Major Tünde Kármen

Az érzelmi intelligencia fejlesztése az óvodai anyanyelvi nevelésben

A nyelvi-kommunikációs képességek szerepe a nevelés-oktatás rendszerében kimagasló, mértékük a tanítás és a tanulás folyamatában befolyásolja az eredményességet – akárcsak az emocionális állapotok felismerése, meghatározása és az önirányítás elsajátítása. Az óvodai színtéren a pedagógusok bármely spontán kialakuló vagy tudatosan tervezett folyamatban alakítják a három–hét éves gyermekek anyanyelvi és kommunikációs képességeit, érzelmi intelligenciáját. A tanulmány összegzően ismerteti az óvodai anyanyelvi és érzelmi nevelés célját, feladatait és sajátosságait. Bemutatja, hogy a Gordon-módszer eszközeinek érvényesítése és gyakorlása, az óvodapedagógusok mintaadó tevékenysége és segítségnyújtása révén, milyen formában járul hozzá a nyelvi-kommunikációs képességek fejlesztéséhez. Gyakorlatban kibontakoztatható játékokat sorakoztat fel, amelyek az óvodai csoport szokásrendszeréhez illeszkedve hozzájárulhatnak az érzelmek tudatos kifejezéséhez, a szókincs gazdagításához. Végül pedig egy foglalkozásvázlatot közöl, amely szemlélteti, hogy a papírszínház és az anyanyelvi fejlesztő játékok bevonása miként járul hozzá az óvodáskorú gyermekek kommunikációs kompetenciáinak az alakításához.

Bevezetés

Napjainkban az élőszó, az élőszóbeli kifejezés szükségessége egyre fontosabbá válik. A digitális-információs korban, ahol a gyermekek egyre több audiovizuális inger feldolgozására kényszerülnek, a nyelvi-kommunikációs eszközök beszűkülése tapasztalható. Az ember egészséges mentális állapotához hozzájárul az, hogy meghallgassák. Ennek viszont lényegi eleme saját gondolatainak pontos kifejezése, a verbális kommunikáció alkalmazásának igénye és öröme. A gondtalan, helyes és jó kapcsolódás a környezethez elősegíti az egyén önbecsülésének a növekedését és mások megértését, amely a mindennapi problémák feloldásának egyik alappillére. A Daniel Goleman (2008) által megjelölt érzelmi analfabetizmus kizárólag csak akkor számolható fel, ha a nevelés-oktatás rendszere tevékeny és felelősségteljes szerepet vállal ebben.

Az anyanyelvi és az érzelmi nevelés az óvodai színtéren

A nyelvi-kommunikációs képességek és az érzelmek szerepe a nevelés-oktatás rendszerében kimagasló, mértékük a tanítás és tanulás folyamatában befolyásolja az eredményességet. A hazai köznevelési rendszerben az óvodai nevelés alapelveit az Óvodai nevelés országos alapprogramja (a továbbiakban: ONOAP) határozza meg. A gyermek- és élményközpontú nevelés keretein belül a pedagógusok az óvodáskorúak érdekein alapuló nevelési és fejlesztési folyamatok kibontakoztatását biztosítják. Az ONOAP az általános célok és feladatok megjelölésén túl pedagógiai és módszertani szabadságot biztosít az óvodai nevelők számára bizonyos alapelvek betartása mellett (1).

Az óvodai nyelvi-kommunikációs nevelés a három–hét éves gyermekek beszédészlelésének és beszédmegértésének alakítását foglalja magába különféle módszerek és tevékenységek változatos alkalmazásával a nevelés egész folyamatában. Az óvodai anyanyelvi nevelés kiemelt feladata, hogy képessé tegye a gyermekeket a számukra közölt verbális és metakommunikációs tartalmak befogadására és megértésére, a beszédhelyzethez és a kommunikációs partnerhez való alkalmazkodásra, saját érzelmeik, gondolataik pontos kifejezésére, illetve a nyelvi képességek kibontakoztatására az esetleges életkori vagy élettani beszédhibák prevenciójával, felismerésével és javításával (Dankó 2016). A főbb fejlesztési területek között szerepel a magán- és mássalhangzók helyes képzésének és a hangzó beszédnek a formálása, a szókincsbővítés, a grammatikailag és szemantikailag megfelelő mondatalkotásra ösztönzés, vagyis az érthető, értelmes és gördülékeny kommunikációra való késztetés (Katona 2018).

Az ONOAP általános feladatként jelöli meg az érzelmi nevelés és a szocializáció biztosítását is. Ez kiemelt fontosságú az óvodáskorú gyermekek szempontjából, hiszen személyiségük érzelmileg van meghatározva ebben az életkorban. Az érzelmi nevelés bármely spontán kialakuló vagy tudatosan tervezett, különböző szervezeti formákban, változatos szervezési módok és munkaformák megválasztásával kibontakoztatott nevelési-oktatási folyamatban megvalósítható az óvodai színtéren. Az óvodapedagógus legfontosabb feladata, az óvodába lépés első pillanatától kezdve, hogy segítse a gyermeket az érzelmek felismerésében és megnevezésében, majd az óvodáskor végére az érzelmek szabályozásának, az önkontrollnak a kialakításában (1).

Az óvodáskori szóhasználat

Óvodáskorban, a nyelvi fejlődés negyedik szakaszában a szókincs állományának folyamatos növekedése figyelhető meg, amely szoros összefüggésben van a beszédészlelés aktív fejlődésével. A három-négy éves gyermek már érzékeli az életkorához és az ismereteihez illeszkedő közlések valamennyi elemét. Négy-öt éves korban a globális egész megértése kerül előtérbe, a gyermek képessé válik arra, hogy bővítse aktív és passzív szókincsének a jelentéskörét. Öt-hat éves korban pedig már szótagnyi közlések nyomán is mozgósítani tudja szóállományát (Dankó 2016).

Az óvodába lépéskor a gyermek szókészlete megközelítőleg 1000–1200 szóból áll. Négyéves kor körül egyre fokozódik az oksági összefüggések feltérképezésére irányuló gyermeki törekvés. A Mi ez? kérdező korszakot felváltja a Miért? kérdező korszak. A beszédaktivitás növekedésének eredményeként a gyermek szókincse körülbelül 1600 szóra növekszik. Megérti és alkalmazza az általa ismert kifejezéseket az ezekkel jelölt tárgyak és személyek közvetlen jelenléte nélkül is. A szituatív beszéd mellett a kontextusos beszéd jellemzői is érvényesülnek. Élményeit négy-öt szavas mondatokban, a nyelvi toldalékrendszer és a múlt idő egyre tudatosabb használatával mondja el, többnyire mellérendelő mondatokban. Az ismétlés és a kötőszók halmozása még jellemző (Katona 2018). Ötéves korra a szókészlet nagysága elérheti a 2200 szót. Ebben az életkorban jellemző, hogy azokat a dolgokat, amelyeknek nyelvi jelét még nem sajátították el a gyermekek, funkciójuk és tulajdonságuk alapján határozzák meg verbálisan (például kémény helyett füstölő). Szintén sajátossága az ötéves gyermekeknek a szóhelyettesítés segítségül hívása (például a túrós buktát ettem helyett túrós bukszát ettem). Toldalékolásnál már helyesen használják a szóvégi hangok nyújtását (például róka – rókát) és az előhangzókat (például arany – aranyat). A túláltalánosítás, az analógiás tévesztés azonban sajátossága ennek az életszakasznak, az elsajátított szabályokat még akkor is érvényesítik, ha a nyelv grammatikája ezt nem kívánja meg (például majmot helyett majomot). A gyermeki etimológiák a nyelvi jel és az általa jelölt valóságelem közötti összefüggések keresésének szófejtési eredményei. Ebben az életkorban a jelentés még konkrét dologhoz kötődik (például a könyvfordító ténylegesen megfordítja a könyvet). Hat-hétéves korra a gyermekek már az összes igeidőt és igemódot megfelelően használják, beszédükben a helyesen szerkesztett alárendelő összetett mondatok is helyet kapnak. Az iskolakezdésre szókészletüket átlagosan 2500–3000 szó alkotja valamennyi szófaj és alaktani jelenség megjelenésével (Neuberger 2017).

 

A szókincs és a nonverbális eszközök bővítésére alkalmas tevékenységek az érzelemkifejezés elősegítésére

S. Meggyes Klára a szófelhasználás kapcsán lebonyolított vizsgálatában arra a következtetésre jutott, hogy a hatéves gyermekek beszédében a főnevek dominálnak. Második helyen a névelők, harmadikként pedig az igék mutatkoznak meg leggyakrabban használt kifejezésekként. A nagycsoportos óvodások szóhasználatában a melléknevek aránya rendkívül alacsony, ezek is elsősorban inkább csak számnevek, és főként módosító szerepűek (Dankó 2016).

A kommunikáció alapját a szándékok képezik. A gyermeki szóhasználat óvodáskorban még nagymértékben nélkülözi az érzéseket közvetítő kifejezések alkalmazását. Ugyanakkor a gyermek is csak szükségleteinek kielégítésére törekszik, odaadásra, figyelemre, megértésre és érzékenységre vágyik egy feltétel nélküli bizalmat közvetítő környezetben. Az óvodapedagógus feladata, hogy hozzájáruljon az igények és szándékok kifejezését elősegítő melléknevek bővüléséhez a gyermeki szókészletben.

A tudatosság, az aktivizálás, a tartósság és a rendszeresség elve mentén az érzelmek megnevezésére szolgáló árnyalt kifejezések elsajátítását különböző játékos gyakorlatok beépítése segíti a mindennapokban. Különös tekintettel akkor, ha ezek a csoportszokások és eszközök rendszeres elemekként rögzülnek. Ezek a tevékenységek a legtöbb esetben eszközigényesek, de az elemeiket az óvodai dolgozók elkészíthetik.

A csoportszoba bejáratánál elhelyezett különböző Hogy érzed most magad? táblák lehetőséget biztosítanak a gyermekek számára a pillanatnyi érzelmeik kifejezésére. Már a reggeli érkezéskor érdemes a jellel vagy fényképpel ellátott csipesz felhelyezését biztosítani a gyermekeknek az aktuálisan megélt érzelmet kifejező arc mellé. A csipesz a nap folyamán bármikor áthelyezhető. Az óvodapedagógus a beszélgetés módszerével biztosíthatja az érzelmek felismerésén túl ezek feltárásának és feldolgozásának a lehetőségét is, továbbá a megfelelő verbális kifejezés megtalálását. A gyermekkel folytatott interakcióban megfigyeli a gyermek testi és lelki jóllétét, mintát nyújt a grammatikailag és szemantikailag megfelelő kifejezésformák használatáról, szükség esetén pedig alternatívák felsorolásával segíti a problémamegoldás folyamatát.

Állandó játékeszköz lehet a csoportszobában az érzelemkártya, amelyet az óvodapedagógus akár a gyermekekkel közösen is elkészíthet például újságokból kivágott képekből vagy a csoporttagok rajzaiból. Mivel az óvodáskorú gyermekek legfőbb tevékenysége a játék, így a szókincsbővítés, a fogalomalkotás elősegítése a tárgyi, képi és szóbeli meghatározás módszereinek együttes használatával segíthető elő eredményesen. Az érzelemkártyákon különböző érzelmek jeleníthetők meg. Választható lehet például a boldogság, a félelem, a meglepetés, az unalom és az izgatottság, amelyek nonverbális jelzésekként szerepelnek a kártyákon. A játék során kerülendő a sematikus, emojikkal történő ábrázolás. Az érzelmek tudatosítását és megnevezését elősegítheti a tükör bevonása a tevékenységbe. A kártyákkal számtalan, egyéni szabályokat felállítva kezdeményezhető közös tevékenykedés a gyermekek körében:

– A kártyák lefordítva vannak az asztalon. A gyermek felfordít egyet, és megnevezi a rajta megjelenő érzelmet.

– A kártyák felfelé fordítva vannak az asztalon. Az óvodapedagógus megnevez egy érzelmet, a gyermek pedig megkeresi azt a kártyát, amelyen a pedagógus által kimondott érzelemmegnyilvánulás látható.

– A kártyák felfelé fordítva vannak az asztalon. Az óvodapedagógus megkéri a gyermeket, hogy válassza ki azt a kártyát, amelyik a jelenlegi érzelmeit tükrözi.

– A kártyák véletlenszerűen párosítva kerülnek egy-egy játékbabához vagy plüssjáték figurához. A gyermeknek be kell mutatnia, miként beszélne, mit mondana például egy ijedt babának vagy egy vidám plüssjáték figurának.

– A kártyák felfelé fordítva vannak az asztalon. A gyermeknek kategorizálnia kell a kártyákon megjelenő érzelmeket aszerint, hogy azok jó érzést (egy mosolygós arc fényképe szimbolizálja) vagy rossz érzést (egy szomorú arc fényképe szimbolizálja) váltanak ki belőle.

– A kártyák közül az óvodapedagógus egy gumiszalag segítségével elhelyez egy lapot a gyermek homlokán anélkül, hogy a kártyát megmutatná neki. A gyermeknek kérdések segítségével kell rájönnie arra, milyen érzelmet kifejező kártya van a homlokán.

A felsorolt lebonyolítási formák esetében elengedhetetlen, hogy az óvodapedagógus különböző kérdések és feladatok megfogalmazásával segítse az érzelmek tudatosításának, a fogalomalkotásnak a folyamatát (például: Mi történt veled akkor, amikor te legutóbb meglepettnek érezted magad? vagy Ha ránézünk erre a fényképre, akkor miből tudjuk, hogy a kislány megijedt? Szerinted mi történhetett vele? Meséld el, kérlek, nekem!). Az érzelemkártyák megjelölt felhasználásával a megfigyelőképesség, a reakcióidő, az emlékezet, a mondatalkotási készség, a kooperatív képesség és a türelem is nagymértékben fejleszthető.

Az érzelmek felismerésében az arc mimikájának ismerete elengedhetetlen tudás az egyén számára. Az arcon hét érzelem, az öröm, a meglepetés, a félelem, a szomorúság, a harag, az undor és az érdeklődés tükröződhet vissza. Az érzelmek azonosításának alappilléreit a szem pontja, a szemöldök és a száj vonalai adják. A cserélhető elemeket tartalmazó játékeszköz, amelyet az 1. kép szemléltet, elősegítheti az érzelmek azonosításának az eredményességét már a gyermek számára is egy interakció keretein belül. Emellett a tevékenység révén tudatosíthatóvá válik, hogy a hiteles és eredményes beszédviselkedés kizárólag a beszédszituációhoz leginkább illeszkedő beszédmód és nonverbális jelzések megválasztásával valósítható meg. A gyermek a mindennapokban önként, öntudatlanul utánozza az őt körülvevő felnőttek beszédmódját. Ez a játék elősegíti többek között azt is, hogy a gyermek megtanulja megérteni a beszéden túli megnyilatkozások jelzésrendszerét. Mindeközben érdemes beszélgetést kezdeményezni, amely a fizikai jelek és a hozzájuk kapcsolódó érzelmek társításának elmélyülési folyamatához, a szókincs bővítéséhez járul hozzá. A tevékenység során kiemelten fejlődik továbbá a rész-egész viszony észlelése, a problémamegoldó képesség, illetve a gondolkodási műveletek közül az analizálás, a szintetizálás és az összehasonlítás készsége.

 

 

1. kép

Érzelmek az arcon kártyákkal (2)

 

Ugyanezt a célt szolgálhatja a gyurmázó feladat is, ahol a gyermek maga alkothatja meg az általa megélt vagy az óvodapedagógus által kért érzelem arckifejezését. Így tudatosíthatja az adott érzelem kifejezésére alkalmas nonverbális jelzéseket. A játék hozzájárul továbbá az anyagismereti tapasztalatszerzéshez (a gyurma állaga, hőmérséklete, alakíthatósága), a kéz-szem koordináció, a finommotorikus képességek, a képi gondolkodásmód, az esztétikai érzékenység, a kitartás, a kudarctűrő képesség és az együttműködés fejlődéséhez.

 

 

2. kép

Érzelmek az arcon gyurmával (3)

 

Az utánzáson alapuló indirekt érzelmi nevelés

Az óvodapedagógia gyakorlata megkövetel bizonyos személyiségjegyeket és nevelői attitűdöket a pedagógusoktól. Ennek oka, hogy óvodáskorban a gyermekek utánzás révén sajátítják el környezetük tevékenységének megfigyelésével, a különböző viselkedésnormákat és magatartásbeli megnyilvánulásokat. Az utánzás tanulási funkciójának az anyanyelv-elsajátítás folyamatában is kiemelt szerepe van. Az óvodáskorú gyermekek nyelvi képességeinek kibontakoztatásához elengedhetetlen az óvodapedagógus tiszta, nyelvtanilag helyesen felépített, árnyalt és kifejező beszédmódja, amellyel az óvodai élet valamennyi pillanatában mintát ad többek között az érzelmek verbális kifejezésére, a problémahelyzetek megoldását elősegítő leghatékonyabb kommunikációs eszközökre. Általános pedagógiai személyiségjegyei hozzásegítik a megfelelő minta közvetítéséhez (Dankó 2016). Ehhez továbbá harmonikus, nyugodt légkört kell teremtenie, stabil szokásrendszert kell kialakítania, nevelési stílusa segítségével pedig meg kell értenie a gyermekek érzelmeit, ehhez a gordoni értő figyelem és az énüzenetek alkalmazása segítheti hozzá. A fent ismertetett játékokat is csak akkor képes az óvodapedagógus eredményesen felhasználni az érzelmi és az anyanyelvi nevelés területein, ha a feladatmegoldás során az érzelmek azonosítását és nyelvi kifejezését ezen elvek mentén segíti.

 

A gordoni modell sajátosságai

Thomas Gordon vereségmentes konfliktusmegoldó módszere a tisztelet és az együttműködés jegyében született, amelynek alapját a valódi figyelem, a nyílt és világos érzelemkifejezés adja. A III. módszer a konfliktust szükségszerű jelenségként definiálja, amely a felek fiziológiai, mentális és emocionális megújulását teszi lehetővé. Gordon kapcsolati filozófiája az eredményesebb nevelést segíti a felnőtt mintaadó tevékenységének formálásával.

Gordon modellje előfeltételként azonosítja az elfogadás nyelvének az ismeretét. Kizárja a közléssorompók használatát. A megértés valódi közvetítésére ezek alkalmatlan megnyilvánulási formák, hiszen rejtett üzenetként a felnőtt visszajelzéseit közvetítik, nem pedig a gyermek gondolataira reflektálnak. A gyermek problémájára így nem tud ő maga kreatív és hatásos megoldást keresni. Regresszíven hatnak az érzések kifejezésében való jártasságra, az önbecsülésre, a beszélgetés folyamatában elérhető konstruktív változásra; a megbíráltság, a bűntudat és a fenyegetettség érzetét keltik a problémával küszködő gyermekben (Gordon 2010). Az elfogadás nyelvének megválasztásával a gyermek nyitottá válik, a felszabadulás, az őszinteség és a korlátok nélküli érzelemkifejezés jellemzi. Ebben a visszacsatolási formában a felnőtt a gyermek által közvetített gondolatok és érzelmek megértését mutatja (Gordon 2008). Ahhoz viszont, hogy a segítő szándék ne kényszerítse áldozati szerepbe azt, aki segítségre szorul, szükség van a kimondott szavak helyes megformálására. Ennek egyik alappillére az énüzenetek közvetítése, amelyben az üzenet alanya az én. A beszélő tehát azt fejezi ki, hogy milyen érzéseket váltott ki belőle a partnere viselkedése. Fontos lépés a problémával küzdő azonosítása, ez a kód egyértelműségét és helytállóságát igazolja. Az üzenetek így nem a fogadóra irányulnak, hanem a feladó szükségleteit, érzéseit közvetítik (Gordon 2008). A helyesen megfogalmazott felelősségvállaló közlések lényegi eleme a cselekvésre irányuló problémakifejtés, az időhatározói mellékmondatok beépítése, valamint a viselkedés által kiváltott hatás megjelenítése. Többnyire a viselkedés-hatás-érzés logikai sorrendje érvényesül, ez a leghatékonyabb forma (Gordon 2010).

 

A Gordon-módszer szerepe az anyanyelvi és az érzelmi nevelésben

Az óvodai élet valamennyi mozzanatában felmerülhet problémamegoldásra váró szituáció, konfliktusmegoldást igénylő helyzet. Az óvodapedagógus tevőleges segítségnyújtása és mintaadása révén valamennyi életkorban eredményesen megoldható egy-egy problémahelyzet, feloldható egy-egy felmerülő konfliktus. A három-négy éves gyermekek megsegítésében az óvodapedagógusnak még számtalan kérdéssel, a kisgyermek kifejezett gondolatainak nyelvtanilag helyes megformálásával kell hozzájárulnia a problémamegoldó folyamathoz, míg a nagycsoportos gyermekek esetében már csak pontosító kérdéseket, kijelentéseket kell alkalmaznia. A Gordon-módszer elsajátítása növeli az érzelemkifejezés mértékét, így a gyermekek, ha problémáik halmozódnak, nem válnak szorongóvá, a felgyülemlett feszültség hiányában nem jellemzi őket agresszió. A III. módszer eszközeinek alkalmazásával a dialógusok hozzásegítik őket megannyi kognitív és szociális képesség fejlődéséhez, társalgási alapelvek alkalmazását gyakorolják be. Ha az óvodapedagógus biztosítja a gordoni eszközök gyakorlását és a minta állandó közvetítését az érzelmek kifejezéséről, akkor óvodáskor végére egy problémamegoldó folyamat esetében kizárólag felügyelő, ellenőrző szerepkört fog betölteni. A következőkben ennek szemléltetésére hozok példát a 2017-ben lebonyolított, kevert módszerű empirikus kutatásom rögzített eseteiből.

Az eset leírása:

– A konfliktusban álló felek: N: 6 éves, fiú, nagycsoportos és K: 3 éves, fiú, kiscsoportos

– A konfliktus tárgya: kapcsolati konfliktus. A két gyermek ugyanazon a helyszínen, a kockázóban játszik. K-nak nagyon tetszik N fiú vára, többször csatlakozna hozzá, de a nagycsoportos fiú inkább kortársaival szeretne játszani. A vár egyik tornya leborul, mert K nekimegy az autójával. N mérges lesz, és odahívja az óvodapedagógust.

– A problémakezelés folyamata:

N: Óvó néni, K leborította a váramat! Megbeszéljük vele?

Óvodapedagógus: Igen. Látom, szeretnél megoldást találni arra, hogy újra legyen várad, amivel játszhatsz. (Odalépnek K-hoz.)

Óvodapedagógus: K, N szeretne neked valamit mondani. (A kisfiú felnéz, de nem lép ki a várból.)

Óvodapedagógus: Te is lépj ide, kérlek, guggolj le, ahogy ő, és nézz rá! (A kisfiú az óvodapedagógus kérésének megfelelően cselekszik.) Így jó lesz! Mi a probléma, N?

N: Mindig piszkálod a várat, K, amíg nem készült el teljesen! Ez rosszul esik nekem!

Óvodapedagógus: Mit jelent az, hogy rosszul esik?

N: Hát, nem akarom, hogy lerombolja, mert sokáig csinálom, hogy szép legyen.

Óvodapedagógus: Félsz attól, hogy a kemény munkád ellenére nem fogsz tudni egy jót játszani a meseszép váraddal?

N: Igen, mert lerombolja, mielőtt játszhatnék vele.

K: Bocsánat!

Óvodapedagógus: Miért kérsz bocsánatot, K?

K: Hogy piszkálom a várát.

Óvodapedagógus: Szeretnél vele te is játszani?

K: Igen, mert az enyém sokkal kisebb, és N mindig elveszi a legmenőbb kockákat.

Óvodapedagógus: Te is nagyon vágysz egy óriási várra, amit te építettél.

K: Nekem N-é is jó lenne.

N: Rendben, játszhatsz vele, de ahhoz meg kell engednem.

Óvodapedagógus: N, el tudod ezt a megoldást fogadni? Mit kérsz K-tól? Ő még kiscsoportos, mondd el neki, mit tehet azért, hogy mindketten jól érezzétek magatokat!

N: K, kérlek, ne piszkáld az autóval a várunkat! És kérdezd meg, hogy beengedünk-e ide!

K: Ígérem!

Óvodapedagógus: Mi lenne az, amit megígérsz? Hallani szeretnénk, mire figyelsz!

K: Figyelek, és nem rombolom le a várat! És szólok N-nak, hogy be akarok jönni!

Óvodapedagógus: Nagyon örülök, hogy meg tudtátok beszélni! Látom, már mosolyogsz is, N! (A két kisgyermek visszatér a kockázóba, K segít N-nak újraépíteni a tornyot. Ezt N megköszöni neki, és engedi játszani K-t is.)

Az óvodapedagógus a problémamegoldás folyamatában mintaként szolgál a gyermekeknek, segítséget nyújt verbális kifejezéseik érthető megfogalmazásában, szorgalmazza az emocionális tartalmakat, gátat szab a mechanikus válaszadásnak. A Gordon-módszer következetes alkalmazásával növekszik a gyermekek jártassága a problémamegoldást igénylő kommunikációs helyzetekben. Képessé válnak a számukra zavaró viselkedés verbális kifejezésére egyszerű, ítéleteket nélkülöző kijelentések formájában. Megtanulják, hogy sérült igényeiket és szándékukat akkor tudják a legeredményesebben közvetíteni a beszéd útján, ha összetett mondatokat alkalmazva a konkrét hatást és az őszinte, hiteles érzéseiket is közvetítik. A hibáztatás és az ítélkezés nyelvi formáinak elkerülését, az ok-okozati összefüggések feltárását az óvodapedagógus segíti. A felnőtt modellértékű bemutatása, szemléltetése, segítségnyújtása és hibajavítása nyomán a konstruktív problémamegoldást eredményező kifejezésmódok a későbbiekben megjelennek a gyermek verbális közléseiben, beépülnek a legkülönfélébb kommunikációs helyzetekbe. A számára értelmi síkon még nehezen érthető erkölcsi fogalmak is tartalmat nyernek, szóbeli kifejezésük árnyalja a beszédet. A népmesei sztereotip mondatokhoz hasonlóan épülnek be kommunikációs eszköztárába az önfeltárásra (például Engem zavar, ha…), az elismerésre (például Örülök, amikor…), a bajmegelőzésre (például Szeretném…, mert…), az elutasításra (például Úgy döntöttem, hogy…) és a konfrontálódásra alkalmas nyitott közlési panelek (Gordon 2008). A Gordon-módszer használata a gyermek kommunikációs kapcsolatteremtő és kapcsolattartó képességeinek a fejlesztését is elősegíti. A beszédfegyelme kimagasló lesz, képessé válik természetes dialógusok fenntartására. Kapcsolatkeresővé válik, hiszen a győztes-győztes kimenetel által kiegyensúlyozott és elégedett lesz. Az együttműködésből mint alapelvből kiindulva begyakorolja a társalgási alapelvek alkalmazását, a mennyiség, a minőség, a kapcsolat és a modor maximáját (Lukács–Pléh 2015). A gesztikulációs eszközöket és a proxemikát természetesen tudja segítségül hívni, mimikája gazdaggá, kifejezővé válik. Beszéd közben megáll, és ránéz a partnerére, felveszi vele a szemkontaktust.

A gyermekirodalmi alkotások szerepe az anyanyelvi és az érzelmi nevelésben

Az óvodai irodalmi nevelés egyik fő célkitűzése, hogy elősegítse az anyanyelvi nevelés, a kommunikációs képességek fejlesztését. A gondolkodás ebben az életkorban a beszédhez van kötve. A hároméves korban jellemző cselekvő-szemléletes, szituatív gondolkodás az óvodáskor végére a szemléletes-képszerű gondolkodás szintjére fejlődik. Ez a folyamat tükröződik a nyelvi-kommunikációs képességek formálódásában, a szókincs és a mondatszerkesztés alakulásában. A gyermekirodalmi alkotások nyelvezete, művészi és zenei tartalmú elemei színesítik és bővítik a gyermeki szókincset, formálják a grammatikailag helyes kifejezőkészséget. Új, számukra eddig ismeretlen szavak jelennek meg és nyernek értelmet a beszédükben, amelyeket az irodalmi élményt követően előszeretettel elevenítenek fel, és építenek be szerepjátékaikba, egyéb tevékenységeikbe. Nyelvi eszköztáruk részévé válnak a jellegzetes ikerszók, a rokon értelmű kifejezések, a különleges szóösszetételek, a ritmikus, játékos mesei sztereotip mondatok, a hangutánzó szavak, az állandó jelzők és az érzékletes, érzelemkifejezésre alkalmas melléknevek is (Dankó 2016).

Az óvodáskorú gyermekek számára többek között a gyermekirodalmi művek, az irodalmi alkotásokhoz kapcsolt egyéb irodalmi tevékenységek mutatják be az élet szépségét, a jövő felé mutató optimista személetet és az örömökben gazdag játékot. A három–hét éves korosztályt az érzelmek dominanciája határozza meg, amely az irodalomhoz való kapcsolatukban is megmutatkozik. A gyermekirodalom érzelmeket kelt és mélyít el a gyermekekben. Az érzelmi nevelés is feladata az irodalomhallgatásnak, amelynek keretein belül az új érzelmek kialakítása, a meglévő érzelmek elmélyítése és az adott érzelmet kifejező nyelvi alak alkalmazásának megtanulása valósul meg. A tevékenység kizárólag akkor fejti ki az érzelmekre való hatását, ha az objektív, tárgyilagos valóság az idegrendszer segítségével, belsőleg leképeződik. Ez valójában a valóság interiorizálódását jelenti, ennek nyomán a gyermek belső képeiben megmutatkoznak az érzelmi mozzanatok. Ha az óvodáskorú gyermek népköltészeti vagy műköltészeti alkotásokat hallgat, akkor azonosul a mese hősével, képzeleti térben vele együtt cselekszik. Ez intenzív szellemi munkát eredményez. Ennek a közös együttélésnek az eredményeként a gyermekben kialakul és formálódik a beleélőképesség, az empátia, amely hatást gyakorol esztétikai, erkölcsi és közösségi érzéseire is (Dankó 2004).

Kádár Annamária (2018) megítélése szerint az irodalmi művek közül a mese segíti leginkább a gyermek számára a stabil értékrendszer kialakítását azáltal, hogy a közösség tagjainak tiszteletére és szeretetére ösztönöz, hűségre nevel, erőt ad az egyén előtt álló megpróbáltatások leküzdéséhez, erősíti az önbizalom élményét. A mese kiváló eszköze az érzelmi intelligencia fejlesztésének. Ennek oka abban rejlik, hogy minden mese valamilyen problémára épül, a történet végkifejlete pedig reziliens stratégiát biztosít a gyermek számára saját helyzetének vállalásához. Ahhoz azonban, hogy az érzelmi intelligencia fejlesztése az irodalmi nevelés eszközeivel eredményesen megvalósulhasson, az óvodapedagógusnak ismernie kell a fejlődéslélektan és a gyermekirodalom összefüggéseit, hogy képes legyen megválasztani az egyéni és az életkori sajátosságoknak megfelelő irodalmi művet.

 

Fésűs Éva Májusi mese című művének egy lehetséges feldolgozása papírszínház technikával

A papírszínház varázsának titka valójában a módszer egyszerűségében rejlik. Az eszköz nem írta felül a mesélő eddigi szerepkörét, ugyanúgy feladatként jelöli ki számára a világ megértésének elősegítését a szimbólumok használatával, a szórakoztatást, az oktatást, a gondolatébresztést és a közösségformálást is. Amivel mégis több, mint bármelyik szemléltetőeszköz, hogy a fakeretbe helyezett nagy alakú, illusztrált lapokkal a mesélő színházi élménnyé képes változtatni a mese bemutatásának folyamatát. A gyermek egyszerre tud figyelni a hallott szövegre és a megjelenített illusztrációra, amely fokozza az információfeldolgozás hatékonyságát és a figyelemkoncentráció mértékét. A papírszínház a 20. században indult világhódító útjára Japánból, oktatási és pszichológiai jelentősége tagadhatatlan (Pásztor Csörgei 2020). Kollektív élményt nyújt a közösség számára. A képkezelés technikája olyan jellegű dinamizmust ad az illusztrációnak, amely a szimultán kettős tudat aktivizálódását nagymértékben elősegíti. Óvodáskorban támogatja a nyelvvel való ismerkedés, a szövegértés és az önkifejezés folyamatát. A mesehallgatás során az előadó beszédmódja, mondat- és szövegszerkesztési mintái a fejlesztés eszközévé válnak. A papírszínház segítségével lehetőség nyílik többek között:

– a szöveges emlékezet mozgósítására;

– a ritmus-, a mozgás- és a beszédgyakorlatokkal ötvözött memóriajátékok kezdeményezésére;

– az érzések, gondolatok szóbeli kifejezésének, a kommunikációs kompetenciáknak az alakítására;

– az adott szöveg pontos megfigyeltetésére;

– szövegtanulási technikák bemutatására és gyakoroltatásra;

– a kontextusban való nyelvi gondolkodás fejlesztésére;

– a szavak jelentése és hangalakja közötti összefüggések felfedeztetésére.

A nyelvelsajátítás folyamatát illetően a képi anyag mesehallgatást követő kötetlen áttekintése segít a gyermeknek megtanulni a történetben szereplő, számára új és ismeretlen szavakat, így árnyalható, bővíthető a szókincse. Amikor a gyermek adja elő, meséli el a történetet, akkor gyakorolhatja mondanivalójának strukturálását, a szövegfonetikai eszközök funkcionális alkalmazását, a kiejtésmódokat, így fejlődik a beszédkészsége (Csányi et al. 2016). A feldolgozásra váró történetek tárháza pedig végtelen, hiszen a fakeretbe, egy meghatározott méretű lapra rajzolva akár a gyermekek történetei is megelevenedhetnek.

A tanulmány a következőkben Fésűs Éva Májusi mese című műve egy lehetséges feldolgozásának a folyamatleírását adja. Az irodalmi nevelésben hangsúlyt kap az anyanyelvi és az érzelmi nevelés elveinek az érvényesítése már a ráhangoló és a levezető tevékenységek sorában is. A kezdeményezésben használt papírszínházkeret saját készítésű eszköz, akárcsak az adott mese illusztrációja. A foglalkozás vázlata letölthető az írás végén (1. melléklet).

 

 

3. kép

A szerző saját készítésű papírszínházkerete és a választott mese illusztrációja

 

A mesei élmény feldolgozásához illeszthető anyanyelvi fejlesztőjátékok

A gyermekirodalmi alkotások bemutatása, a dramatikus játékok kibontakoztatása, a képekkel társított, változatos módszertani kezdeményezések mellett a nyelvi-kommunikációs képességek fejlesztésének eredményes eszközei az anyanyelvi fejlesztőjátékok is. Ezek segítségével a három–hét éves gyermekek játékos keretek között, élményeket gyűjtve ismerkednek az anyanyelvükkel, gyakorolják a nyelvi ismeretek alkalmazását, és rendszerezik tudásukat. Az indirekt irányítással lebonyolítható anyanyelvi fejlesztőjátékok alakítják az óvodáskorú gyermekek beszédészlelését, beszédmegértését és beszédprodukcióját (Dankó 2016).

Fésűs Éva Májusi mese című művének bemutatását követően, az érzelmi ráhangoltságra építve, különböző anyanyelvi fejlesztőjátékokat kezdeményezhet az óvodapedagógus az élmények elmélyítése és az ismeretek rendszerezése érdekében.

 

Szókincsbővítő játék – Kakukktojás

A játék lebonyolítása mikrocsoportban javasolható, négyéves kortól ajánlott. Nem igényel eszközt. Az óvodapedagógus különböző szócsoportokat sorol fel a mese tartalmához illeszkedően (például: ibolya, nárcisz, cseresznye, nefelejcs). A gyermekeknek ki kell választaniuk azt a kifejezést, amely nem illik a többi közé (cseresznye). Választásukat indokolniuk kell (A cseresznye azért nem illik a többi közé, mert az gyümölcs és nem virág) (Katona 2018: 36).

 

Beszédszervek ügyesítésére szolgáló játék – Mély belégzés, hosszú kilégzés

A játék lebonyolítása mikrocsoportban javasolható, ötéves kortól ajánlott. Nem igényel eszközt. Az óvodapedagógus kirándulni hívja a gyerekeket.

– Üljünk be az autóba, és induljunk el arra a mezőre, ahol Dönci és Brekuci virágot gyűjtöttek! Szedjünk mi is egy csokrot az anyukánknak. Kinek milyen autója van? Indítsuk be a motort, már indulunk is: BR-R-R! A gyermekek mély belégzéssel és hosszú kilégzéssel ajakpergetést végeznek.

– Megérkeztünk, szálljunk ki a kocsiból. Halljátok, hogy susognak a fák? A levegő kifújását követően mély levegővétel, kezek magastartásban, jobbra-balra dőlnek, közben S-S-S hangot ejtenek.

– Nézzétek! Elsuhant felettünk valami. Vajon mi lehet ez?

Láthatsz úton-útfélen,

Szép énekemre sok ember ébred.

A városban is élek,

Senkitől sem félek. (rigó)

És milyen hangot adott ki? (Zs-Zs-ZS).

– Menjünk tovább. Látok valamit azon a fán. Egy méhkas. Hogy zümmögnek a méhek? (Z-Z-Z). Valamennyi hangutánzásnál kifújást követően mély levegőt vesznek a gyerekek, majd lassan kiengedik. Ügyelni kell a mássalhangzók helyes képzésére.

– Itt a medve barlangja. Kicsalogatjuk egy dallal? A Bújj, bújj medve című dal éneklése. Hozzájárul a gyermekek jó zenei hallásának fejlesztéséhez, a magas-mély hangok differenciálásához, a ritmusérzék fejlesztéséhez (Kuhn–Gyarmathy 2004: 27).

– Úgy látom, a medve nagyon álmos, éppen csak ránk pillantott, és aludt is tovább. Mi pedig közben meg is érkeztünk! Szedjük össze ezeket a csodaszép virágokat, és tegyük majd a rajzolósarokban a lila kosárba. A virágok mellett pedig megtaláltam itt a Színvirág-twistert is, játsszunk egyet vele! A tevékenység zárásaként az óvodapedagógus a mese kezdeményezését megelőzően bevezetett saját készítésű eszközének az újbóli használatát a színek nyelvi reprezentációjának alakítása céljából szorgalmazza.

 

Beszédhang differenciálása szavakban receptív szinten – A csiga háza

A játék lebonyolítása egyéni munkaformában javasolható, ötéves kortól ajánlott, eszközt igényel. A differenciálásra szánt hang hívóképét az óvodapedagógus szemlélteti, és elhelyezi egy rajzolt házikó tetején. Elmondja, hogy ebbe a házba csak azok a dolgok tehetők, amelyek tartalmazzák a „csiga hangot". Az óvodapedagógus további képkártyákat tesz a gyermek elé, akinek meg kell találnia a kártyák közül azokat, amelyek cs hangzót tartalmazó képeket ábrázolnak (Fazekasné Fenyvesi 2021: 78).

Összegzés

A tanulmány az óvodai tevékenységeken keresztül megvalósítható anyanyelvi és érzelmi nevelés fontosságára és lehetőségeire kívánta felhívni a figyelmet. A három-hét éves gyermekek esetében az óvodapedagógusoknak kiemelt szerepük van a nyelvi-kommunikációs képességek alakításában, az érzelemkifejezés tudatosításában. Ezek fejlesztése nem korlátozódik egyetlen tevékenységre, hanem áthatja az óvodai nevelés valamennyi pillanatát. A nyelvelsajátítás folyamatának eredményes megvalósulásához támogató környezetre van szükség, ahol a tudatosság, a tervszerűség, a fokozatosság és a rugalmasság elveit szem előtt tartva a gyermek az óvodáskor végére elsajátíthatja az alapvető kultúrtechnikák megtanulásához szükséges nyelvi és érzelmi fejlettséget.

A melléklet az alábbi linkre kattintva tölthető le: 1. számú melléklet 

 

Irodalom

 

Dankó Ervinné 2004. Irodalmi nevelés az óvodában. Okker Kiadó. Budapest.

Dankó Ervinné 2016. Nyelvi-kommunikációs nevelés az óvodában. Okker Kiadó. Budapest.

Fazekasné Fenyvesi Margit 2021. A beszédhanghallás fejlesztése óvodában, iskolában. Játék- és feladatgyűjtemény. Mozaik Kiadó. Szeged.

Goleman, Daniel 2008. Érzelmi intelligencia. Háttér Kiadó. Budapest.

Gordon, Thomas 2008. P.E.T. – A gyereknevelés aranykönyve. Studium Effektíve Kiadó. Balatonfenyves.

Gordon, Thomas 2010. Teacher Effectiveness Training: The Program Proven to Help Teachers Bring Out the Best in Students of All Ages. Crown Publishing Group. New York.

Kádár Annamária 2018. Mese az érzelmi intelligencia fejlesztésében, szerepe a nevelésben-oktatásban. In: Fehér Ágota – Megyeriné Runyó Anna (szerk.) A mese szerepe a nevelésben, oktatásban. A Brunszvik Teréz Szakmai Napok keretében szervezett II. Nemzetközi Kisgyermek-nevelési Konferencia kötete. Apor Vilmos Katolikus Főiskola. Vác. 138–147.

Katona Krisztina 2018. Mindenben anyanyelv. Fejlesztési lehetőségek játékokkal, gyakorlatokkal az óvodában. Raabe Oktatási és Tanácsadó és Kiadó. Budapest.

Kuhn Gabriella – Gyarmathy Éva 2004. A beszédészlelés fejlesztése óvodásoknál és kisiskolásoknál. Játékkatalógus. Argumentum Kiadó. Budapest.

Lukács Ágnes – Pléh Csaba 2015. Pszicholingvisztika 1–2. Magyar pszicholingvisztikai kézikönyv. Akadémiai Kiadó. Budapest.

Neuberger Tilda 2017. A szókincs alakulása a beszédfejlődésben. In: Bóna Judit (szerk.) Új utak a gyermeknyelvi kutatásokban. ELTE Eötvös Kiadó. Budapest. 121–140.

Pásztor Csörgei Andrea 2020. A képtől az előadásig. A papírszínház alkalmazása a drámapedagógiai munkában. Könyv és Nevelés 1: 63–88.

 

(1) A 363/2012. (XII. 17.) kormányrendelet az Óvodai nevelés országos alapprogramjáról. https://net.jogtar.hu/jogszabaly?docid=a1200363.kor (2024. február 4.)

(2) Pinterest. https://hu.pinterest.com/pin/68745322604/ (2024. február 9.)

(3) North Coast Community Services. https://northccs.com/misc/teaching-emotions-preschool.html (2024. február 9.)

 

A foglalkozásvázlat összeállításához felhasznált szakirodalom

 

Bagdi Bella – Bagdy Emőke – Dobrova Zita 2017. Boldogságóra kézikönyv pedagógusoknak és szülőknek. 3–6 éveseknek. Mental Focus Kiadó. Budapest.

Bozsik Rozália Luca (szerk.) 2015. Játsszunk okosan! Tematikus játéktár a gyermekek egyéni képességeinek fejlesztéséhez. Novum Könyvklub. Szeged.

Fésűs Éva 2023. Az ezüsthegedű. Szent István Társulat. Budapest.

Forrai Katalin 2017. Ének az óvodában. Móra Könyvkiadó. Budapest.

Kós Nóra – Lestyán Erzsébet – Timárné Hunya Tünde 2010. Kompetenciafejlesztő játékok. Apáczai Kiadó. Celldömölk. 

 

Major, Tünde Kármen

The Connection Points of Native Language and Emotional Education in Preschool Practice

 

The role of linguistic-communication skills in the education system is outstanding, their extent influences effectiveness in the teaching and learning process – just as recognizing, defining emotional states, and acquiring self-regulation. In the preschool setting, educators shape the native language and communication skills, as well as the emotional intelligence of three to seven-year-old children in any spontaneously occurring or consciously planned process. The study comprehensively presents the goals, tasks, and characteristics of first language and emotional education in preschool. It demonstrates how the application and practice of Gordon method tools, the exemplary activities, and the assistance of preschool educators contribute to the development of linguistic-communication skills. It lists games that can be implemented in practice, which, fitting into the habits of the preschool group, can contribute to the conscious expresssion of emotions and the enrichment of vocabulary. Finally, it provides a lesson plan that illustrates how the involvement of paper theatre and first language development games contribute to shaping the communication competencies of preschool-aged children.

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–