. Collaborative writing in L2 classrooms. Multilingual Matters. Bristol. https://doi.org/10.21832/9781847699954

Storch, Neomy. 2019. Collaborative writing. Language Teaching 52(1). 40–59. https://doi.org/10.1017/S0261444818000320.

Swain, Merrill – Lapkin, Sharon 2001. Focus on form through collaborative dialogue: exploring task effects. In: Bygate, Martin – Skehan, Peter – Swain, Merrill (eds.) Researching pedagogic tasks: Second language learning, teaching and testing. Longman. London. 99–118.

Szabó, Gergely 2024. Collaborative research practices in the study of diasporisation: Chronotopic analysis of dispersion among Hungarians in Catalonia. Journal of Multilingual and Multicultural Development. https://doi.org/10.1080/01434632.2024.2357143

Szabó Gergely – Bodó Csanád 2020. A székely nyelv regisztrálása a közösségi médiában. Nyelv- és Irodalomtudományi Közlemények 64(1): 39–56

Szabó Gergely – Dobos Mária – Fehérvári Anikó – Gáspár Judit – Széll Krisztián – Bodó Csanád (kézirat). Az írásbeliség fejlesztésének lehetőségei eltérő szociokulturális hátterű diákok körében. Elbírálás alatt a PeLiKon 2023 konferenciakötetében.

Tauginienė, Loreta – Hummer, Philipp –Albert, Alexandra – Cigarini, Anna – Vohland, Katrin 2021. Ethical challenges and dynamic informed consent. In Vohland, Kahtrin – Land-Zandstra, Anne – Ceccaroni, Luigi –Lemmens, Rob – Perelló, Josep – Ponti, Marisa – Samson, Roeland – Wagenknecht, Katherin (eds.) The Science of Citizen Science. Springer. Cham. 397–416. https://doi.org/10.1007/978-3-030-58278-4_20

Szabó, Gergely – Boda, Kata – Marczell, Soma – Bodó, Csanád

Collaborative writing in teacher education: conclusions of a participatory pilot study

 

Collaborative writing means the active participation of two or more authors in the production of a single text. Although education generally views text writing as a solitary activity of a single author, which requires individual writing skills, the technique and pedagogical method of collaborative writing reveals  that the ability to cooperate can be developed through writing. In addition, the individual writing performance can also be improved through joint activities. This study presents a participatory pilot study, during which university students majoring in teaching practiced the reciprocal collaborative writing technique themselves during creating narrative texts, analysed their participation in the writing process, and planned the application of the method in their own teaching practice. On the one hand, the study describes measurement tools for examining the process and effectiveness of collaborative writing, and on the other hand, it seeks for the answer about how the attitude of participating students changes during the intervention.